Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn chương “Cảm ứng điện từ” Vật lí 11 (Nâng cao) theo các cấp bậc nhận thức Bloom

Chia sẻ: Lavie Lavie | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:152

Thêm vào BST

Báo xấu

183
lượt xem 46
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn chương “Cảm ứng điện từ” Vật lí 11 (Nâng cao) theo các cấp bậc nhận thức Bloom nêu lên cơ sở lý luận và một số phương pháp nhằm xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn chương “Cảm ứng điện từ” Vật lí 11 (Nâng cao) theo các cấp bậc nhận thức Bloom.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn chương “Cảm ứng điện từ” Vật lí 11 (Nâng cao) theo các cấp bậc nhận thức Bloom

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Trương Thị Linh Châu XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN CHƯƠNG “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” VẬT LÍ 11 (NÂNG CAO) THEO CÁC CẤP BẬC NHẬN THỨC BLOOM LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC Thành phố Hồ Chí Minh – 2014
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Trương Thị Linh Châu XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN CHƯƠNG “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” VẬT LÍ 11 (NÂNG CAO) THEO CÁC CẤP BẬC NHẬN THỨC BLOOM Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí Mã số: 60 14 01 11 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. PHAN GIA ANH VŨ Thành phố Hồ Chí Minh - 2014
LỜI CẢM ƠN Trong quá trình thực hiện và hoàn thành luận văn này, tác giả đã nhận được sự quan tâm và giúp đỡ tận tình từ quý Thầy cô, gia đình và bạn bè. Tác giả xin được bày tỏ lòng biết ơn chân thành của mình đến: - TS. Phan Gia Anh Vũ đã tận tình hướng dẫn, truyền đạt những kinh nghiệm quý báu cũng như giúp đỡ tác giả vượt qua những khó khăn trong suốt thời gian thực hiện đề tài này. - Quý Thầy cô trong tổ Phương pháp giảng dạy, đặc biệt là TS. Nguyễn Đông Hải, trường Đại học Sư phạm Tp. HCM luôn động viên và quan tâm trong suốt thời gian thực hiện đề tài. - Ban Giám Hiệu, quý Thầy cô tổ vật lí trường THPT Nguyễn Hữu Thọ (Long An) cùng các anh chị đồng nghiệp đã tạo điều kiện, giúp đỡ tác giả trong quá trình thực nghiệm sư phạm. Cuối cùng, tác giả xin cảm ơn gia đình và bạn bè đã luôn bên cạnh động viên, giúp đỡ trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu để luận văn được hoàn thành trong điều kiện tốt nhất. Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 9 năm 2014 Tác giả luận văn TRƯƠNG THỊ LINH CHÂU
MỤC LỤC Trang LỜI CẢM ƠN ................................................................................................................ 1 MỤC LỤC ...................................................................................................................... 2 DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT ............................................... 4 DANH MỤC CÁC BẢNG............................................................................................. 5 MỞ ĐẦU ......................................................................................................................... 1 Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN ........................................................................................ 6 1.1. Thang phân loại của Bloom trong giáo dục .......................................................6 1.1.1. Các loại mục tiêu trong giáo dục .............................................................. 6 1.1.2. Phân loại mục tiêu nhận thức theo quan điểm của Bloom .......................7 1.2. Cơ sở lí luận về kiểm tra, đánh giá trong dạy học .............................................8 1.2.1. Khái niệm về kiểm tra, đánh giá .............................................................. 8 1.2.2. Vai trò của kiểm tra, đánh giá ..................................................................9 1.2.3. Những yêu cầu khi kiểm tra, đánh giá kết quả học tập .......................... 10 1.3. Các hình thức kiểm tra, đánh giá trong dạy học ..............................................11 1.3.1. Tổng quan về các hình thức KT, ĐG trong dạy học vật lí .....................11 1.3.2. Kiểm tra viết dạng tự luận ......................................................................12 1.3.3. TNKQ nhiều lựa chọn (Multiple Choice Question - MCQ) ..................14 1.4. Phân tích, đánh giá bài TN và câu TN thông qua các chỉ số thống kê ............17 1.4.1. Phân tích, đánh giá câu TN ....................................................................17 1.4.2. Phân tích, đánh giá bài TN .....................................................................19 Chương 2. XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN CHƯƠNG “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” ........... 23 2.1. Nội dung kiến thức cơ bản chương “Cảm ứng điện từ” ..................................23 2.1.1. Cấu trúc, nội dung kiến thức SGK chương “Cảm ứng điện từ” vật lí 11 nâng cao .................................................................................................23 2.1.2. Sơ đồ cấu trúc nội dung chương “Cảm ứng điện từ” ............................. 25 2.1.3. Bảng mục tiêu và nội dung dạy học chương “Cảm ứng điện từ”...........25 2.2. Thiết kế dàn bài trắc nghiệm............................................................................28
