Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan giúp học sinh tự kiểm tra đánh giá kết quả học tập trên máy tính chương III và IV (thuộc chương trình Vật lý 10 - Ban Cơ bản)

Chia sẻ: Lavie Lavie | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:71

Thêm vào BST

Báo xấu

191
lượt xem 39
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích của luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan giúp học sinh tự kiểm tra đánh giá kết quả học tập trên máy tính chương III và IV (thuộc chương trình Vật lý 10 - Ban Cơ bản) là xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn trên máy tính cho chương III & IV (thuộc chương trình Vật lý 10, ban cơ bản); hợp tác xây dựng phần mềm vận hành ngân hàng câu hỏi giúp học sinh chủ động tự kiểm tra - đánh giá kết quả học tập trên máy tính.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan giúp học sinh tự kiểm tra đánh giá kết quả học tập trên máy tính chương III và IV (thuộc chương trình Vật lý 10 - Ban Cơ bản)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Phan Thanh Trang ( THUỘC CHƯƠNG TRÌNH VẬT LÝ 10 – BAN CƠ BẢN) Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học môn Vật lý Mã số : 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. LÊ THỊ THANH THẢO Thành phố Hồ Chí Minh – 2008
MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Đổi mới phương pháp dạy, phương pháp học, cách thức kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực, chủ động, khả năng sáng tạo của học sinh là nhiệm vụ quan trọng hiện nay của ngành giáo dục nhằm đào tạo nguồn nhân lực có chất lượng đáp ứng yêu cầu phát triển của đất nước trong giai đoạn hội nhập. Đánh giá là khâu vô cùng quan trọng trong quá trình giáo dục, dạy học, nó cung cấp những thông tin phản hồi cần thiết cho cả giáo viên, học sinh và nhà quản lý để điều chỉnh tất cả các thành tố còn lại của quá trình dạy học, từ việc dạy đến việc học và cách thức quản lý sao cho việc dạy và học ngày càng đạt tới mục tiêu với chất lượng và hiệu quả ngày càng cao. Điều đó cũng có nghĩa là, nếu đánh giá không làm tốt vai trò, chức năng của mình thì chất lượng và hiệu quả dạy và học không thể tốt. Đánh giá của giáo viên nhằm mục đích phân loại học sinh, khuyến khích, khuyến cáo học sinh trong quá trình học tập là rất cần thiết, tuy nhiên, nếu coi việc việc kiểm tra-đánh giá chỉ thuộc quyền hạn và trách nhiệm của giáo viên sẽ dễ dàng đặt học sinh vào thế bị động, học sinh thiếu cơ hội để kịp thời tự điều chỉnh kiến thức, kỹ năng, đặc biệt là phương pháp học tập của mình để việc học tập không ngừng tiến bộ. Tự kiểm tra-đánh giá nhằm mục đích giúp học sinh tự điều chỉnh trong quá trình học tập là hình thức đang được sử dụng ngày càng phổ biến trong các nền giáo dục tiên tiến. Tự kiểm tra là cách học sinh chủ động tự đánh giá mức độ mà mình đạt được các mục tiêu của chương trình học trong suốt quá trình học tập. Kết quả tự kiểm tra là cơ sở để học sinh tự điều chỉnh kịp thời kiến thức, kỹ năng, phương pháp học tập. Trong thực tiễn giáo dục Việt Nam, việc kiểm tra-đánh giá kết quả học tập của học sinh còn rất nhiều hạn chế, từ hình thức, đến nội dung và chú trọng chủ yếu vào việc kiểm tra để đánh giá, phân loại học sinh. Mục đích kiểm tra, nhất là tự kiểm tra để giúp học sinh tự điều chỉnh gần như chưa được quan tâm thích đáng. Học sinh vì thế thường phải bị động đối phó với việc kiểm tra, thi cử, thêm vào đó, do hình thức kiểm tra nghèo nàn, chủ yếu là tự luận nên thông tin phản hồi từ kết quả kiểm tra là rất hạn chế và thường không đến được từng học sinh, vì thế học sinh khó có thể tự điều chỉnh việc học tập của mình. Với từng môn học, mục tiêu môn học là cơ sở để đưa ra những tiêu chí cho việc kiểm tra và tự kiểm tra-đánh giá kết quả học tập. Trong lần cải cách phân ban này các môn học đã được xác định mục tiêu khá rõ ràng từ mục tiêu kiến thức đến kỹ năng, thái độ, đó là cơ sở quan trọng không những để giáo viên và ngành giáo dục xây dựng ngân hàng câu hỏi để kiểm tra nhằm mục đích đánh giá, xếp loại học sinh mà còn là cơ sở để chúng ta nghĩ đến việc xây dựng ngân hàng câu hỏi giúp học sinh chủ
động tự kiểm tra, tự đánh giá để kịp thời tự điều chỉnh việc học tập của mình. Cách làm này cũng góp phần quan trọng để phát huy tính tích cực, chủ động, tự giác, tinh thần tự học của học sinh trong quá trình học tập. Với sự tiến bộ nhanh chóng của công nghệ thông tin và truyền thông, kiểm tra và tự kiểm tra – đánh giá thông qua phương tiện máy tính, trực tuyến hoặc không trực tuyến là cơ hội để tất cả học sinh có cơ hội tiếp cận bình đẳng với dịch vụ này. Ngoài ra, kiểm tra bằng hình thức trắc nghiệm khách quan đã phổ biến từ lâu ở nhiều nước và hiện đang ngày càng được áp dụng rộng rãi ở Việt Nam. Tự kiểm tra- đánh giá trên máy tính bằng hình thức trắc nghiệm khách quan còn là cách để học sinh chủ động trước các kỳ kiểm tra – đánh giá chung. Vì những lý do đã nêu tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu là: “Xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan giúp học sinh tự kiểm tra – đánh giá kết quả học tập trên máy tính chương III & IV (thuộc chương trình vật lý 10, ban cơ bản)”. 2. Mục đích nghiên cứu Luận văn có mục đích nhằm : Xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn trên máy tính cho chương III & IV (thuộc chương trình Vật lý 10, ban cơ bản) Hợp tác xây dựng phần mềm vận hành ngân hàng câu hỏi giúp học sinh chủ động tự kiểm tra- đánh giá kết quả học tập trên máy tính 3. Phạm vi và đối tượng nghiên cứu Phạm vi : Xây dựng một phần ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm giúp học sinh tự kiểm tra-đánh giá kết quả học tập chương III & IV (thuộc chương trình Vật lý 10, ban cơ bản) Đối tượng nghiên cứu :  Chương trình Vật lý lớp 10 trung học phổ thông, chương III & IV (ban cơ bản).  Xây dựng phần mềm hỗ trợ đánh giá kết quả học tập. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu Để đạt mục đích đề ra, đề tài có những nhiệm vụ cơ bản sau :  Nghiên cứu cơ sở lý luận về kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh.  Nghiên cứu cơ sở lý luận về tự kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của sinh.  Nghiên cứu nội dung chương trình vật lý 10, nghiên cứu sâu chương trình, nội dung kiến thức chương III & IV (thuộc chương trình Vật lý 10, ban cơ bản).  Xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn cho chương III & IV (thuộc chương trình Vật lý 10, ban cơ bản).  Biên soạn thông tin phản hồi cho từng câu hỏi.  Hợp tác xây dựng phần mềm hỗ trợ tự kiểm tra-đánh giá kết quả học tập.
