Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Vận dụng phương pháp nêu vấn đề vào dạy học một số bài thơ trữ tình ở lớp 11 trường trung học phổ thông

Chia sẻ: Lavie Lavie | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:158

Thêm vào BST

Báo xấu

115
lượt xem 17
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Vận dụng phương pháp nêu vấn đề vào dạy học một số bài thơ trữ tình ở lớp 11 trường trung học phổ thông giới thiệu tới các bạn những nội dung về dạy học nêu vấn đề trong giờ giảng Văn ở trường THPT; phương pháp nêu vấn đề trong dạy học thơ trữ tình ở lớp 11 trường THPT; thực nghiệm sư phạm.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Vận dụng phương pháp nêu vấn đề vào dạy học một số bài thơ trữ tình ở lớp 11 trường trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH ĐẶNG THỊ TRINH VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP NÊU VẤN ĐỀ VÀO DẠY HỌC MỘT SỐ BÀI THƠ TRỮ TÌNH Ở LỚP 11 TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Chuyên ngành : LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN VĂN Mã số : 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. NGUYỄN ĐỨC ÂN TP. Hồ Chí Minh – 2007
LỜI CẢM ƠN Tôi xin chân thành cảm ơn Thầy Nguyễn Đức Ân suốt thời gian qua đã vô cùng nhiệt tình, chu đáo chỉ dẫn, giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này. Xin cảm ơn quý Thầy, Cô trường Đại Học Sư Phạm TP. HCM đã tận tâm hướng dẫn, giảng dạy chúng tôi trong thời gian qua. Xin cảm ơn Khoa Văn, Phòng Khoa học Công nghệ - Sau Đại học - trường Đại học Sư phạm TP.Hồ Chí Minh; các cấp lãnh đạo, Sở Giáo Dục và Đào Tạo, các Thầy, Cô, học sinh trường THPT Nguyễn Bỉnh Khiêm, THPT Bán công Tiến Đức, THPT Châu Phú – An Giang; bạn bè; gia đình… đã tạo mọi điều kiện thuận lợi, nhiệt tình giúp đỡ cho tôi trong suốt quá trình làm luận văn. Tác giả luận văn.
MỤC LỤC Trang Trang phụ bìa Lời cảm ơn Mục lục Danh mục các chữ viết tắt Danh mục các bảng MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài 1 2. Lịch sử vấn đề 5 3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 9 4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 10 5. Phương pháp nghiên cứu 10 6. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài nghiên cứu 11 7. Cấu trúc của luận văn 11 Chương 1: DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ TRONG GIỜ GIẢNG VĂN Ở TRƯỜNG THPT 1.1. Những cơ sở lí thuyết của phương pháp dạy học nêu vấn đề 12 1.1.1. Khái niệm dạy học nêu vấn đề 12 1.1.2. Bản chất của dạy học nêu vấn đề 14 1.2. Dạy học nêu vấn đề với việc dạy tác phẩm văn chương 17 Chương 2: PHƯƠNG PHÁP NÊU VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC THƠ TRỮ TÌNH Ở LỚP 11 TRƯỜNG THPT 2.1. Những yêu cầu chính đối với dạy học nêu vấn đề trong dạy thể loại thơ trữ tình ở lớp 11 trường THPT 24 2.1.1. Yêu cầu về kiến thức 24 2.1.2. Những yêu cầu đối với giáo viên khi vận dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề trong giờ dạy học tác phẩm thơ trữ tình 38
2.2. Hướng khai thác tác phẩm theo kiểu dạy học nêu vấn đề 41 2.2.1. Tác phẩm Thu điếu của Nguyễn Khuyến 42 2.2.2. Tác phẩm Thương vợ của Trần Tế Xương 43 2.2.3. Tác phẩm Vội vàng của Xuân Diệu 45 2.2.4. Tác phẩm Tràng giang của Huy Cận 46 2.3. Thiết kế thể nghiệm 48 2.3.1. Thiết kế giáo án thực nghiệm 48 2.3.2. Thuyết minh giáo án thực nghiệm 82 2.4. Những vấn đề về lí luận và phương pháp được giải quyết qua việc ứng dụng dạy học nêu vấn đề vào giảng dạy tác phẩm văn chương 93 Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1. Mô tả thực nghiệm 96 3.1.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm 96 3.1.2. Đối tượng của thực nghiệm 96 3.1.3. Thời gian và quy trình tiến hành thực nghiệm 97 3.2. Tổ chức thực nghiệm 98 3.2.1. Giao nhiệm vụ thực nghiệm 98 3.2.2. Theo dõi tiến trình giờ dạy thực nghiệm 98 3.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm 98 3.3.1. Nhận xét quá trình học tập của lớp thực nghiệm 98 3.3.2. Xử lí kết quả thực nghiệm 99 3.4. Kết luận chung về thực nghiệm 104 3.5. Kết quả thu nhận được từ phiếu tham khảo ý kiến GV và HS 106 KẾT LUẬN 110 TÀI LIỆU THAM KHẢO PHỤ LỤC
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT 1. Chnvđ: Câu hỏi nêu vấn đề 2. ĐC: Đối chứng 3. GV: Giáo viên 4. HS: Học sinh 5. Nvđ: Nêu vấn đề 6. Pp: Phương pháp 7. TN : Thực nghiệm 8. THPT: Trung học phổ thông