2.3. Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan chương “Cảm ứng điện từ” ..........28 2.4. Thông tin về tình hình học tập của học sinh ....................................................47 Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................................. 50 3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm.......................................................................50 3.2. Đối tượng thực nghiệm ....................................................................................50 3.3. Phương pháp thực nghiệm ...............................................................................50 3.4. Tiến hành thực nghiệm ....................................................................................51 3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm .........................................................................52 3.5.1. Kết quả phân tích thống kê bài TN và câu TN .......................................52 3.5.2. Phân tích các câu TN có độ phân cách kém ...........................................55 KẾT LUẬN CHUNG VÀ Ý KIẾN ĐỀ XUẤT.......................................................... 64 TÀI LIỆU THAM KHẢO........................................................................................... 66 PHỤ LỤC ..................................................................................................................... 69
DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT ĐG Đánh giá HS Học sinh KT Kiểm tra SGK Sách giáo khoa THPT Trung học phổ thông TN Trắc nghiệm TNKQ Trắc nghiệm khách quan
DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. Bảng các động từ hành động thường dùng để viết các mục tiêu nhận thức. Bảng 1.2. Minh họa thiết kế dàn bài trắc nghiệm. Bảng 2.1. Bảng mục tiêu và nội dung dạy học chương “Cảm ứng điện từ”. Bảng 2.2. Dàn bài trắc nghiệm chương “Cảm ứng điện từ”. Bảng 3.1. Phân bố câu hỏi đề KT số 1. Bảng 3.2. Phân bố câu hỏi đề KT số 2. Bảng 3.3. Phân bố câu hỏi đề KT số 3. Bảng 3.4. Các thông số đánh giá bài TN. Bảng 3.5. Đánh giá độ khó và độ phân cách từng câu trong bài KT số 1. Bảng 3.6. Đánh giá độ khó và độ phân cách từng câu trong bài KT số 2. Bảng 3.7. Đánh giá độ khó và độ phân cách từng câu trong bài KT số 3.
1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Kiểm tra, đánh giá là một khâu không thể thiếu trong quá trình dạy học. Bởi vì, kiểm tra, đánh giá tốt sẽ phản ánh đầy đủ việc dạy của thầy và việc học của trò. Đồng thời, thông qua kết quả của kiểm tra, đánh giá, người học tự đánh giá lại bản thân và các nhà quản lí có cái nhìn khách quan hơn về nội dung chương trình, cách thức tổ chức đào tạo. Cụ thể là đối với thầy, kết quả của việc kiểm tra đánh giá sẽ giúp người thầy biết trò của mình học như thế nào để có thể có những bổ sung, đổi mới giúp việc dạy học được tốt hơn. Đối với trò, việc kiểm tra sẽ giúp họ tự đánh giá bản thân để có những thay đổi tích cực trong học tập. Hiện nay, các hình thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập rất đa dạng. Mỗi hình thức có ưu, nhược điểm riêng, không có một phương pháp nào là hoàn mĩ đối với mọi mục tiêu giáo dục. Trong những năm gần đây, hình thức trắc nghiệm khách quan trở nên rất quen thuộc bởi vì nó được sử dụng rộng rãi trong một số kì thi quốc gia quan trọng như kì thi tốt nghiệp THPT, tuyển sinh đại học, cao đẳng… và sử dụng một phần ở các bậc học. Chính vì thế mà trắc nghiệm khách quan đã thu hút được sự quan tâm của nhiều nhà giáo dục. Các tài nguyên cung cấp câu hỏi trắc nghiệm khách quan trên sách, báo, internet, phần mềm… cho các môn học (trong đó có môn vật lí) đã và đang xuất hiện nhiều nhưng phần lớn chưa đảm bảo chất lượng do chưa được kiểm định kĩ càng. Nguyên nhân là việc biên soạn hệ thống câu hỏi TNKQ tốt, đảm bảo các yêu cầu đặt ra là không đơn giản. Bởi vì công việc này mất rất nhiều thời gian, công sức và phải trải qua nhiều giai đoạn mới có được một bộ câu hỏi hoàn chỉnh. Trong đó, giai đoạn tìm các phương án nhiễu (còn gọi là mồi nhử) cho câu trắc nghiệm là khó khăn nhất. Mồi nhử tốt nhất là mồi nhử được lấy từ những sai lầm thường gặp của học sinh thông qua giai đoạn khảo sát học sinh tìm mồi nhử chứ không phải do người soạn suy nghĩ ra. Thông thường, phần lớn các mồi nhử do giáo viên tự suy luận ra chứ không thông qua giai đoạn tìm mồi nhử vì mất nhiều thời gian. Do đó, các phương án lựa chọn của nhiều câu trắc nghiệm đôi khi chưa được tốt lắm vì không hấp dẫn học sinh.