 Tiến hành thực nghiệm sư phạm tại một số trường trung học phổ thông nhằm điều chỉnh ngân hàng câu hỏi (về nội dung khoa học, kỹ thuật biên soạn, độ khó của từng câu hỏi, mức độ bao quát mục tiêu của ngân hàng câu hỏi…), xác định tính khả thi của hình thức kiểm tra – đánh giá này, mức độ phù hợp của ngân hàng câu hỏi đối với thực tiễn và với học sinh trung học phổ thông. 5. Giả thuyết khoa học Nếu ngân hàng câu hỏi được xây dựng đáp ứng đầy đủ các mục tiêu của chương trình Vật lý 10 hiện nay sẽ là cơ sở để học sinh tự kiểm tra-đánh giá kết quả học tập của mình, giúp học sinh chủ động trước các kỳ kiểm tra, thi cử. Việc cung cấp nguồn thông tin phản hồi cho từng câu hỏi sẽ là cơ sở để học sinh kịp thời điều chỉnh kiến thức, kỹ năng, phương pháp học tập. Đưa ngân hàng câu hỏi lên máy tính sẽ giúp nhiều học sinh có cơ hội tiếp cận với dịch vụ này, từ đó kết quả học tập của số đông học sinh sẽ không ngừng tiến bộ. Việc tạo ra thói quen sử dụng tự kiểm tra-đánh giá kết quả học tập giúp học sinh phát huy tính tích cực, chủ động, tự giác, tự lực trong học tập. 6. Phương pháp nghiên cứu Đề tài vận dụng các phương pháp nghiên cứu sau :  Phương pháp nghiên cứu lý luận.  Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm.  Phương pháp điều tra  Phương pháp thống kê 7. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài Về mặt khoa học: Đề tài nghiên cứu tổng thuật để bổ sung những hiểu biết khoa học về tự kiểm tra- đánh giá, tự điều chỉnh . Về thực tiễn :  Là tài liệu tham khảo cho giáo viên .  Giúp học sinh chủ động, hứng thú trong việc tự kiểm tra – đánh giá kết quả học tập .  Giúp học sinh làm quen với hình thức kiểm tra trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn.  Giúp học sinh được tiếp cận với hình thức kiểm tra này.  Giúp học sinh có sơ sở để tự điều chỉnh kiến thức, hành vi, thái độ, phương pháp học tập trong suốt quá trình học tập.  Giúp học sinh nâng cao tinh thần và khả năng tự học .  Là cở sở để từng bước tiến hành việc xây dựng ngân hàng câu hỏi kiểm tra-đánh giá trực tuyến cho chương trình Vật lý trung học phổ thông .
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CHUNG 1.1. Cơ sở lý luận về kiểm tra – đánh giá kết quả học tập của học sinh ở các trường THPT 1.1.1. Khái niệm về kiểm tra, đánh giá Đánh giá là một khâu, một công cụ quan trọng không thể thiếu được trong quá trình giáo dục; có chức năng, khả năng điều chỉnh quá trình dạy và học, là động lực để đổi mới phương pháp dạy học, góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu giáo dục. Từ định nghĩa khái quát trên về đánh giá trong giáo dục, người ta đưa ra định nghĩa về đánh giá kết quả học tập của học sinh như sau: Đánh giá là quá trình thu thập, phân tích và giải thích thông tin một cách có hệ thống nhằm xác định các mục tiêu giảng huấn về phía học sinh, nhằm đề xuất những quyết định thích hợtp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc. Tùy theo mục đích, nội dung và phương pháp đánh giá, người ta phân biệt các loại hình đánh giá khác nhau. Sau đây chúng ta sẽ đề cập đến bốn loại hình đánh giá thường gặp ở nhà trường phổ thông: - Đánh giá khởi sự : là lối đánh giá liên quan đến thành tích ban đầu của học sinh trước khi khởi sự việc giảng dạy mới. - Đánh giá hình thành : được tiến hành trong quá trình dạy và học một nội dung nào đó, nhằm thu thập những thông tin phản hồi về kết quả học tập của học sinh về nội dung đó, dùng làm cơ sở cho việc định hướng hoạt động dạy và học tiếp theo, nhằm làm cho những hoạt động này hiệu quả hơn. Thông qua đánh giá hình thành, giáo viên có thể thấy được những ưu và khuyết điểm của mình, giúp giáo viên có thể điều chỉnh phương pháp giảng dạy tốt hơn và tổ chức việc phụ đạo cho cá nhân hay nhóm học sinh. - Đánh giá chuẩn đoán : liên quan đến những khó khăn của học sinh trong việc học tập được lặp đi lặp lại nhiều lần mặc dù giáo viên đã cố gắng sữa chữa bằng mọi cách. Đánh giá chuẩn đoán nhằm phát hiện ra những nguyên nhân căn bản của khó khăn ấy và tìm biện pháp để khắc phục. - Đánh giá tổng kết: nhằm xác định mức độ đạt được các mục tiêu giảng huấn đã đề ra. Nó cũng có thể cung cấp những thông tin cần thiết để xác định tính thích hợp của mục tiêu môn học và hiệu quả của việc giảng dạy. Kiểm tra là phương tiện và hình thức của đánh giá. Trong kiểm tra, người ta xác định trước các tiêu chí và không thay đổi chúng trong quá trình kiểm tra. Vậy kiểm tra là quá trình hẹp hơn đánh giá, là một khâu của quá trình đánh giá, cung cấp những dữ kiện, thông tin phản hồi làm cơ sở cho việc đánh giá.