DANH MỤC CÁC BẢNG Trang Bảng 3.1. Thống kê kết quả kiểm tra chất lượng tiếp nhận tác phẩm của HS sau khi học tác phẩm 99 Bảng 3.2. So sánh điểm trung bình của các nhóm TN 100 Bảng 3.3. Bảng so sánh độ lệch chuẩn của các nhóm TN và ĐC 100 Bảng 3.4. Độ phân tán của kết quả các lớp tham gia TN 101 Bảng 3.5. Bảng tổng hợp kết quả TN 102 Bảng 3.6. Hệ số t của các nhóm TN và ĐC 102 Bảng 3.7. Tổng hợp chung so sánh các số liệu TN 103
MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài 1.1. Nhân loại đã bước sang thế kỉ XXI – đánh dấu cho kỉ nguyên mới của thời kì cuộc cách mạng khoa học và công nghệ phát triển mạnh mẽ. Thành tựu kĩ thuật tiên tiến tác động tới mọi lĩnh vực của xã hội, nhờ đó đời sống vật chất và tinh thần của con người không ngừng thay đổi. Sự bùng nổ thông tin cùng với xu thế toàn cầu hóa đã giúp cho biên giới mọi quốc gia như thu hẹp lại. Tâm lí, khả năng nhận thức, nhu cầu và năng lực sáng tạo... của con người đã có nhiều thay đổi đáng kể. Nằm trong xu thế của thời đại, đất nước ta đang bước vào công cuộc hội nhập quốc tế với những cơ hội thuận lợi cùng những thách thức lớn lao chưa từng có. Để tạo đà cho nhịp tiến cùng nhân loại, nền giáo dục Việt Nam phải có sự chuyển biến sâu rộng và toàn diện nhằm đáp ứng cho yêu cầu chiến lược đào tạo con người – nguồn lực của đất nước trong thời kì công nghiệp hoá và hiện đại hoá. 1.2. Xu thế thời đại đã đưa đến một quan niệm mới về giáo dục. Giờ đây giáo dục đã được xác định đúng vai trò, tác dụng của nó, được xem là một lực lượng sản xuất chịu sự tác động mạnh mẽ của các tiến bộ khoa học kĩ thuật, đồng thời cũng lại góp phần thúc đẩy sự phát triển của khoa học và công nghệ. Chính từ nhận thức mới đó, trong những thập niên cuối của thế kỉ trước, nhà trường các nước đã đặt lại vấn đề cải tiến nội dung và phương pháp (pp) đào tạo. Nhờ thế, giáo dục đã tạo ra nguồn động lực góp phần thúc đẩy những đổi thay quan trọng trên các lĩnh vực hoạt động của đời sống xã hội. Đúc kết những kinh nghiệm của xu hướng giáo dục trên thế giới, trong những năm gần đây, nhà trường nước ta đã nhận ra yêu cầu cấp bách của việc đổi mới pp dạy học, tìm ra những cách thức phù hợp để tạo điều kiện cho thế hệ trẻ có thể phát huy đầy đủ năng lực sáng tạo của mình nhằm góp phần xây dựng và phát triển đất nước vươn lên tầm cao của kỉ nguyên mới. Vì thế, trong các Nghị quyết của Đảng, các văn bản Pháp luật của Nhà nước, vấn đề đổi mới pp đào tạo trong nhà trường đã
từng được xác định rất rõ ràng. Cụ thể trong Luật giáo dục (Luật số 11/1998/QH 10), điều 4.2 đã nêu: Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng năng lực tự học, lòng say mê học tập và ý chí vuơn lên [101]. Theo tinh thần trên, đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động. Đây là một xu hướng, đồng thời cũng là một yêu cầu đặt ra cấp bách đối với ngành giáo dục ở nước ta, đặc biệt trong tình hình dạy – học với quá nhiều những bất ổn như hiện nay. Thực trạng của giáo dục nước ta hiện nay như thế nào? Đây là vấn đề đang được dư luận xã hội quan tâm nhiều nhất, là đề tài được trao đổi rộng rãi trên các phương tiện thông tin đại chúng và cả trong các kì họp của Quốc hội. Đã đến lúc chúng ta phải thẳng thắn nhìn nhận những tồn tại bất cập đang làm suy giảm chất lượng đào tạo của nhà trường. Biểu hiện cụ thể nhất của những mặt yếu kém nói đó chính là sự đánh giá kết quả học tập, thi cử còn nhiều lúng túng. Sau mỗi kì thi quan trọng như tốt nghiệp trung học phổ thông (THPT), tuyển sinh Cao đẳng, Đại học, đã và đang có rất nhiều vấn đề đặt ra. Những con số tròn trĩnh của tỉ lệ tốt nghiệp THPT được thay bằng tỉ lệ phần trăm dưới trung bình của điểm số các môn thi Đại học. Theo thống kê của năm 2006: “Tốt nghiệp THPT ở 50 tỉnh, thành phố có báo cáo lên đến 94.71%, trong số đó có 13 tỉnh, thành phố còn đạt cao hơn số đó, cao nhất là Nam Định 99.87%, Quảng Ninh 99.5%, Thanh Hóa 99.2%, Hải Phòng 99.06%… Kết quả thi Đại học có tới 18 nghìn con zero, khoảng 15 nghìn thí sinh khác thuộc khối A chỉ đạt 1 điểm/3 môn…”[102] Hay: “Đại học Đà Nẵng: 84% bài thi môn Văn dưới 5 điểm” [103]. Và một nghịch lí vẫn đang tồn tại: HS giỏi đi thi Đại học đạt điểm yếu kém – giỏi mà không giỏi, rồi tình trạng HS ngồi nhầm lớp, việc dạy thêm học thêm diễn ra tràn lan... Thực trạng này phản ánh điều gì? Chất lượng giáo dục xuống cấp? Nguyên nhân có nhiều, song căn bản nhất vẫn là ở khâu pp dạy – học còn giẫm chân tại chỗ chưa có chuyển biến, đổi thay kịp với đà tiến của xu hướng dạy học mới. Thực tế hiện nay ở các trường vẫn đang tồn tại