2 Thang phân loại nhận thức của Bloom trong giáo dục đã ra đời rất lâu và được sử dụng khá phổ biến trong nước và trên thế giới. Tuy nhiên, nó vẫn còn rất mới mẻ đối với nhiều giáo viên vật lí ở Việt Nam. Thang bậc nhận thức của Bloom sẽ giúp giáo viên xây dựng các mục tiêu học tập cũng như mục tiêu kiểm tra, đánh giá một cách cụ thể, rõ ràng. Nếu hiểu biết và vận dụng một cách khoa học phương pháp trắc nghiệm khách quan thì giáo viên sẽ dễ dàng xây dựng được hệ thống câu hỏi TNKQ đáp ứng được các yêu cầu của kiểm tra, đánh giá. Trong việc nghiên cứu và vận dụng phương pháp TNKQ vào việc xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn, tác giả đã tìm hiểu một số công trình của các học viên cao học. Tuy nhiên, trong các công trình này, các tác giả đã bỏ qua giai đoạn khảo sát HS để tìm phương án nhiễu cho câu hỏi trắc nghiệm, chỉ tiến hành thực nghiệm để đánh giá độ tin cậy, độ giá trị cũng như độ khó của hệ thống câu hỏi đã soạn thảo. - Tác giả Trần Đăng Khoa với nghiên cứu “Nghiên cứu phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn nhằm soạn thảo hệ thống câu hỏi để kiểm tra đánh giá kiến thức phần ‘Giao thoa – tán sắc ánh sáng’ của sinh viên vật lý Cao đẳng Sư phạm”, luận văn thạc sĩ năm 2003 [12]. - Tác giả Trần Văn Thạnh với nghiên cứu “Nghiên cứu xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn để kiểm tra đánh giá kết quả học tập phần tĩnh điện trong chương trình vật lý đại cương của sinh viên hệ cao đẳng trường Đại học An Giang”, luận văn thạc sĩ năm 2003 [18]. - Tác giả Lương Quốc Vinh với nghiên cứu “Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan chương ‘Những kiến thức sơ bộ về hạt nhân nguyên tử’ lớp 12 trung học phổ thông nhằm nâng cao hiệu quả dạy và học”, luận văn thạc sĩ năm 2007 [26]. - Tác giả Huỳnh Thị Hương với nghiên cứu “Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn chương Cơ học vật rắn trong chương trình vật lí đại cương”, luận văn thạc sĩ năm 2010 [10]. - Tác giả Lâm Thị Bích Trân với nghiên cứu “Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan để kiểm tra kiến thức chương ‘Cơ học chất lưu’ của sinh viên cao đẳng sư phạm Gia Lai”, luận văn thạc sĩ năm 2013 [23].
3 Từ những thông tin đã tìm hiểu về phương pháp TNKQ nhiều lựa chọn cùng với mục đích hướng đến việc nâng cao chất lượng của kiểm tra, đánh giá trong dạy học cũng như khắc phục những thiếu sót của các công trình nghiên cứu trước, tác giả đã chọn đề tài: Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn chương “Cảm ứng điện từ” vật lí 11 (nâng cao) theo các cấp bậc nhận thức Bloom. 2. Mục đích nghiên cứu - Nghiên cứu xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn cho chương “Cảm ứng điện từ” lớp 11 chương trình nâng cao theo thang phân loại nhận thức của Bloom nhằm đáp ứng được yêu cầu của việc KT, ĐG kết quả học tập của học sinh THPT. - Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm để đánh giá độ khó và độ tin cậy của hệ thống câu hỏi đã xây dựng. 3. Đối tượng nghiên cứu - Nội dung kiến thức chương “Cảm ứng điện từ” lớp 11 (nâng cao). - Hệ thống câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn sẵn có của giáo viên phổ thông sử dụng trong KT, ĐG kết quả học tập kiến thức chương “Cảm ứng điện từ”. 4. Giả thuyết của đề tài Nếu vận dụng kết hợp phương pháp TNKQ nhiều lựa chọn và thang bậc nhận thức của Bloom thì sẽ xây dựng được một hệ thống câu hỏi phần “Cảm ứng điện từ” đáp ứng được các yêu cầu của kiểm tra, đánh giá. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu Để đạt được mục đích đề ra, đề tài có nhiệm vụ nghiên cứu cụ thể như sau: - Nghiên cứu các quan điểm của Bloom trong giáo dục, đặc biệt là các cấp bậc nhận thức của Bloom. - Tìm hiểu tình hình ứng dụng các cấp bậc nhận thức Bloom của giáo viên phổ thông hiện nay trong quá trình soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm để KT, ĐG kiến thức vật lí.