1.1.2. Vai trò của kiểm tra, đánh giá trong giáo dục Kiểm tra, đánh giá là công cụ quan trọng. chủ yếu điều chỉnh hoạt động dạy và học, góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu. Kết quả đánh giá giáo dục đối với các môn học ở mỗi lớp và mỗi cấp học có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả giáo dục học sinh. Do đó, việc kiểm tra chất lượng học tập sẽ giúp cho các nhà quản lý giáo dục, các giáo viên và bản thân học sinh có những thông tin xác thực, tin cậy để có những tác động kịp thời nhằm điều chỉnh và bổ sung để hoàn thiện sản phẩm trong quá trình dạy học. Tóm lại, việc đánh giá trong giáo dục nhằm những mục đích chính sau đây: - Về phía học sinh:  Chẩn đoán năng lực và trình độ của học sinh nhằm phân loại, tuyển chọn và hướng học cho học sinh(đánh giá đầu vào).  Xác định kết quả học tập của học sinh theo mục tiêu của chương trình các môn học.  Thúc đẩy, động viên học sinh cố gắng khắc phục thiếu sót, phát huy năng lực của mình để học tập kết quả hơn.  Đánh giá sự phát triển nhân cách nói chung của học sinh theo mục tiêu giáo dục(đánh giá đầu ra). - Về phía giáo viên:  Cung cấp thông tin về các đặc điểm sinh li, tâm lí của học sinh và trình độ học tập của học sinh.  Cung cấp thông tin cụ thể về tình hình học tập của học sinh, làm cơ sở cho việc cải tiến nội dung và phương pháp dạy học nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục. (Trích theo: Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình SGK lớp 10 THPT môn Vật lí, Bộ Giáo dục và Đào tạo, trang 125) Nói chung, kiểm tra, đánh giá là hai công việc được tiến hành theo trình tự nhất định và xen kẽ lẫn nhau nhằm đánh giá mức độ chiếm lĩnh tri thức của người học, đánh giá mức độ hiệu quả về phương pháp giảng dạy của giáo viên, đánh giá kết quả đào tạo của nhà trường (mức độ đạt được các mục tiêu giáo dục). 1.1.3. Các hình thức kiểm tra, đánh giá học sinh hiện nay – Ưu và khuyết điểm Hiện nay, các trường trung học phổ thông thường sử dụng phối hợp các hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá khác nhau, kết hợp giữa trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan trong việc ra các đề kiểm tra và đề thi học kì. Cả trắc nghiệm luận đề và trắc nghiệm khách quan đều là các hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh một cách có hiệu quả. Trắc nghiệm tự luận là loại hình câu hỏi hoặc bài tập mà học sinh phải tự viết đầy đủ các câu trả lời hoặc bài giải theo cách riêng của mình. Đây chính là loại hình câu hỏi và bài tập lâu nay chúng ta
vẫn quen dung để ra các đề kiểm tra viết. Loại trắc nghiệm này có những ưu điểm và nhược điểm sau đây: Ưu điểm của trắc nghiệm tự luận:  Khi nhóm học sinh dự thi hay kiểm tra không quá đông và đề thi chỉ sử dụng lại một lần không dùng lại nữa.  Khi thầy giáo tìm mọi cách có thể được để khuyến khích và khen thưởng sự phát triển kỹ năng diễn tả bằng văn viết.  Khi thầy giáo muốn thăm dò thái độ hay tìm hiểu tư tưởng của học sinh về một vấn đề nào đó hơn là khảo sát thành quả học tập của chúng.  Khi thầy giáo tin tưởng vào tài năng phê phán và chấm bài luận đề một cách vô tư và chính xác hơn là khả năng soạn thảo những câu trắc nghiệm thật tốt.  Khi không có nhiều thời gian soạn thảo bài khảo sát nhưng lại có nhiều thời gian để chấm bài. Nhược điểm của trắc nghiệm tự luận:  Thiếu tính toàn diện và hệ thống.  Thiếu tính khách quan.  Việc chấm bài khó khăn và mất nhiều thời gian.  Không thể sử dụng các phương tiện kĩ thuật hiện đại để chấm bài cũng như phân tích kết quả kiểm tra, đặc biệt là khi phải kiểm tra, đánh giá một số lớn học sinh.  Dễ dẫn đến những tiêu cực trong việc học như tủ, học lệch, quay cóp….và trong việc dạy tủ, đối xử thiên vị trong kiểm tra… Đối với trắc nghiệm khách quan, có nhiều hình thức kiểm tra, đánh giá thuộc loại này như : loại câu trắc nghiệm đúng sai, loại câu điền khuyết, loại đối chiếu cặp đôi, …. Tuy nhiên, loại câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn là hình thức kiểm tra đánh giá được sử dụng rộng rãi trong đa số các trường trung học phổ thông hiện nay vì những ưu điểm của nó. Theo ý kiến của các chuyên gia về trắc nghiệm, ta nên sử dụng trắc nghiệm khách quan trong những trường hợp như sau :  Khi ta cần khảo sát thành quả học tập của một số đông học sinh, hay muốn bài khảo sát ấy có thể sử dụng lại vào một lúc khác.  Khi ta muốn có những điểm số đáng tin cậy, không phụ thuộc vào chủ quan của người chấm bài.  Khi các yếu tố công bằng, vô tư, chính xác là những yếu tố quan trọng nhất của việc thi cử.  Khi ta có nhiều câu trắc nghiệm tốt đã được dự trữ sẵn để có thể lựa chọn và soạn lại một bài trắc nghiệm mới, và muốn chấm nhanh để sớm công bố kết quả.  Khi ta muốn ngăn ngừa nạn học tủ, học vẹt và gian lận thi cử.