kiểu dạy học đối phó với thi cử, nhồi nhét, áp đặt, mớm kiến thức cho HS. Điều này dẫn đến một hệ quả tất yếu như vừa nêu. Đó là tình hình chung, môn văn cũng không ngoại lệ. Trong nhà trường, khác với các môn học khác, văn học có một vị trí đặc biệt quan trọng. Trước hết đây là một môn học trau giồi tiếng mẹ đẻ, là công cụ tư duy, diễn đạt, học tập cho tất cả các môn học. Một HS nếu không có vốn tiếng Việt vững chắc thì không thể tư duy, diễn đạt tốt được, không thể học tốt các môn học khác. Đồng thời qua việc dẫn dắt HS tiếp xúc với những áng thơ văn bất hủ của dân tộc, văn học sẽ góp phần rèn luyện cảm xúc, bồi dưỡng tâm hồn, năng lực thẩm mỹ, kích thích trong HS sự nhạy cảm, niềm say mê yêu quý cái đẹp; giúp các em ý thức được về truyền thống dân tộc, cảm thấy tự hào, tự tin, thấy trách nhiệm phải trân trọng giữ gìn, kế thừa, phát huy truyền thống ấy... Thế nhưng thực trạng dạy học văn đang diễn ra như thế nào? Đi tìm lời giải đáp cho câu hỏi bức xúc này, chúng ta từng nghe nhiều nhà sư phạm, các bậc phụ huynh và chính bản thân HS đã từng đưa ra những lời nhận xét, đề nghị, đóng góp. Nhưng tựu chung, có thể nêu các vấn đề cốt lõi, đó là nội dung chương trình còn ôm đồm, pp còn nặng nhồi nhét, nhất là việc dạy học văn còn áp đặt – bắt học trò học thuộc bài làm theo bài văn mẫu hơn là khuyến khích đầu óc sáng tạo. Kéo dài tình trạng này dẫn đến thực tế hiện nay: không ít HS không thích, chán học văn, “vô cảm”, thờ ơ trước tác phẩm văn chương, yếu về kiến thức, kĩ năng, xuống cấp về đạo đức... Đặc biệt gần đây có nhiều “sự kiện” xảy ra từng gây xôn xao dư luận: rất nhiều những bài thi môn Văn bị điểm rất thấp, điểm không, những bài thi mà báo chí đã phải gọi là những trang “văn chương rợn tóc gáy” tập n...; hiện tượng Nguyễn Phi Thanh với “bài văn lạ” trong kì thi HS giỏi các lớp không chuyên của Hà Nội đợt ngày 18-3-2005; bài thi đạt điểm 10 nhưng chất lượng không cao, không có nhiều sáng tạo của Nguyễn Thị Thu Trang trong kì thi tuyển sinh Đại học năm 2005, của Hoàng Thùy Nhi năm 2006... [103] là dịp để những người làm công tác giáo dục nhìn lại thực trạng của việc giảng dạy văn học trong nhà trường.
Trước những đòi hỏi bức bách nói trên, giáo dục nói chung, giáo viên (GV) văn học nói riêng cần mạnh dạn, dứt khoát đi theo con đường đổi mới nội dung và pp dạy – học. Phải thực sự đổi mới, khắc phục tình trạng lạc hậu, trì trệ thì mới sớm chấm dứt những thiếu sót, bất cập từng níu kéo ngăn trở sức sáng tạo, tính chủ động – những điều kiện tối cần thiết cho việc phát triển của tài năng, nguồn lực lao động cần yếu của công cuộc xây dựng và phát triển đất nước. Hướng tới mục tiêu đào tạo của nhà trường như vừa nêu, thời gian qua, ngành giáo dục đã quan tâm tới việc chuyển đổi nội dung và pp dạy học. Ở phương diện pp dạy học văn, chúng ta đã cập nhật hệ pp dạy – học mang tính hiện đại như: đọc sáng tạo, gợi tìm, nghiên cứu, nêu vấn đề (nvđ). Có thể xem đây là sự vận dụng lí luận dạy học hiện đại của thế giới cùng với việc kế thừa truyền thống dạy học văn trong nhà trường Việt Nam hiện nay. Riêng với pp dạy học nêu vấn đề (dhnvđ), thực ra đây không phải là lần đầu được đề cập tới. Nhưng chắc chắn là trong điều kiện lí luận tương đối hoàn thiện, lại có sự kiểm chứng, vận dụng thực nghiệm (TN) qua thực tiễn nhà trường, dhnvđ đã xác định được vị trí của mình trước yêu cầu đổi mới việc dạy học văn. Xuất phát từ những cơ sở lí luận và thực tiễn dạy học nói đó, đề tài của luận văn với tên gọi Vận dụng phương pháp nêu vấn đề vào dạy học một số bài thơ trữ tình ở lớp 11 trường THPT sẽ hướng tới việc nắm bắt hệ thống hoá những kiến thức lí thuyết của kiểu dhnvđ. Từ đó đi tới xác định ý nghĩa khoa học cùng tính sư phạm của một pp được coi là có ưu thế trong việc góp phần nâng cao chất lượng dạy học theo hướng phát huy cao độ tính chủ động, tích cực, sáng tạo của người học trong quá trình học tập. Trong phạm vi hẹp, luận văn cũng đặt nhiệm vụ vận dụng pp dhnvđ vào ứng dụng dạy học 4 bài thơ trữ tình thuộc chương trình văn học lớp 11 trường THPT, xem đó như là sự khẳng định của xu hướng đổi mới pp dạy học văn trong bối cảnh nhà trường nước ta hiện nay khi đang tiến hành cải cách giáo dục.