4 - Tìm hiểu các hình thức KT, ĐG trong dạy học nói chung và trong vật lí nói riêng. Đặc biệt là hình thức trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn. - Tìm hiểu các cách tìm mồi nhử cho câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn trong và ngoài nước hiện nay. - Nghiên cứu nội dung kiến thức chương “Cảm ứng điện từ” lớp 11 chương trình nâng cao. - Tiến hành thực nghiệm theo nội dung và tiến trình đã soạn thảo. - Phân tích kết quả thực nghiệm thu được để đánh giá cũng như điều chỉnh hệ thống câu hỏi trắc nghiệm đã xây dựng. 6. Phạm vi nghiên cứu Đề tài nghiên cứu phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn kết hợp vận dụng thang bậc nhận thức của Bloom để xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn chương “Cảm ứng điện từ” lớp 11 (nâng cao) và thực nghiệm trên một số lớp 11 ở các trường THPT tỉnh Long An và thành phố Hồ Chí Minh. 7. Đóng góp của luận văn - Hệ thống hóa cơ sở lí luận của phương pháp TNKQ nhiều lựa chọn và giới thiệu thang bậc nhận thức của Bloom. Đồng thời cụ thể hóa kĩ thuật tìm mồi nhử cho câu trắc nghiệm vào xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn chương “Cảm ứng điện từ” lớp 11. - Đề tài có thể làm tư liệu tham khảo hữu ích cho giáo viên và học sinh trong quá trình dạy và học chương “Cảm ứng điện từ”. 8. Các phương pháp nghiên cứu Để thực hiện các nhiệm vụ trên, tác giả sử dụng các phương pháp sau: 8.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận - Nghiên cứu cơ sở lí luận về quan điểm của Bloom trong giáo dục và dạy học. - Nghiên cứu các cấp bậc nhận thức theo quan điểm của Bloom. - Nghiên cứu các tài liệu về các hình thức kiểm tra, đánh giá, đặc biệt là phương pháp TNKQ nhiều lựa chọn.
5 - Nghiên cứu chương trình, nội dung sách giáo khoa, sách giáo viên và các tài liệu tham khảo để xác định mức độ nội dung kiến thức vật lí ở chương “Cảm ứng điện từ” lớp 11 (nâng cao). 8.2. Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm - Tìm hiểu hình thức kiểm tra cũng như cách thức soạn thảo các bài kiểm tra đánh giá học sinh thông qua phỏng vấn, trao đổi trực tiếp với giáo viên. - Tìm hiểu tình hình học tập của HS, đặc biệt là những sai lầm HS thường gặp khi học chương “Cảm ứng điện từ” thông qua trao đổi trực tiếp với giáo viên. 8.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm Tiến hành thực nghiệm sư phạm theo kế hoạch. Phân tích kết quả thu được trong quá trình thực nghiệm sư phạm, đối chiếu với mục đích nghiên cứu và rút ra kết luận của đề tài. 8.4. Phương pháp thống kê toán học Sử dụng phần mềm thống kê SPSS, Excel để xử lí, phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm và rút ra kết luận. 9. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm có 3 chương: Chương 1. Cơ sở lí luận. Chương 2. Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn chương “Cảm ứng điện từ”. Chương 3. Thực nghiệm sư phạm. Ngoài ra, luận văn còn có 11 bảng và 3 phụ lục.