Tuy nhiên, hình thức kiểm tra này không cho phép đánh giá năng lực diễn đạt của học sinh cũng như không thể thấy được quá trình suy nghĩ của học sinh về một vấn đề nào đó của nội dung môn học. Do đó, nếu chỉ sử dụng hình thức kiểm tra đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra và thi cử sẽ làm hạn chế việc rèn luyện kĩ năng của học sinh . Cho nên, các trường trung học phổ thông hiện nay thường sử dụng phối hợp cả trắc nghiệm tự luận lẫn trắc nghiệm khách quan trong việc ra các bài kiểm tra trong lớp và các bài thi. Công việc này nếu thực hiện một cách có hiệu quả sẽ tạo nên sự đa dạng hóa các loại hình kiểm tra và tạo điều kiện thuận lợi trong việc đánh giá một cách toàn diện và hệ thống kết quả học tập của học sinh. Hình thức kiểm tra này cũng có những ưu điểm nhất định như :  Đo lường mọi thành quả học tập mà một bài khảo sát viết có thể đo lường được.  Khảo sát khả năng hiểu và áp dụng các nguyên lý.  Khảo sát khả năng suy nghĩ có phê phán.  Khảo sát khả năng giải quyết các vấn đề mới.  Khảo sát khả năng lựa chọn những sự kiện thích hợp và các nguyên tắc để phối hợp chúng lại với nhau nhằm giải quyết những vấn đề phức tạp.  Khuyến khích học tập để nắm vững kiến thức. 1.2. Cơ sở lý luận về tự kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh 1.2.1. Khái niệm của tự kiểm tra – đánh giá Tự kiểm tra, đánh giá là quá trình tự điều chỉnh để chiếm lĩnh kiến thức của bản thân người học. Học tập tự điều chỉnh là quá trình kiến tạo tích cực nhờ đó người học tập hợp các mục đích cho sự học tập và kiểm tra, điểu chỉnh nhằm kiểm soát nhận thức, động cơ và kỹ năng, được chỉ dẫn và được định hướng bởi các mục đích của họ. Khi quá trình này được thực hiện thường xuyên, người học sẽ liên tục tự điều chỉnh kiến thức, kỹ năng, phương pháp học tập làm cho kết quả học tập của người học không ngừng tiến bộ. Theo một nghĩa khác, tự kiểm tra, đánh giá là một quá trình, một hoạt động với những tiêu chuẩn xác định. Đó là một hoạt động giúp người học có thể đạt được điểm số như mình mong muốn và đạt được kết quả cao nhất trong học tập do kết quả của việc tự điều chỉnh trong suốt quá trình học tập của người học mang lại. Do đó, quá trình tự kiểm tra, đánh giá chính là quá trình mang lại kết quả giáo dục cao, và trên cơ sở đó, người học có thể theo đuổi những dự định của mình. 1.2.2. Vai trò và ý nghĩa của việc tự kiểm tra, đánh giá Theo Blue(1994), cần thiết phải quan tâm đến quá trình tự kiểm tra – đánh giá để nâng cao quá trình tự điều chỉnh của người học trong học tập, giúp học phát triển mối quan tâm hay sở thích của
người học trong một lĩnh vực nào đó. Mats Oscarsson (1989), một chuyên gia trong lĩnh vực này, đã đưa ra những nguyên nhân vì sao chúng ta cần thiết phải đưa quá trình trình tự kiểm tra – đánh giá đến với người học : Thứ nhất, quá trình này sẽ giúp người học có thể phát huy một cách tối đa tính độc lập, khả năng lập kế hoạch cho một vấn đề nào đó, biết đưa vấn đề phức tập trở nên đơn giản (tính đơn giản vấn đề). Điều này một lần nữa khẳng định người học có thể tự kiểm tra, tự điều chỉnh quá trình học của mình từ kết quả của quá trình này mang lại. Thứ hai, quá trình này thực hiện một cách liên tục và đều đặn sẽ giúp giáo viên lẫn học sinh có một chuẩn mực để đánh giá quá trình giảng dạy cũng như quá trình học. Thứ ba, nếu thực hiện tốt quá trình tự điều chỉnh, người học sẽ có thể cải thiện rất nhiều về điểm số của mình trong các kỳ thi và kỳ kiểm tra thường xuyên. Thứ tư, thông qua việc sử dụng phương pháp tự kiểm tra – đánh giá, việc nghiên cứu về kỹ thuật đánh giá sẽ ngày càng phổ biến ở phạm vi trong và ngoài lớp học. Kết quả là người học có thể mở rộng quá trình tự kiểm tra – đánh giá qua các bài đánh giá khác nhau, giúp cho kết quả học tập của người học ngày càng cải thiện. Điều này tạo ra một bước nhảy lớn cho người về việc có thể khám phá khả năng cũng như sở thích của của bản thân, từ đó có những thiên hướng nhất định trong việc lựa chọn nghề nghiệp trong tương lai. Thứ năm, thông qua việc tự đánh giá, người học có thể phát triển một cách toàn diện hơn về nhân cách, kỹ năng làm việc cũng như nâng cao thành tích học tập. Thứ sáu, qua sự thành công của người học trong việc tự đánh giá, hiệu quả mang lại cho môn học là điều chắc chắn. Điều này một lần nữa khẳng định quá trình tự kiểm tra – đánh giá mang một ý nghĩa quan trọng trong lĩnh vực giáo dục, trong vấn đề đào tạo con người cũng như trong việc bổ sung các phương pháp giúp ngày càng nâng cao chất lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường. 1.2.3. Các hình thức hướng dẫn học sinh tự kiểm tra –đánh giá kết quả học tập * Hình thức học sinh tự kiểm tra – đánh giá trong lớp học : Trong lớp học, người học có thể sử dụng các phiếu học tập như là một công cụ để tự kiểm tra, đánh giá. Sau khi hoàn thành xong một nội dung môn học hay một phần của chương trình học, người học có thể hoàn thành việc trả lời các phiếu học tập. Các phiếu học tập bao gồm những nội dung kiến thức đã được sắp xếp lại theo những mục tiêu xác định. Những mục tiêu này có thể là những mục tiêu ngắn (sau khi hoàn thành một nội dung nào đó của môn học) hay những mục tiêu với yêu cầu cao hơn (sau khi hoàn thành một phần của chương trình học). Quá trình tự kiểm tra, đánh giá ở hình thức này giúp người học có thể phát huy kỹ năng ngôn ngữ và kỹ năng giải quyết vấn đề. Ngoài ra, người học còn có thể tự kiểm tra, đánh giá bằng cách viết ra những gì mà họ đã học được (hay những gì mà người học lĩnh hội). Cao hơn, người học có thể thuyết trình về một nội dung