2. Lịch sử vấn đề 2.1. Trên thế giới, tư tưởng dhnvđ đã được biết đến từ khá lâu nhưng nó chỉ thực sự trở thành một pp dạy học vào khoảng giữa thế kỉ XX. Lúc này ở các nước phương tây, đặc biệt ở các nước Xã hội chủ nghĩa Đông Âu mà nổi bật là tại Cộng Hòa Nhân Dân Ba Lan, dhnvđ đã được vận dụng vào giảng dạy trong trường học. Đến những năm 70 - 80, kiểu dhnvđ đã thực sự trở thành một pp giảng dạy có cơ sở khoa học. Người có công đầu trong việc xây dựng nền tảng cho cách thức dạy học này phải kể đến là V.Ôkôn (Ba Lan). Cùng với những nhà khoa học khác, ông đã tích cực nghiên cứu vấn đề trên cơ sở kế thừa thành tựu của các ngành tâm lí, giáo dục học... kết hợp với thực tiễn sư phạm từ các trường học. Có thể nói từ khi có hệ thống lí luận dẫn đường, dhnvđ đã thực sự trở thành một pp dạy - học và ngày càng trở nên phổ biến hơn trong trường học các nước. Nó được đánh giá là một kiểu dạy học có khả năng phát triển năng lực sáng tạo ở người học. Riêng ở Việt Nam, dhnvđ được nói đến từ những năm cuối thập niên 60 thế kỉ trước. Lúc bấy giờ, một số nhà sư phạm ở nhà trường miền Bắc nước ta đã vận dụng và cổ suý cho pp dạy học mới mẽ này, xem đó là sự vận dụng kinh nghiệm dạy học tiên tiến của nước ngoài. Cái mới bao giờ cũng có sức hấp dẫn, lôi cuốn của nó, người ta có lí do để chờ đợi một sự đổi thay pp dạy học khi nhận thấy phải thoát ra khỏi sự gò ép, khuôn sáo của những thói quen dạy học cũ. Tuy nhiên, do sự nóng vội, chủ quan của bệnh sao chép kinh nghiệm, nhất là khi chưa có điều kiện cập nhật kiến thức lí thuyết của pp dhnvđ; do nguồn tài liệu tham khảo hạn chế, lại chưa qua đúc kết kiểm chứng pp từ thực tiễn dạy học, vì thế pp mới đưa vào trường học chưa có đủ độ tin cậy về học thuật, hiệu quả bị hạn chế. Đó là lí do giải thích tại sao pp dhnvđ bị rơi vào lãng quên và trong một thời gian dài người GV văn ở trường phổ thông tự bằng lòng với việc quay về lối dạy - học truyền thống. Đúng như ý kiến của nhà sư phạm Liên Xô (cũ) Machiuskin: “Hiểu phương pháp mới một cách không đầy đủ, vận dụng nó một cách non yếu, đó là biện pháp tích cực nhất để vô hiệu hoá những phương pháp mới” 15, tr.9.
Đến những năm cuối của thập niên 80 thế kỉ XX, khi tiến hành cuộc cải cách giáo dục lần 3, do yêu cầu đổi mới pp giáo dục đã chín muồi, dhnvđ đã được đặt ở vị trí xứng đáng của nó trong hệ pp dạy học hiện đại. Nhờ sự đổi mới tư duy lí luận giáo dục trong thời kì đất nước tiến hành công cuộc đổi mới toàn diện sâu rộng, nhờ vào nguồn lí thuyết của khoa tâm lí – sư phạm, của lí luận văn học từ nhà trường các nước tiên tiến trên thế giới, nhờ cơ hội giao lưu hội nhập, chúng ta có điều kiện thuận lợi để tìm hiểu, vận dụng các pp dạy học mới một cách vững chắc, hiệu quả. Dhnvđ có ưu thế của nó, đã trở thành đối tượng chú ý của những nhà giáo dục thật sự muốn bắt tay xoay chuyển thực trạng dạy học văn tồn tại bấy lâu nay trong nhà trường. Các tác giả Trương Dĩnh, Phan Trọng Luận, Nguyễn Ngọc Quang... trên cơ sở tiếp thu nền tảng lí luận dạy học hiện đại nước ngoài qua các công trình nghiên cứu của V.Ôkôn, I.Ia.Lecne, Z.Ia.Rez... đã viết những chuyên luận vận dụng pp dhnvđ. Nhờ đó, thời gian gần đây dhnvđ đã được sử dụng nhiều trong trường học các cấp. 2.2. Một số công trình nghiên cứu về dạy học nêu vấn đề Những công trình dịch từ nước ngoài:  Về lí luận chung: có công trình của V.Ôkôn (Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề), I-Ia-Lecne (Dạy học nêu vấn đề), Machuskin (Các tình huống có vấn đề trong tư duy và trong dạy học).  Liên quan đến pp nvđ trong dạy học tác phẩm văn chương: có công trình của Z.I.Rez (chủ biên) Phương pháp luận dạy văn học .  Công trình biên soạn trong nước:  Về lí luận chung: có các chuyên luận của Nguyễn Ngọc Quang (Lí luận dạy học đại cương), Đặng Vũ Hoạt (Một số vấn đề về dạy học nêu vấn đề).  Liên quan đến pp nvđ trong dạy học tác phẩm văn chương: có các chuyên luận của Trương Dĩnh (Phân tích nêu vấn đề trong môn văn ở trường phổ thông), Phan Trọng Luận (Phương pháp dạy học văn), Vũ Nho (Vận dụng dạy học nêu vấn đề trong giảng văn ở trường Trung học cơ sở).