6 Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN 1.1. Thang phân loại của Bloom trong giáo dục 1.1.1. Các loại mục tiêu trong giáo dục Trong lĩnh vực giáo dục, thang cấp độ tư duy có thể được xem là một công cụ nền tảng để từ đó xây dựng và sắp xếp các mục tiêu giáo dục, xây dựng các chương trình, qui trình giáo dục và đào tạo, xây dựng và hệ thống hóa các câu hỏi, bài tập dùng để kiểm tra, đánh giá quá trình học tập. Vấn đề phân loại các mục tiêu giáo dục là mối quan tâm hàng đầu của các nhà giáo dục từ xưa đến nay, có thể kể đến như: Benjamin S. Bloom (1956), Guilford (1967), Gagne Merrill (1964), Gerlach và Sullivan (1967), De Block (1975), De Landsheere (1982), Harrow (1972). Nhà giáo dục Benjamin S. Bloom là người đi tiên phong trong lĩnh vực này. Cách phân loại của Bloom được các nhà giáo dục đánh giá là lối phân loại phổ biến nhất trên thế giới hiện nay. Bloom chia mục tiêu giáo dục thành 3 lĩnh vực: lĩnh vực nhận thức, lĩnh vực cảm xúc và lĩnh vực tâm lí cơ động [4]. - Lĩnh vực nhận thức: liên quan đến sự nhớ hay nhận ra kiến thức và sự phát triển trí tuệ như: khả năng suy nghĩ, lập luận và sự đánh giá có phê phán. Lĩnh vực nhận thức được chia thành sáu mức độ từ đơn giản đến phức tạp như: Biết, Hiểu, Vận dụng, Phân tích, Tổng hợp, Đánh giá. - Lĩnh vực tình cảm: liên quan đến những đáp ứng về mặt tình cảm, bao gồm cả những mối quan hệ như yêu ghét, thái độ nhiệt tình, thờ ơ,… Việc mô tả các hành vi phù hợp với mục tiêu này là rất khó khăn vì các cảm giác và cảm xúc bên trong của người học rất ít biểu hiện ra bên ngoài. Các mức độ trong lĩnh vực tình cảm bao gồm: Chấp nhận, Đáp ứng, Tự giác, Ý thức tổ chức, Biểu thị thành tính cách. - Lĩnh vực tâm lí cơ động: liên quan đến những kĩ năng đòi hỏi sự phối hợp khéo léo về chân tay từ đơn giản đến phức tạp. Lĩnh vực này chia ra thành năm mức độ: Bắt chước, Thao tác, Chuẩn hóa, Phối hợp, Tự động hóa.
7 1.1.2. Phân loại mục tiêu nhận thức theo quan điểm của Bloom Benjamin S. Bloom cùng các cộng sự phân loại mục tiêu thuộc lĩnh vực nhận thức thành sáu mức độ từ thấp đến cao như sau: Biết (Knowledge), Hiểu (Comprehension), Vận dụng (Application), Phân tích (Analysis), Tổng hợp (Synthesis), Đánh giá (Evaluation). Mỗi mức độ có những đặc trưng khác nhau. - Biết: Đây là mức độ nhận thức thông tin thấp nhất, chủ yếu là ghi nhớ và nhắc lại các sự kiện, khái niệm, định nghĩa, định luật, công thức, quy tắc… đã được học trước đó mà không cần giải thích những thông tin thu được. HS được coi là đạt được mục tiêu ở mức này nếu các em phát biểu được định nghĩa, định luật, viết được công thức, mô tả được sự kiện xảy ra, … - Hiểu: Không chỉ yêu cầu nhớ mà còn phải hiểu thấu đáo sự kiện, khái niệm, định luật; phải giải thích được, đưa ra các ví dụ minh họa, tóm tắt và viết lại được các nguyên lý, sự việc theo ngôn ngữ của riêng mình; phải phân biệt được, nhận biết được kiến thức khi nó được trình bày dưới các dạng, các cách phát biểu khác nhau. Không phải tất cả các kiến thức ở mức độ biết đều cần nâng lên mức độ hiểu. Rất nhiều kiến thức sau này, HS chỉ cần biết cách tìm kiếm nó khi cần thiết mà không cần phải nhớ. - Vận dụng: HS phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp, nguyên lý hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó. Khả năng này được đo khi tình huống đặt ra và HS phải quyết định sử dụng kiến thức nào và áp dụng như thế nào với tình huống như vậy. Kiến thức ở mức độ này thể hiện tính công cụ, HS có thể dùng kiến thức để nhận thức và tư duy. - Phân tích: HS phải có khả năng phân chia các vấn đề trong một mối liên kết đã có thành các bộ phận cấu thành và phân biệt được chúng, nhận biết được các thuộc tính của chúng. - Tổng hợp: Có khả năng sắp xếp các bộ phận lại thành một tổng thể mới, viết được một chủ đề với bố cục hợp lý, đề xuất được một kế hoạch, giải quyết được vấn đề phức tạp sau khi đã phân tích chúng. - Đánh giá: Phải biết phê phán, đánh giá được cái đúng, cái sai; mà để làm được điều này HS cần phải xác định được kiến thức cần sử dụng, vận dụng chúng để phân tích, tổng hợp sự kiện, bài toán, đưa ra nhận định, đánh giá một cách chính xác.