kiến thức của môn học mà người học cảm thấy thành thạo nhất. Sự hỗ trợ của các phương tiện dạy học (máy vi tính, máy chiếu…) sẽ giúp phần thuyết trình của người học đạt hiệu quả cao hơn. Công việc đòi hỏi ở người học sự nỗ lực rất lớn của bản thân. Hình thức tự kiểm tra, đánh giá này giúp người học phát huy một cách tối đa tính độc lập và khả năng sáng tạo trong quá trình học. * Hình thức học sinh tự kiểm tra, đánh giá ngoài lớp học : Ngoài lớp học, học sinh có thể tự kiểm tra, đánh giá bằng các phần mềm hay các trang web hỗ trợ. Đây là hình thức tự kiểm tra, đánh giá tương đối phổ biến hiện nay. Với việc sử dụng hình thức này, người học có thể tiết kiệm thời gian trên lớp, nâng cao tính độc lập trong quá trình học. Nếu các phần mềm hay các trang web hỗ trợ có tính tương tác tốt với người học và người học thực hiện quá trình tự kiểm tra một cách thường xuyên thì kết quả học tập đạt được là rất cao. 1.2.4. Vai trò và ý nghĩa của thông tin phản hồi * Mục đích của việc cung cấp thông tin phản hồi : Cung cấp thông tin phản hồi là quá trình mà với nó, giáo viên cung cấp cho người học thông tin về thành tích của mình nhằm mục đích để người học cải tiến thành tích học tập của mình. Như vậy, nhờ việc cung cấp thông tin phản hồi, người học có thể thực hiện quá trình học tập tự điều chỉnh của bản thân. Nếu quá trình này được thực hiện tốt và thực hiện một cách thường xuyên, người học sẽ điều chỉnh kiến thức, kỹ năng, thái độ, phương pháp học tập tốt hơn, và làm cho kết quả học tập của người học không ngừng tiến bộ. Điều này là cơ sở để giáo viên có thể đánh giá người học về kiến thức, kỹ năng, thái độ trên cơ sở các chuẩn mực liên quan đến các mục tiêu giáo dục đã được hoạch định. * Đặc trưng của thông tin phản hồi hiệu quả : Sau đây là 6 đặc trưng của thông tin phản hồi hiệu quả :  Tính đặc thù: thông tin phản hồi phải đảm bảo tính chính xác, rõ ràng, đặc biệt tốt hơn nếu có các hình ảnh minh họa một cách cụ thể để người học có thể tiếp nhận tốt.  Tính thường xuyên: thông tin phản hồi đối với người học cách thường xuyên sẽ đạt hiệu quả tốt cho quá trình tự điều chỉnh và đánh giá.  Tính chu kỳ: quá trình tự điều chỉnh lặp lại một cách đều đặn giúp thông tin phản hồi có hiệu quả.  Thông tin tích cực và thông tin tiêu cực: đôi khi các thông tin phản hồi cung cấp cho người học có thể là những thông tin tích cực (gọi là những ý kiến phản hồi “ngọt ngào”) hay những thông tin tiêu cực nếu nó có thể giúp ích cho người học.  Phản ứng của người học: người học có thể được lợi từ cơ hội có thể phản ứng lại thông tin phản hồi.  Kế hoạch hành động: trình bày kế hoạch hành động cho sự tiến bộ một cách thích hợp với sự tiếp nhận với người học. * Các mức độ của thông tin phản hồi hiệu quả :
 Phản hồi tối thiểu :  Nói với học sinh về những biểu hiện thành tích của họ một cách trực tiếp hay gián tiếp.  Đồng ý hoặc không đồng ý với quan điểm của người học.  Có thể sử dụng hành vi phi ngôn ngữ (như một cái lắc đầu từ chối, cái mỉm cười đồng ý).  Phản hồi hành vi:  Mô tả biểu hiện của người học như những hành vi.  Nói với người học tại sao phải thực hiện một cách trực tiếp hay gián tiếp.  Cung cấp lý lẽ về sự đồng tình hay không đồng tình với người học.  Đưa ra những đề xuất hành vi cho sự tiến bộ.  Phản hồi tương hỗ:  Chấp nhận hoàn cảnh của người học.  Thỏa thuận những mục tiêu với người học.  Đòi hỏi người học tự đánh giá.  Cung cấp thông tin phản hồi giúp người học thực hiện và đánh giá.  Khêu gợi phản ứng của người học với thông tin phản hồi.  Thuyết minh kế hoạch hành động với thông tin phản hồi. 1.3. Trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn 1.3.1. Tổng quan về trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn Trắc nghiệm là một công cụ đo lường tâm lý, đo lường giáo dục, là phương tiện đánh giá thành quả học tập. Trắc nghiệm thực sự có những ưu điểm hơn các công cụ đo lường khác, do đó mà hình thức này ngày càng được ưa chuộng và càng tỏ ra có hiệu quả. Trắc nghiệm chia làm hai loại: trắc nghiệm luận đề và trắc nghiệm khách quan và cả hai đều hình thức kiểm tra, đánh giá được sử dụng trong các trường trung học phổ thông hiện nay. Tuy nhiên, với xu thế hiện nay, hình thức kiểm tra đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan ngày càng được phổ biến bởi những ưu điểm của nó. Sau đây là hệ thống các hình thức câu trắc nghiệm khách quan : STT Hình thức câu TRẮC Đặc điểm NGHIỆM Là hình thức đơn giản nhất, có khả năng áp 1 Hai lựa chọn dụng rộng rãi. (true-false test) Có độ phân cách kém vì độ may rủi cao(50%). Tính khoa học kém.