Trước hết, phải nói tới đóng góp của V.Ôkôn, nhà sư phạm Ba Lan, người khởi xướng tư tưởng dhnvđ, mở đầu cho xu hướng vận dụng lí thuyết này trong hệ thống nhà trường các nước Xã hội chủ nghĩa. Những tác giả khác là người tiếp tục nghiên cứu giúp hoàn thiện hơn hệ thống lí luận của pp dạy học này. Các tác giả Trương Dĩnh, Phan Trọng Luận, Nguyễn Ngọc Quang trên cơ sở kế thừa thành tựu thế giới đã biên soạn lại, vận dụng kiểu dạy học này vào điều kiện thực tế của giáo dục Việt Nam. Khi đặt nền tảng lí thuyết cho kiểu dhnvđ, V.ÔKôn đề cập đến khái niệm “vấn đề” và “tình huống có vấn đề” – nhân tố quyết định bản chất của kiểu dạy học này. Ông cũng đưa ra khái niệm “dạy học nêu vấn đề”, lịch sử của nó... [62] Tiếp tục những gì V.Ôkôn đã trình bày, I.Ia.Lecne, Machuskin (những nhà sư phạm Liên Xô (cũ))... làm rõ hơn bản chất của kiểu dạy học này. Đặc biệt I.Ia.Lecne chỉ ra rằng dhnvđ phát triển trên nền tảng của quy luật tư duy, trong đó phân biệt rõ sự khác nhau giữa tư duy tái tạo và tư duy sáng tạo. Ông cũng chỉ ra các dạng dhnvđ, đó là hình thức dạy học “trình bày nvđ”, dạy học “tìm tòi một phần” và “pp nghiên cứu”. Ba dạng này cũng có thể kết hợp với nhau trong quá trình dạy - học. Ông cũng lưu ý, pp “tìm tòi một phần” có thể áp dụng rộng rãi cho các lứa tuổi HS, “pp nghiên cứu” cũng thế nhưng tùy lứa tuổi có thể tăng dần mức độ phức tạp, riêng pp “trình bày nvđ” chủ yếu sử dụng ở các lớp lớn hoặc trong các bài giảng ở đại học [46]. Những bài viết trong nước của Nguyễn Ngọc Quang, Đặng Vũ Hoạt cũng trên tinh thần kế thừa những gì mà V.Ôkôn, I.Ia.Lecne... đã nghiên cứu. Trong giáo trình của mình, Nguyễn Ngọc Quang đã dịch kiểu dạy học này là “Dạy học nêu vấn đề – Ơrixtíc”, tác giả cũng đã xây dựng được cấu trúc bài toán nêu vấn đề – Ơrixtíc[71]. Hay tác giả Đặng Vũ Hoạt cũng nêu cách tạo ra “tình huống có vấn đề”, điều kiện cụ thể của dhnvđ... [35] Các giáo trình này có nhiều đóng góp cho việc ứng dụng dhnvđ vào các bộ môn khoa học cụ thể trong nước. Trong việc vận dụng dhnvđ vào giảng dạy bộ môn văn, công đầu, có thể nói, thuộc về nhà khoa học Z.Ia.Rez (Liên Xô (cũ)) và các cộng sự của bà. Cuốn sách xuất bản năm 1977, là giáo trình cho sinh viên chuyên ngành ngữ văn các trường
Đại học sư phạm Liên Xô (cũ). Trong phần ba của tác phẩm, V.G.Maraniteman đã dành nhiều trang viết về kiểu dạy học này. Ông đặc biệt nhấn mạnh rằng dhnvđ chỉ là một trong những phương hướng tích cực hóa quá trình học tập. Trong giảng dạy văn học, không có một pp chuyên nvđ riêng biệt mà chỉ có thể kết hợp các pp: tái tạo, gợi tìm, nghiên cứu... để đạt mục đích tích cực hóa hoạt động học tập của HS. Theo tác giả, phải xây dựng được hệ thống câu hỏi nvđ và đây cũng chính là nhân tố thúc đẩy tạo ra “tình huống có vấn đề”. Xuất phát từ quan niệm này, ông đã đề ra một số tiêu chí của câu hỏi nvđ cũng như chỉ rõ sự khác nhau giữa loại câu hỏi này với câu hỏi thông thường. Ông cũng đưa ra yêu cầu phân tích nvđ phải là một phương hướng phân tích trong nhà trường [75]. Tiếp thu thành tựu trên, Trương Dĩnh, Phan Trọng Luận... có những nghiên cứu vận dụng nvđ vào dạy học văn trong nhà trường Việt Nam. Chuyên đề của PGS.Trương Dĩnh đi sâu vào phân tích khái niệm “vấn đề”, “tình huống có vấn đề”, “vấn đề” và “hệ thống vấn đề” trong cảm thụ văn chương. Ông chỉ ra ba cách xử lí của con đường phân tích nvđ, đó là diễn giảng, hỏi – đáp và tự học nvđ. Điều ông muốn khẳng định qua chuyên luận này là hiệu quả của giờ giảng văn thông qua phân tích nvđ. Đó chính là sự tổng hợp của sự phát triển về tri thức, ý chí, tâm hồn và cuối cùng là sự biểu hiện bằng hành động. Kết quả này biểu hiện trực tiếp ở kiến thức, ở kĩ năng ngôn ngữ của HS [20]. Các chuyên luận của GS.Phan Trọng Luận cũng tập trung làm rõ bản chất của dhnvđ, chỉ ra sự khác nhau giữa kiểu dạy học này với kiểu dạy học “truyền thống”. Tác giả đề cập đến hệ thống câu hỏi nvđ cũng như đưa ra những tiêu chí để xây dựng hệ thống câu hỏi này. Điều đặc biệt lưu ý ở những chuyên luận của GS chính là xác định cụ thể pp nvđ, đó là không tuyệt đối hóa hay cô lập hóa kiểu dạy học này khỏi pp truyền thống khi vận dụng chúng [55]. Ngoài ra với tài liệu bồi dưỡng giáo viên văn “Vận dụng dạy học nêu vấn đề trong giảng văn ở trường THCS”, PGS.Vũ Nho cũng đã góp phần khẳng định đóng góp của dhnvđ trong môn giảng văn, giúp thêm cơ sở để GV mạnh dạn đưa pp này vào giảng dạy môn văn trong nhà trường [67].