8 Để KT, ĐG kết quả học tập của HS một cách hiệu quả thì các phát biểu mục tiêu phải được diễn đạt phát biểu đối với người học chứ không phải đối với người dạy. Các chuyên gia trắc nghiệm đề nghị giáo viên khi soạn mục tiêu nên sử dụng những động từ hành động cụ thể để xác định rõ những gì HS có thể làm được vào cuối giai đoạn học tập. Dưới đây là một số các động từ hành động ứng với từng mức độ nhận thức của Bloom. Bảng 1.1. Bảng các động từ hành động thường dùng để viết các mục tiêu nhận thức [5], [20]. Biết Hiểu Vận dụng Phân tích Tổng hợp Đánh giá Định nghĩa Giải thích Vận dụng Phân tích Kết hợp Đánh giá Phát biểu Cho ví dụ Sử dụng Phân loại Đề xuất Chọn Nhận biết Chỉ rõ Tính toán Phân chia Thiết kế Thảo luận Viết Trình bày Tìm ra Lập giả thuyết Tổ chức Phê phán Mô tả Cắt nghĩa Chứng minh So sánh Tạo nên Phán đoán Chỉ ra Phân biệt Hoàn thiện Đối chiếu Kết luận Xác định Kể ra Minh họa Dự đoán Lập sơ đồ Đặt kế hoạch Tranh luận … … … … … … Trong khuôn khổ của luận văn, tác giả chỉ đề cập đến ba cấp độ đầu tiên: Biết, Hiểu và Vận dụng để xây dựng mục tiêu cho hệ thống câu hỏi trắc nghiệm. 1.2. Cơ sở lí luận về kiểm tra, đánh giá trong dạy học 1.2.1. Khái niệm về kiểm tra, đánh giá Kiểm tra, đánh giá là giai đoạn cuối cùng và có vai trò rất quan trọng trong toàn bộ quá trình dạy học. Theo Lý Minh Tiên, “kiểm tra là một hoạt động nhằm cung cấp những dữ kiện, những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá”. Vì vậy để thu thập được thông tin cần thiết giúp cho việc đánh giá được tốt hơn, giáo viên cần quan tâm đến những yếu tố ảnh hưởng đến việc kiểm tra như: đề kiểm tra phải rõ ràng, phù hợp với mục đích kiểm tra, tránh sai sót trong đề; sự tập trung chú ý của học sinh trong suốt thời gian làm bài; vị trí và khoảng cách giữa các học sinh; … [5].
9 Bên cạnh đó, đánh giá luôn được các nhà giáo dục quan tâm vì đánh giá góp phần điều chỉnh và đổi mới hệ thống giáo dục. Có rất nhiều định nghĩa về đánh giá được đưa ra tùy thuộc vào mục đích, cấp độ và đối tượng đánh giá [5], [15], [21], [22]. Tác giả đồng nhất ý kiến sau về đánh giá kết quả học tập của học sinh: “Đánh giá là quá trình thu thập, phân tích và giải thích thông tin một cách có hệ thống nhằm xác định mức độ đạt đến các mục tiêu giảng huấn về phía học sinh” [5]. Thông qua kết quả của đánh giá, các nhà giáo dục có thể đề xuất những giải pháp hiệu quả hơn nhằm khắc phục hạn chế và nâng cao chất lượng giáo dục. 1.2.2. Vai trò của kiểm tra, đánh giá Hoạt động dạy học là hoạt động cơ bản trong nhà trường, kết quả mà học sinh đạt được trong quá trình dạy học là cơ sở quan trọng nhất để đánh giá chất lượng của hoạt động dạy học. Như vậy, đánh giá kết quả học tập của học sinh là đánh giá mức độ hoàn thành các mục tiêu đã đề ra cho học sinh sau một giai đoạn học tập. Kiểm tra, đánh giá cung cấp những thông tin bổ ích cho cả giáo viên và học sinh. Cụ thể: - Giáo viên nắm được tình hình học tập của học sinh: Nghĩa là thông qua đánh giá, giáo viên thu được những thông tin ngược từ học sinh, phát hiện thực trạng kết quả học tập của học sinh cũng như những nguyên nhân cơ bản dẫn tới thực trạng kết quả đó. Đây là cơ sở thực tế để giáo viên điều chỉnh, hoàn thiện hoạt động của học sinh và hướng dẫn học sinh tự điều chỉnh, tự hoàn thiện hoạt động học tập của bản thân mình [15]. - Giáo viên tự đánh giá trình độ chuyên môn, năng lực sư phạm của mình: Đánh giá giúp cho giáo viên xem xét phương pháp giáo dục, giảng dạy đã phù hợp chưa, có cần cải tiến không và cải tiến như thế nào; chọn lọc được các kĩ năng giáo dục, giảng dạy cho phù hợp [15]. Trên cơ sở này, giáo viên sẽ không ngừng nâng cao trình độ chuyên môn và phương pháp giảng dạy. - Học sinh có cơ hội để củng cố tri thức, phát triển trí tuệ: Thông qua đánh giá, học sinh có điều kiện tái hiện và chính xác hóa tri thức, hoàn thiện, khắc sâu, hệ thống hóa những tri thức đã thu nhận được, rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo vận dụng tri thức, phát triển năng lực tư duy sáng tạo. Đồng thời, học sinh còn có thể tự đánh giá khả năng của bản thân so với yêu cầu chung, thấy được