Là hình thức phổ biến nhất hiện nay. 2 Nhiều lựa chọn (MCQ) Càng nhiều lựa chọn, tính chính xác càng cao. Khó chọn mồi nhử, độ phân cách lớn (soạn đúng kỹ thuật) 3 Điền thế Gồm một câu hay một đoạn câu chừa trống. (filling test) Tính khách quan không cao. Gồm 3 phần: phần chỉ dẫn, phần gốc, phần Ghép đôi lựa chọn. 4 (matching test) Câu ngắn gọn. Số lượng câu cột I và cột II không bằng nhau, cột II thường có số lượng nhiều hơn. Vẽ hình Dùng hình vẽ thay thế cho câu trả lời. 5 (drawing test) Hình phải đơn giản dễ thực hiện. Yêu cầu phải rõ ràng, dứt khoát. Hỏi – đáp ngắn Tính khách quan giảm do người trả lời phải tự 6 (short question answer) đưa ra câu trả lời. Loại câu trắc nghiệm có nhiều lựa chọn (MCQ) là câu hỏi thuộc loại nhiều lựa chọn gồm có hai phần : phần “gốc” và phần “ lựa chọn” . Phần gốc là một câu hỏi hay một câu bỏ lửng (chưa hoàn chỉnh). Phần lựa chọn gồm một số (thường là 4 hay 5) câu trả lời hay câu bổ túc để cho học sinh lựa chọn. 1.3.2 . Các bước soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn Quy trình soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn gồm có 9 bước, mỗi bước đều có những đặc điểm riêng và tầm quan trọng riêng. Bước 1: Xác định mục đích của bài trắc nghiệm: Việc xác định mục đích của bài trắc nghiệm là một công việc quan trọng vì nó chi phối nội dung, hình thức, số câu trắc nghiệm của bài trắc nghiệm dự định soạn thảo. Và một bài trắc nghiệm chỉ có giá trị và hiệu quả nhất khi nó được soạn thảo để nhằm phục vụ cho một mục đích chuyên biệt nào đó của nhà giáo dục. Đó có thể là một bài thi cuối học kỳ nhằm cho điểm và xếp hạng học sinh hoặc có thể là các bài kiểm tra thông thường nhằm kiểm tra những hiểu biết tối thiểu về một phần, một chương của môn học; cũng có thể là một bài trắc nghiệm nhằm mục đích chẩn đoán, tìm ra chổ mạnh, chổ yếu của học sinh... Bước 2: Phân tích nội dung môn học và mục tiêu nhận thức:
Xác định mục tiêu cụ thể cho từng môn học và từng chương trình học có nghĩa là phải xác định những tiêu chí về kỹ năng, kiến thức mà học sinh cần phải đạt được sau khi kết thúc khóa học. * Các động từ hành động thường dùng để viết các mục tiêu nhận thức : Theo Bloom, mục tiêu nhận thức có 6 mức độ từ thấp đến cao như sau: Biết, Thông hiểu, Vận dụng, Phân tích, Tổng hợp, Đánh giá. Thông thường, ở cấp độ phổ thông, giáo viên chỉ có thể khảo sát học sinh dựa trên 3 mức độ nhận thức chủ yếu :đó là biết, hiểu và vận dụng. Nhận biết: Nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, là mức độ, yêu cầu thấp nhất của trình độ nhận thức thể hiện ở chỗ học sinh có thể và chỉ cần nhớ hoặc nhận ra khi được đưa ra hoặc dựa trên những thông tin có tính đặc thù của một khái niệm, một sự vật hay một hiện tượng nào đó. Có thể cụ thể hóa mức độ nhận biết theo các động từ:  Định nghĩa, mô tả, thuật lại, viết  Nhận biết, nhớ lại, gọi tên, kể ra;  Lựa chọn, tìm kiếm, tìm ra cái phù hợp, kể lại;  Chỉ rõ vị trí, chỉ ra, phát biểu, tóm lược Thông hiểu: Hiểu được ý nghĩa của những khái niệm, hiện tượng, sự vật; giải thích được, chứng minh được, là mức độ cao hơn nhận biết, nó liên quan đến ý nghĩa của các mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà học sinh đã học và đã biết. Có thể cụ thể hóa mức độ nhận thức thông hiểu theo các động từ :  Giải thích, cắt nghĩa, so sánh, đối chiếu;  Chỉ ra, minh họa, suy luận, đánh giá;  Cho ví dụ, chỉ rõ, phân biệt, tóm tắt;  Trình bày, Vận dụng: Vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra ; là khả năng đòi hỏi học sinh phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp, nguyên lí hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó: trong học tập và trong thực tiễn. Đây là mức độ cao hơn mức độ thông hiểu. Có thể cụ thể hóa mức độ nhận thức vận dụng theo các động từ:  Sử dụng, tính toán, thiết kế, vận dụng;  Giải quyết, ghi lại, chứng minh, hoàn thiện;  Dự đoán, tìm ra, thay đổi, làm;  Ước tính, sắp xếp, thứ tự, điều khiển. * Các bước phân tích nội dung: Bao gồm các bước sau:
 Bước thứ nhất của việc phân tích nội dung môn học là tìm ra những ý tưởng chính yếu của môn học đó.  Bước thứ hai là lựa chọn những từ, nhóm chữ, và cả ký hiệu mà học sinh phải giải nghĩa. Người khảo sát cần tìm ra những khái niệm quan trọng trong nội dung môn học để đem ra khảo sát trong các câu trắc nghiệm.  Bước thứ ba là phân loại hai hạng thông tin trong chương trình học :(1) những thông tin nhằm mục đích giải nghĩa hay minh họa, (2) những khái luận quan trọng của môn học.  Bước thứ tư : lựa chọn một số thông tin và ý tưởng đòi hỏi học sinh phải có khả năng ứng dụng những điều đã biết để giải quyết vấn đề trong những tình huống mới. (Phỏng trích theo : tập tài liệu, trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập của Lý Minh Tiên, giảng viên khoa Tâm Lý Giáo Dục) Bước 3: Xác định số câu hỏi và độ khó bài trắc nghiệm: * Số câu hỏi của bài trắc nghiệm: Số câu hỏi trong một bài trắc nghiệm phụ thuộc vào phần lớn thời gian dành cho nó. Để phân phối số câu hỏi trong bài trắc nghiệm một cách hợp lý, người soạn thảo cũng cần chú ý những vấn đề sau: - Số câu hỏi được chọn cần phải tiêu biểu cho toàn thể kiến thức, bao trùm đầy đủ nội dung của môn học, mà vẫn phù hợp với thời gian đã được định sẵn. - Với thời gian đã được định sẵn thì nên phân bố số câu hỏi hợp lý cho từng phần của nội dung môn học và mục tiêu nhận thức. - Mỗi học sinh có khả năng trả lời các câu hỏi trong những thời gian khác nhau tuỳ thuộc vào : loại câu trắc nghiệm, độ khó của từng câu trắc nghiệm, thói quen làm việc của từng học sinh. Do đó, người khảo sát cần phải giả định một học sinh làm chậm nhất thì có thể trả lời trung bình một câu hỏi mất bao nhiêu thời gian. * Độ khó của bài trắc nghiệm: Việc xác định độ khó của câu trắc nghiệm còn phải tuỳ thuộc vào mục đích của bài trắc nghiệm mà người soạn thảo đặt ra. Tuy nhiên, để đạt hiệu quả đo lường các khả năng, người soạn thảo nên soạn thảo các câu trắc nghiệm làm sao cho điểm trung bình trên bài trắc nghiệm sấp sỉ hoặc trên 50% số câu hỏi. Tuy nhiên khi ấn định mức độ khó trung bình là xấp xỉ 50% thì độ khó của từng câu trắc nghiệm có thể khác nhau, biến thiên từ 15-85%. Điều ta cần nhớ là loại câu trắc nghiệm về sự khác biệt giữa các cá nhân là những câu mà xấp xỉ 50% đúng và 50% sai. Bước 4: Thiết lập dàn bài của bài trắc nghiệm: Thiết kế dàn bài trắc nghiệm thành quả học tập là dự kiến phân bố hợp lý các câu hỏi theo mục tiêu và nội dung của môn học sao cho có khả năng đo lường chính xác các khả năng mà ta muốn đo.