Có thể nói các chuyên luận trên đã góp phần khẳng định ưu thế của pp dhnvđ trong giảng dạy văn học. Đây chính là những cơ sở khoa học cụ thể nhất để từ đó GV đổi mới pp, dạy - học văn theo hướng tích cực hơn. Những chuyên luận cũng giúp xoá bỏ một số nghi ngờ khi vận dụng nvđ vào giảng dạy văn học, cho thấy kiểu dạy học này hoàn toàn không làm tổn hại những rung động thẩm mĩ cần thiết của một giờ văn, không hạn chế những ưu thế của người GV trong quá trình lên lớp... Tóm lại, qua các công trình nghiên cứu, cả trong và ngoài nước, cả chung và riêng về dhnvđ, các nhà khoa học đã giải quyết được căn bản lí thuyết dhnvđ, tạo được cơ sở khoa học vững chắc để từ đó vận dụng kiểu dạy học này vào giảng dạy trong nhà trường, thực hiện yêu cầu đổi mới pp đang được đặt ra. 3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 3.1. Mục đích Cần phải nói rằng dhnvđ không phải là một pp mới, trái lại nó đã xuất hiện trong nhà trường nước ta từ những năm cuối của thập niên 60 của thế kỉ trước, đã được vận dụng vào giảng dạy không chỉ trong bộ môn văn học mà cả trong các môn học khác. Tuy nhiên, do nhiều nguyên nhân, pp dạy học này đã không được áp dụng phổ biến và hoàn thiện. Bằng việc nghiên cứu những tài liệu về lí luận dhnvđ, vận dụng lí thuyết vào soạn, dạy TN, luận văn góp phần khẳng định ưu thế của dhnvđ và khả năng vận dụng kiểu dạy học này vào giảng dạy văn học ở trường THPT nói chung, giảng dạy thơ trữ tình lớp 11 nói riêng, góp phần cải tiến pp dạy học văn theo tinh thần phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS. 3.2. Nhiệm vụ Từ việc nghiên cứu những chuyên luận về dhnvđ, đề tài này hệ thống lại kiến thức để có được những cơ sở lí luận xác đáng cho việc vận dụng pp dhnvđ vào giảng dạy thể loại thơ trữ tình ở trường THPT, đề xuất các giáo án giảng dạy theo pp dhnvđ với kết quả TN bước đầu đáng tin cậy.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu Để vận dụng được pp dhnvđ, đề tài tập trung nghiên cứu những chuyên luận chủ yếu về dhnvđ trong và ngoài nước (qua bản dịch), những giáo trình giảng dạy văn học theo kiểu dhnvđ của một số nhà sư phạm, nhà nghiên cứu trong nước. Ngoài ra, để hỗ trợ cho dhnvđ, đề tài này cũng nghiên cứu những tài liệu về thi pháp thể loại thơ trữ tình, đặc biệt những tác phẩm thơ trữ tình lớp 11. Về phạm vi nghiên cứu, đề tài vận dụng dhnvđ vào giảng dạy thể loại thơ trữ tình lớp 11 nói riêng, giảng dạy thơ trữ tình ở trường THPT nói chung. 5. Phương pháp nghiên cứu 5.1. Phương pháp phân tích, tổng hợp Đọc những công trình nghiên cứu về lí luận dhnvđ, những chuyên luận, giáo trình về đổi mới pp dạy học tác phẩm văn chương, về lí luận văn học, về lí thuyết tiếp nhận, về tâm lí giáo dục… để tổng hợp, phát hiện ra những vấn đề làm cơ sở cho việc vận dụng pp dhnvđ vào giảng dạy thể loại thơ trữ tình lớp 11, trường THPT. 5.2. Phương pháp điều tra, khảo sát thực tế Khảo sát tình hình dạy học văn đang diễn ra ở trường THPT Nguyễn Bỉnh Khiêm, THPT Châu Phú, THPT Bán Công Tiến Đức tỉnh An Giang - chủ yếu đang còn giảng dạy theo pp truyền thống, tìm ra hạn chế của pp giảng dạy này làm cơ sở thực tiễn để vận dụng pp dhnvđ vào giờ dạy tác phẩm thơ trữ tình. 5.3. Phương pháp thực nghiệm TN các giáo án đề xuất để kiểm nghiệm khả năng ứng dụng của dhnvđ vào giảng dạy thể loại thơ trữ tình. Từ kết quả TN đó làm cơ sở khẳng định hiệu quả của việc vận dụng pp dhnvđ vào giảng dạy thể loại thơ trữ tình cũng như khẳng định hướng đi đúng đắn, tính khả thi của luận văn này. 5.4. Phương pháp thống kê Dùng để thống kê kết quả khảo sát và kết quả TN.
6. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài nghiên cứu Đề tài góp phần khẳng định ưu điểm của pp dhnvđ – một pp có khả năng phát huy tính tích cực chủ động của HS trong giờ học nói chung, giờ học tác phẩm văn chương, cụ thể là tác phẩm thơ trữ tình nói riêng. Đề tài cũng giúp GV có cơ sở khoa học để vận dụng pp dhnvđ vào giảng dạy tác phẩm thơ trữ tình, thực hiện yêu cầu đổi mới pp dạy học. 7. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm 3 chương chính sau: Chương 1 (12 trang): Làm rõ bản chất của dhnvđ, từ đó tạo cơ sở lí luận vững chắc để vận dụng pp dạy học này vào giờ giảng văn. Đồng thời cũng thấy được đây chính là một pp dạy học phù hợp với đặc trưng bộ môn giảng văn, với yêu cầu đổi mới pp dạy học, yêu cầu về con người mới mà xã hội đang đặt ra. Chương 2 (71 trang): Đề cập đến những yêu cầu đối với việc vận dụng pp dhnvđ vào giảng dạy tác phẩm thơ trữ tình lớp 11, trong đó đặc biệt lưu ý đến đặc trưng thể loại, đề xuất hướng khai thác các tác phẩm thơ trữ tình theo kiểu dhnvđ, thiết kế, thuyết minh giáo án TN. Cuối cùng là phần tổng hợp lại những vấn đề đã giải quyết được về mặt lí luận và pp qua việc dạy các tác phẩm thơ trữ tình ở lớp 11 nói riêng, thơ trữ tình nói chung bằng pp dhnvđ. Chương 3 (14 trang): Chương thực nghiệm. Mô tả quá trình TN, thống kê kết quả TN để từ đó đánh giá được khả năng ứng dụng của pp dhnvđ vào dạy tác phẩm thơ trữ tình ở lớp 11, thống kê kết quả khảo sát thực tế tình hình giảng dạy văn học ở trường THPT bằng phiếu lấy ý kiến GV và HS, làm cơ sở vận dụng kiểu dhnvđ vào giảng dạy môn văn học. Phần tài liệu tham khảo (7 trang): Giới thiệu 100 tài liệu tiếng Việt và 3 địa chỉ báo điện tử mà tác giả luận văn đã tham khảo và sử dụng trong quá trình nghiên cứu. Phần phụ lục (32 trang): Giới thiệu bốn giáo án TN ĐC, mẫu biên bản dự giờ, biên bản dự giờ tiết dạy TN bài thơ Thương vợ - Trần Tế Xương, đề kiểm tra, phiếu tham khảo ý kiến GV và HS, công thức toán học, bảng phân phối t – Student.
CHƯƠNG 1. DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ TRONG GIỜ GIẢNG VĂN Ở TRƯỜNG THPT 1.1. Những cơ sở lí thuyết của phương pháp dạy học nêu vấn đề 1.1.1. Khái niệm dạy học nêu vấn đề Có nhiều cách định nghĩa về pp dhnvđ nhưng về cơ bản, định nghĩa của V.ÔKôn và của I-Ia-Lecne có thể nói là bao quát nhất đặc điểm của pp dạy học này. Theo V.Ôkôn: Dạy học nêu vấn đề là tập hợp những hoạt động như tổ chức các tình huống có vấn đề, phát biểu vấn đề, giúp đỡ cần thiết cho học sinh trong việc giải quyết vấn đề, kiểm tra phép giải đó và cuối cùng điều khiển quá trình hệ thống hóa, củng cố những kiến thức tiếp thu được 61, tr.5. I.Ia.Lecne thì định nghĩa: Dạy học nêu vấn đề có nội dung là: trong quá trình học sinh giải quyết một cách sáng tạo các vấn đề và bài toán có vấn đề trong một hệ thống nhất định thì diễn ra sự lĩnh hội sáng tạo các tri thức và kĩ năng, sự nắm kinh nghiệm hoạt động sáng tạo mà xã hột tích lũy được, sự hình thành nhân cách có tính tích cực công dân, có trình độ phát triển cao và có ý thức tự giác của xã hội xã hội chủ nghĩa 46, tr.81. Cùng một vấn đề, hai tác giả tiếp cận ở hai khía cạnh khác nhau từ đó giúp ta nhìn nhận một cách rõ ràng bản chất của pp dhnvđ. V.Ôkôn đã đưa ra định nghĩa từ góc độ bản chất pp giảng dạy, I.Ia.Lecne lại phát biểu khái niệm thông qua việc xem xét hiệu quả của pp dạy học này. Có thể thấy hai khái niệm đã bổ sung nhau để chỉ rõ đặc trưng của pp dhnvđ. Dhnvđ không phải là một pp dạy học mới lạ. Đây là tên gọi một cách tiếp cận lí luận dạy học đang phát triển – dạy học phát huy tính tích cực, chủ động của người học. Nó không phải là một pp dạy học cụ thể, đơn nhất mà là một tập hợp nhiều pp dạy học liên kết với nhau chặt chẽ và tương tác nhau. Trong giảng dạy, tùy từng bài dạy, tùy đối tượng HS mà GV áp dụng kết hợp các pp giảng dạy khác nhau, có thể