10 những thiếu sót trong kiến thức của mình để điều chỉnh cách học cho có hiệu quả [15]. - Đánh giá khuyến khích học sinh có ý thức trong rèn luyện, bồi dưỡng tinh thần trách nhiệm và hình thành thói quen tốt trong học tập: Đánh giá thường xuyên giúp cho học sinh luôn tự điều chỉnh hoạt động của mình, tự rèn luyện bản thân. Đánh giá đúng đắn sẽ nâng cao được tinh thần trách nhiệm, ý thức tự giác, ý chí vươn lên trong học tập [15]. - Kết quả của đánh giá còn giúp cho các nhà quản lí giáo dục cải tiến, hoàn thiện nội dung và phương pháp dạy học: Các nhà quản lí sẽ biết được việc sử dụng tài liệu nào, phương pháp nào, phương tiện nào là thích hợp. Vì vậy, những gì cần được giữ lại hay chỉnh sửa bổ sung sẽ được thông qua kết quả của đánh giá. Nhìn chung, kiểm tra, đánh giá là hai công việc được tiến hành theo trình tự nhất định và xen kẽ lẫn nhau nhằm đánh giá mức độ chiếm lĩnh tri thức của người học, đánh giá mức độ hiệu quả về phương pháp giảng dạy của giáo viên, đánh giá kết quả đào tạo của nhà trường. 1.2.3. Những yêu cầu khi kiểm tra, đánh giá kết quả học tập Kết quả của kiểm tra, đánh giá có thể ảnh hưởng đến công việc và cuộc sống của HS sau này. Vì vậy, khi kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh, người đánh giá cần đảm bảo: tính khách quan, tính thường xuyên và hệ thống, tính công khai, tính phát triển và tính toàn diện [2], [15]. - Tính khách quan + Việc đánh giá kết quả học tập của học sinh phải chính xác tới mức tối đa, tạo điều kiện để tất cả học sinh bộc lộ thực chất năng lực của mình. + Việc tổ chức kiểm tra phải nghiêm túc, chặt chẽ ở các khâu. + Không có sự phân biệt và thiên vị khi đánh giá, không bị ảnh hưởng bởi các yếu tố chủ quan khi đánh giá. + Nội dung kiểm tra phải phù hợp với các yêu cầu chung của chương trình đề ra, tránh yếu tố chủ quan khi ra đề.
11 - Tính thường xuyên và hệ thống Việc kiểm tra, đánh giá phải tiến hành thường xuyên và có tính hệ thống theo một kế hoạch đã định trước. Có như vậy, người học mới có điều kiện củng cố kiến thức, tự đánh giá năng lực học tập của mình đều đặn hơn; và người dạy cũng có đủ thông tin để điều chỉnh kịp thời phương pháp giảng dạy của mình. - Tính công khai + Kết quả đánh giá phải được công bố kịp thời cho toàn thể học sinh. + Đánh giá phải kèm theo nhận xét để học sinh biết những sai sót của mình về kiến thức, kĩ năng và cách suy luận. Tuy nhiên, lời nhận xét của giáo viên phải vừa có tính chính xác, vừa mang tính động viên, khuyến khích người học. - Tính phát triển + Giáo viên cần tạo điều kiện để học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá để điều chỉnh cách học. + Tạo điều kiện để tất cả học sinh tham gia vào quá trình đánh giá, cho phép học sinh được phát biểu ý kiến hoặc góp ý. + Cho phép học sinh lựa chọn các phương pháp đánh giá khác nhau và có trách nhiệm với sự lựa chọn đó. - Tính toàn diện Việc kiểm tra, đánh giá cần đảm bảo về khối lượng và chất lượng chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng; về kết quả phát triển năng lực hoạt động trí tuệ, tư duy sáng tạo, ý thức, thái độ học tập. 1.3. Các hình thức kiểm tra, đánh giá trong dạy học 1.3.1. Tổng quan về các hình thức KT, ĐG trong dạy học vật lí Có nhiều hình thức kiểm tra, đánh giá trong dạy học, tùy thuộc vào mục tiêu đánh giá mà lựa chọn hình thức kiểm tra, đánh giá cho phù hợp. Không có hình thức nào là tối ưu cho tất cả các mục tiêu. Trong dạy học vật lí, kiểm tra, đánh giá có bốn hình thức chủ yếu: kiểm tra viết dạng tự luận, TNKQ, kiểm tra vấn đáp và kiểm tra thực hành [5], [15], [21].