Thông thường, khi muốn thiết kế một dàn bài trắc nghiệm, người ta xét đến một ma trận, gọi là bảng quy định hai chiều (table of specification). Ví duï minh hoïa moät daøn baøi traéc nghieäm Noäi dung Muïc 1 Muïc 2 Muïc 3 Toång Tyû leä Muïc tieâu coäng Nhaän bieát 3 4 3 10 25% Hieåu, aùp duïng 5 5 5 15 25% Vaän duïng 3 4 8 15 50% Toång coäng 11 13 16 40 100% Bước 5: Đưa ra hệ thống câu hỏi trắc nghiệm: Việc soạn từng câu trắc nghiệm đòi hỏi một số quy tắc sau : (1) Lựa chọn những ý tưởng quan trọng (là nền tảng cho việc giảng dạy các môn học), và viết ra một cách tường minh những ý tưởng này để làm căn bản cho việc soạn thảo. (2) Lựa chọn các ý tưởng và viết câu trắc nghiệm. Chú ý, câu trắc nghiệm phải có khả năng phân biệt học sinh giỏi và kém. Như vậy, người soạn thảo cần chú ý việc lựa chọn các ý tưởng khảo sát vì nó đóng một vai trò quan trọng trong việc phân biệt các mức độ khác nhau của thành quả học tập trong một bài học hay một môn học. (3) Nên soạn các câu trắc nghiệm trên giấy nháp và xếp đặt chúng sao cho có thể sữa chữa và ghép chúng lại về sau này thành một bài trắc nghiệm hoàn chỉnh. (4) Phần “ gốc” của câu trắc nghiệm cần phải đặt vấn đề một cách ngắn gọn và sáng sủa. Phần “ gốc” được trình bày dưới dạng một câu hỏi hay một câu bỏ lửng. và phần “ gốc” phải hàm chứa vấn đề muốn hỏi. (5) Phần “lựa chọn” gồm một câu trả lời đúng và nhiều câu trả lời sai(“mồi nhử”). Khi viết phần “lựa chọn” cần chú ý các điểm sau đây : Các câu lựa chọn, kể cả mồi nhử đều hợp lý và hấp dẫn, liên hệ với phần gốc đúng văn phạm; Thận trọng khi dùng “tất cả đều sai”hay “tất cả đều đúng làm câu lựa chọn; Các câu lựa chọn nên có độ dài bằng nhau; Không nên viết các lựa chọn có nghĩa phản nhau…. (Phỏng trích theo : tập tài liệu, trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập của Lý Minh Tiên, giảng viên khoa Tâm Lý Giáo Dục) Bước 6: Thẩm định hệ thống câu hỏi trắc nghiệm: Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm sau khi soạn thảo cần qua một quá trình kiểm duyệt trước khi đem ra khảo sát học sinh. Việc thẩm định này có thể thông qua một cá nhân hay một hội đồng thẩm định tùy
theo điều kiện cho phép người soạn thảo thực hiện. Tuy nhiên, nếu người soạn thảo là giáo viên giảng dạy thì có thể thực hiện quá trình thẩm định theo các bước sau: - Trước hết, người soạn thảo cần xem xét lại bài trắc nghiệm của mình một cách cẩn thận qua đó có thể sửa chữa lại những câu trắc nghiệm mà mình chưa hài lòng về mồi nhử, về cách trình bày câu, về vị trí đáp án đúng ... - Sau đó có thể nhờ các đồng nghiệp để phát hiện ra sai lầm, góp ý những thiếu sót của hệ thống câu hỏi trắc nghiệm và tiến hành sửa chữa cho hoàn chỉnh. Bước 7: Khảo sát học sinh : Việc khảo sát học sinh trên thực tế là rất quan trọng vì kết quả thu được từ những cuộc khảo sát này sẽ giúp nhà soạn thảo hay các chuyên gia trắc nghiệm rút ra nhiều kết luận, nhiều vấn đề quan trọng từ nhiều khía cạnh khác nhau (ví dụ như những kết luận về trình độ học sinh ở một trường nào đó, hay sự chênh lệch về trình độ học sinh ở các vùng miền khác nhau, thẩm định tính chính xác và khả thi của hệ thống câu hỏi trắc nghiệm….) Bước 8: Phân tích bài trắc nghiệm dựa trên kết quả khảo sát: * Đánh giá bài trắc nghiệm : Y nghĩa : Bài trắc nghiệm có tin cậy hay không ? Bài trắc nghiệm có khó không ? Sai số tiêu chẩn của dụng cụ đo ? Dựa vào điểm trung bình: MeanLT = Điểm trung bình + Điểm tối đa 2 Ví dụ : Một bài trắc nghiệm có t câu, điểm tối đa là t điểm Điểm may rủi : tuỳ theo từng hình thức câu = Xác suất * số câu - Câu loại Đúng –Sai : có hai lựa chọn nên điểm may rủi là 50% - Câu loại 4 lựa chọn : có 4 lựa chọn nên điểm may rủi là 25% Trung bình của bài trắc nghiệm : Mean là điểm trung bình dựa trên điểm của nhóm khảo sát. So sánh : - MeanLT xấp xỉ Mean : Bài trắc nghiệm vừa sức HS. - MeanLT > Mean : Bài trắc nghiệm khó đối với HS. - MeanLT< Mean : Bài trắc nghiệm dễ đối với HS. Dựa vào độ khó của bài trắc nghiệm: Độ khó bài test = Mean * 100% Số câu
Độ khó vừa phải = MeanLT * 100% Số câu Nếu Độ khó bài trắc nghiệm > Độ khó vừa phải : bài dễ (điều này chỉ mang tính ước lượng tương đối) * Đánh giá câu trắc nghiệm: Mục đích phân tích câu :Biết được những câu quá khó và những câu quá dễ, lựa ra các câu có phân cách cao, biết được vì sao câu trắc nghiệm không đạt hiệu quả như mong muốn và cần phải sửa đổi như thế nào cho tốt hơn. Dựa vào độ khó câu trắc nghiệm : Số HS làm đúng câu i Độ khó câu i = * 100% Tổng số HS Xác suất may rủi Độ khó mong đợi = * 100% 2 Dựa vào độ phân cách : Độ phân cách tính trong phần mềm test : sử dụng công thức tương quan điểm nhị phân. Đó là tương quan cặp giữa điểm câu Test với tổng điểm bài test, tính trên N người. M p  Mq Rpbis  pq  tt Mp : tổng điểm trung bình các bài làm đúng câu i Mq : tổng điểm trung bình các bài làm sai câu i tt: độ lệch tiêu chuẩn của bài trắc nghiệm. p: tỉ lệ người làm đúng câu i. q =1-p : tỉ lệ người làm sai câu i. Bước 9: Sữa chữa, hoàn thiện hệ thống câu hỏi trắc nghiệm: Dựa vào kết quả khảo sát, người soạn thảo có thể rút ra một số kết luận sau : - Về độ tin cậy của bài trắc nghiệm
- Lựa chọn những câu tốt, câu xấu qua việc phân tích câu. - Có thể xem xét về mục tiêu của bài trắc nghiệm với mục tiêu giảng dạy. - Có thể đơn thuần rút ra trình độ của nhóm học sinh khảo sát…….