đó là pp thuyết trình, thí nghiệm, nghiên cứu... Nhưng cũng với những pp này trong khi giảng dạy, GV kết hợp nvđ – đặt ra “vấn đề”, “tình huống có vấn đề” để HS giải quyết – kiến thức sẽ được tiếp thu một cách chủ động, đó là kiến thức được tìm thấy chứ không phải bị áp đặt. Dhnvđ có khả năng thâm nhập vào hầu hết các pp dạy học khác và làm cho tính chất của những pp dạy học này trở nên tích cực hơn. Dhnvđ phát huy được tính tích cực, chủ động, khơi gợi khả năng sáng tạo của người học. Bởi vì không giống với kiểu dạy học “thông tin – tiếp thụ”, dhnvđ không lấy phương thức truyền thụ làm chính mà cái chính là tổ chức hướng dẫn để HS tìm tòi phát hiện. Nếu như với cách dạy học truyền thống, kiến thức đưa đến cho HS bằng con đường tái hiện, HS tiếp thu, ghi nhớ những kiến thức có sẵn rồi trình bày lại nó thì dhnvđ lại đặt HS vào vị trí chủ thể nhận thức, tự chiếm lĩnh tri thức, HS được giải phóng ra khỏi nguồn tri thức áp đặt. Dhnvđ đặt HS trước những “tình huống có vấn đề”, đây cũng là nhân tố kích thích tâm lí chủ thể HS, khiến chủ thể tích cực chủ động vận dụng những hiểu biết của mình vào hoạt động tư duy. Tình huống là điểm khởi đầu của hoạt động tư duy, khơi dậy nhu cầu tư duy và là điều kiện để hình thành, phát triển tư duy sáng tạo. Khi “tình huống có vấn đề” trở thành “vấn đề” đối với bản thân chủ thể, chủ thể sẽ có nhu cầu giải quyết “vấn đề” đó và do đó, chủ thể sẽ tích cực vận dụng hiểu biết vào hoạt động tư duy. Và với loại tư duy sáng tạo này – tư duy từ bên trong, là nội lực, không mang tính nhất thời mà tích cực diễn ra trong suốt quá trình giải quyết tình huống – chủ thể sẽ phát huy được tính chủ động, tích cực nhận thức từ đó phát triển tiềm năng sáng tạo của bản thân. Sáng tạo ở đây được hiểu là tìm thấy những kiến thức mới đối với riêng bản thân, không phải là một phát minh khoa học hay sáng tạo ra một cái gì mới cho xã hội. Khi HS biết chuyển tri thức vào giải quyết một nhiệm vụ nhận thức là đã biết cách chiếm lĩnh tri thức mới và hình thành kĩ năng mới. Đây là điều quan trọng nhất và là kết quả được mong đợi nhất trong quá trình dạy – học bởi như nhà văn Lép – Tônxtôi có nói: “Cái quý nhất không phải là biết quả đất tròn, mà là biết người ta tìm ra điều ấy bằng cách nào”. Như vậy dhnvđ – thông qua việc đặt HS trước những “tình huống có vấn đề” – sẽ khơi dậy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS
trong quá trình học tập, hình thành những con người có năng lực đáp ứng được yêu cầu đổi mới pp trong giảng dạy cũng như yêu cầu của xã hội đặt ra đối với con người mới, xã hội mới. 1.1.2. Bản chất của dạy học nêu vấn đề Phân tích nvđ trong giảng văn được hình thành trên hai cơ sở: tâm lí học và lí luận văn học. Đây là nền tảng vững chắc để kiểu dạy học này tồn tại với tư cách là một pp dạy học tích cực, hiện đại. Trước hết, ở phương diện hoạt động của nhận thức, cơ sở tâm lí học, dhnvđ không chỉ xuất phát từ tâm lí học lứa tuổi mà cả từ tâm lí học chuyên ngành, đó là tâm lí học cảm thụ và sáng tạo nghệ thuật. Tâm lí học quan tâm đến khả năng tư duy của con người. Theo đó tư duy là công cụ và quá trình nhận thức, sản sinh do nhu cầu phải khắc phục những khó khăn về nhận thức. Nó nảy sinh và phát triển khi cần khắc phục khó khăn bằng các phương tiện trí óc. Khó khăn này gọi là “tình huống có vấn đề”. Theo X.L.Rubinstêin: “Tư duy thường bắt đầu từ một vấn đề hay một câu hỏi, từ sự ngạc nhiên hay sự thắc mắc, từ sự mâu thuẫn. Tình huống có vấn đề như thế có tác dụng lôi cuốn cá nhân vào quá trình tư duy...” 20, tr.6 Có thể hiểu “tình huống có vấn đề” – khái niệm chủ yếu và khởi đầu của quan niệm dhnvđ – “là một khó khăn được chủ thể ý thức rõ ràng hay mơ hồ, mà muốn khắc phục thì phải tìm tòi những tri thức mới, những phương thức hành động mới” 46, tr.25. Một khi chủ thể nhận thức gặp trở ngại trong hoạt động thực hành hay trí óc, phải tìm tòi cách khắc phục thì khi đó “tình huống có vấn đề” xuất hiện. Nói cách khác, “tình huống có vấn đề” đặc trưng cho thái độ của chủ thể đối với trở ngại, nhưng đây phải là thái độ mà trong đó chủ thể chưa biết cách khắc phục trở ngại đó. Bởi nếu không ý thức được khó khăn thì không nảy ra nhu cầu tìm tòi và như thế cũng không thể có tư duy sáng tạo. “Tình huống có vấn đề” xuất hiện nhờ tính tích cực tìm tòi, nghiên cứu của chính người học.