12 Hình 1.1. Sơ đồ các hình thức KT, ĐG trong dạy học vật lí Trong phạm vi của đề tài, tác giả đã sử dụng hai hình thức chủ yếu là kiểm tra viết dạng tự luận và TNKQ nhiều lựa chọn để khảo sát các sai lầm của HS liên quan đến nội dung kiến thức chương “Cảm ứng điện từ”. Từ các sai lầm phổ biến này của HS, tác giả đã xây dựng được các phương án nhiễu cho hệ thống câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn. Chính vì vậy, dưới đây, tác giả chỉ giới thiệu về nội dung của hai hình thức là tự luận và TNKQ nhiều lựa chọn. 1.3.2. Kiểm tra viết dạng tự luận 1.3.2.1. Các dạng bài kiểm tra viết dạng tự luận Kiểm tra viết là hình thức kiểm tra phổ biến, được sử dụng đồng thời với nhiều học sinh cùng một thời điểm. Một bài kiểm tra viết dạng tự luận thường có ít câu hỏi và thời gian để trả lời cho mỗi câu phải được ước lượng trước. Bài kiểm tra viết dạng tự luận thể hiện ở hai dạng: - Dạng thứ nhất là bài kiểm tra bao gồm các loại câu hỏi có câu trả lời mở, nội dung có phạm vi rộng và khái quát. HS tự do thể hiện khả năng sáng tạo và suy luận. Các câu hỏi thường là: phân tích, giải thích hay chứng minh một luận điểm, trình bày một vấn đề… Câu hỏi mở thường phù hợp trong việc đánh giá hiểu sâu và lập luận. - Dạng thứ hai là bài kiểm tra với câu tự luận có giới hạn. Các câu hỏi được diễn đạt chi tiết, phạm vi câu hỏi được nêu rõ ràng. Ví dụ như các câu hỏi: nêu lợi ích và tác hại của dòng điện Foucault; so sánh sự khác nhau giữa lực hấp dẫn và lực tĩnh
13 điện; tại sao có cầu vồng; v.v… Nhìn chung, bài kiểm tra với loại câu này thường đề cập đến những vấn đề cụ thể, nội dung hẹp hơn nên đỡ mơ hồ hơn đối với người trả lời và người chấm. 1.3.2.2. Ưu và nhược điểm Ưu điểm của kiểm tra viết dạng tự luận: - Bài kiểm tra có khả năng đo lường và đánh giá tốt ở mức độ hiểu, tổng hợp, đánh giá…của học sinh. - HS có điều kiện bộc lộ khả năng suy luận, sắp xếp dữ kiện, khả năng phê phán, đưa ra những ý tưởng mới. - Giáo viên dễ chuẩn bị câu hỏi và mất ít thời gian hơn so với loại câu TNKQ nhiều lựa chọn. Nhược điểm của kiểm tra viết dạng tự luận: - Bài kiểm tra không thể đánh giá được lượng kiến thức lớn vì số lượng câu hỏi ít. - Việc chấm điểm bài tự luận thường khó khăn và mất nhiều thời gian. - Điểm số có độ tin cậy không cao vì nó phụ thuộc vào chủ quan của người chấm. Chẳng hạn như: sự khắt khe ở mỗi người, tâm trạng khi chấm bài, sự mệt mỏi, sự đãng trí, đặt biệt là trình độ chuyên môn,… 1.3.2.3. Yêu cầu đối với hình thức kiểm tra viết dạng tự luận - Câu hỏi kiểm tra dạng tự luận cần được diễn đạt rõ ràng, chú ý đến cấu trúc ngữ pháp, từ ngữ lựa chọn phải chính xác, tránh có những từ thừa hay câu thừa. - Mỗi câu hỏi cần được ước lượng thời gian cần thiết để trả lời. - Công tác tổ chức khi kiểm tra cần phải nghiêm túc, tránh gian lận khi làm bài, đồng thời cần hạn chế tối đa các yếu tố gây nhiễu như ánh sáng, tiếng ồn,… - Bài kiểm tra cần có thang điểm chi tiết và chuẩn xác, trong đó đưa ra những câu trả lời chấp nhận được. - Để tăng độ chính xác khi chấm bài tự luận cần có nhiều người cùng chấm bài. Khi chấm cần có sự độc lập giữa những người chấm. Người chấm sau