Chương 2 : XÂY DỰNG NGÂN HÀNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN CHƯƠNG III & IV (THUỘC CHƯƠNG TRÌNH VẬT LÝ 10 – BAN CƠ BẢN) 2.1. Cấu trúc và nội dung chương trình chương III & IV (thuộc chương trình Vật lý 10 – Ban cơ bản) 2.1.1. Cấu trúc của chương III &IV (thuộc chương trình Vật lý 10 – Ban cơ bản) Sau đây là cấu trúc chương III và chương IV của chương trình Vật lý 10 – Ban cơ bản theo quy định của Bộ giáo dục và Đào tạo. Chương III : Cân bằng và chuyển động của vật rắn Bài 17: Cân bằng của một vật chịu tác dụng của hai lực và của ba lực không song song. Bài 18: Cân bằng của một vật có trục quay cố định. Momen lực. Bài 19: Quy tắc hợp lực song song cùng chiều. Bài 20: Các dạng cân bằng. Cân bằng của một vật có mặt chân đế. Bài 21: Chuyển động tịnh tiến của vật rắn. Chuyển động quay của vật rắn. Bài 22: Ngẫu lực. Chương IV: Các định luật bảo toàn Bài 23: Động lượng. Định luật bảo toàn động lượng. Bài 24: Công và công suất. Bài 25: Động năng. Bài 26: Thế năng. Bài 27: Cơ năng.
2.1.2. Tóm tắt nội dung chương III & IV (thuộc chương trình Vật lý 10 – Ban cơ bản) Cơ học chất điểm là một phần của vật lý học, nghiên cứu các định luật chi phối sự chuyển động và đứng yên của các vật. Cơ học cho phép xác định trạng thái, sự biến đổi trạng thái của vật chất và nguyên nhân của sự biến đổi ấy. Do đó, cơ học cho phép xác định vị trí của vật ở bất kì thời điểm nào và cho ta khả năng thấy trước được đường đi và vận tốc của các vật và tìm ra được những kết cấu bền vững. Tĩnh học và các định luật bảo toàn là các chương tiếp theo của chương động học và động lực học. Kết thúc chương 1 và chương 2, học sinh đã biết được các quy luật về sự thay đổi vị trí của chất điểm (động học) và nguyên nhân của sự biến đổi đó (động lực học). Tuy nhiên, ở chương tĩnh học, học sinh được nghiên cứu về vật rắn chứ không là chất điểm như ở phần động học và động lực học. Vật rắn là những vật có kích thước đáng kể và hầu như không bị biến dạng dưới tác dụng của ngoại lực. Còn chất điểm chỉ chịu chuyển động tịnh tiến. Lực tác dụng vào chất điểm chỉ gây ra biến đổi chuyển động tịnh tiến chứ không gây ra biến dạng quay và lăn như vật rắn. Và chương 3 sẽ cho học sinh thấy được phần nào sự khác nhau đó. Học sinh thấy ngay là trong trường hợp đơn giản nhất là cân bằng thì điều kiện cân bằng của chất điểm và vật rắn là rất khác nhau. Còn trong trường hợp tương tác gây ra biến đổi chuyển động thì ở vật rắn phức tạp hơn nhiều. Nhiệm vụ chủ yếu của chương 3 là nghiên cứu các trạng thái của vật rắn, xác định quy luật chuyển động của vật và tìm mối liên hệ giữa các đại lượng đặc trưng cho các loại chuyển động của vật rắn. Chuyển động bất kì của vật rắn có thể xem là tổng hợp của hai hay nhiều chuyển động thành phần : chuyển động tịnh tiến với vận tốc bằng với vận tốc của khối tâm, chuyển động quay quanh một trục đi qua khối tâm. Do đó, một vật rắn bất kì có thể tồn tại ở các trạng thái : đứng yên, chuyển động tịnh tiến, chuyển động quay, vừa chuyển động tịnh tiến và quay. Tuy nhiên, phần tĩnh học trong chương trình Vật lý 10 điều kiện để mà vật rắn ở trạng thái tĩnh. Theo quan điểm động lực học thì trạng thái đứng yên chỉ là trường hợp đặc biệt của trạng thái cân bằng khi vận tốc của vật bằng 0. Do đó, muốn cho vật rắn ở trạng thái cân bằng thì phải khử cả gia tốc của chuyển động tịnh tiến lẫn gia tốc góc của chuyển động quay và muốn cho vật rắn đứng yên thì phải thêm điều kiện ban đầu là v=0 và =0. Trong phần này, học sinh được cung cấp kiến thức về trường hợp cân bằng của vật rắn khi không có trục quay cố định (điều kiện cân bằng của vật rắn khi chịu tác dụng của hai hay ba lực không song song, hay 2 lực song song) hay trường hợp cân bằng của vật rắn khi có trục quay cố định. Tuy nhiên, sự có mặt của chuyển động quay là nét đặc trưng của chuyển động của vật rắn và đây cũng là chuyển động phổ biến trong thực tế. Học sinh sẽ được nghiên cứu tiếp phần này trong chương trình học phân ban lớp 12, nghiên cứu về sự khảo sát chuyển động quay của một vật rắn quay quanh một trục cố định, tìm những quy luật chuyển động của vật. Nói cách khác học sinh được đi sâu tìm hiểu chuyển động quay của vật rắn quanh một trục về phương diện động học và động lực học.