Luận văn Thạc sĩ Sư phạm hoá học: Phát triển năng lực hợp tác thông qua dạy học một số chủ đề tích hợp phần phi kim – sách giáo khoa Hóa học 10

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:154

Thêm vào BST

Báo xấu

26
lượt xem 4
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Cấu trúc của luận văn gồm phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương: Chương 1 - Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề phát triển năng lực hợp tác thông qua dạy học chủ đề tích hợp; Chương 2 - Phát triển năng lực hợp tác thông qua dạy học một số chủ đề tích hợp phần phi kim – Sách giáo khoa Hóa học 10; Chương 3 - Thực nghiệm sư phạm. Mời các bạn cùng tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Sư phạm hoá học: Phát triển năng lực hợp tác thông qua dạy học một số chủ đề tích hợp phần phi kim – sách giáo khoa Hóa học 10

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN THU HƢƠNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC THÔNG QUA DẠY HỌC MỘT SỐ CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP PHẦN PHI KIM – SÁCH GIÁO KHOA HÓA HỌC 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC HÀ NỘI -2017
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN THU HƢƠNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC THÔNG QUA DẠY HỌC MỘT SỐ CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP PHẦN PHI KIM – SÁCH GIÁO KHOA HÓA HỌC 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC (BỘ MÔN HÓA HỌC) Mã số: 814 01 11 Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Đào Thị Việt Anh HÀ NỘI - 2017
LỜI CẢM ƠN Luận văn này đƣợc hoàn thành tại khoa Sƣ phạm – Trƣờng Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội. Lời đầu tiên, em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến cô giáo hƣớng dẫn TS Đào Thị Việt Anh về sự hƣớng dẫn, góp ý tận tình và quý báu, không ngừng động viên em trong suốt quá trình xây dựng và hoàn thiện luận văn. Em xin chân thành cảm ơn tập thể các thầy cô giáo da ̣y lớp cao ho ̣c chuyên ngành lý luâ ̣n và phƣơng pháp dạy học b ộ môn hóa ho ̣c khóa 11 trƣờng Đa ̣i ho ̣c Giáo dục đã truyề n đa ̣t nhƣ̃ng kiế n thƣ́c và kinh nghiê ̣m quý báu cho chúng em trong suố t khóa ho ̣c. Em xin gƣ̉i lời cám ơn chân thành đế n Ban Giám hiê ̣u , phòng Sau đại học, khoa Hóa ho ̣c trƣờng Đa ̣i ho ̣c Giáo d ục đã hỗ trơ ̣ em rấ t nhiề u trong quá trình ho ̣c tâ ̣p và thƣ̣c hiê ̣n luâ ̣n văn. Em cũng xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu cùng các thầy cô giáo trƣờng THPT và các em học sinh khối 10 đã nhiệt tình giúp đỡ trong quá trình hoàn thành luận văn. Cuối cùng xin cám ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã giúp đỡ, động viên tôi hoàn thành luận văn này. Hà Nội, 08 tháng 11 năm 2017 TÁC GIẢ Nguyễn Thu Hƣơng i
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT CĐTH Chủ đề tích hợp CNTT Công nghệ thông tin CTGD Chƣơng trình giáo dục DH Dạy học DHDA Dạy học dự án DHTH Dạy học tích hợp ĐC Đối chứng GDCD Giáo dục công dân GD&ĐT Giáo dục và đào tạo GQVĐ Giải quyết vấn đề GV Giáo viên HS Học sinh HTHT Học tập hợp tác KHTN Khoa học tự nhiên KHXH Khoa học xã hội NL Năng lực NLHT Năng lực hợp tác NXB Nhà xuất bản PPDH Phƣơng pháp dạy học PTHH Phƣơng trình hóa học PTN Phòng thí nghiệm SĐTD Sơ đồ tƣ duy SGK Sách giáo khoa SL Số lƣợng THCS Trung học cơ sở THPT Trung học phổ thông TL Tỉ lệ TN Thực nghiệm VD Ví dụ ii
MỤC LỤC Lời cảm ơn ................................................................................................................... i Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt ....................................................................... ii Danh mục các bảng ..................................................................................................... v Danh mục các hình ..................................................................................................... vi MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1 CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC THÔNG QUA DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP ................................................................................................................. 4 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ................................................................................... 4 1.2. Những vấn đề chung về dạy học tích hợp ............................................................ 5 1.2.1. Khái niệm tích hợp và dạy học tích hợp ........................................................... 5 1.2.2. Mục tiêu của dạy học tích hợp ............................................................................. 6 1.2.3. Các mức độ trong dạy học tích hợp .................................................................. 6 1.3. Dạy học theo chủ đề tích hợp ............................................................................... 9 1.3.1. Khái niệm dạy học theo chủ đề tích hợp ........................................................... 9 1.3.2. Ƣu điểm của dạy học theo chủ đề so với dạy học theo cách tiếp cận truyền thống hiện nay ........................................................................................................... 10 1.3.3. Những nguyên tắc lựa chọn chủ đề tích hợp ở trƣờng phổ thông................... 10 1.3.4. Quy trình xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp ................................ 11 1.4. Vận dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực trong dạy học tích hợp. .............. 12 1.4.1. Phƣơng pháp dạy học theo dự án .................................................................... 13 1.4.2. Phƣơng pháp Webquest .................................................................................. 16 1.4.3. Phƣơng pháp dạy học theo góc ....................................................................... 21 1.5. Năng lực hợp tác và cấu trúc của năng lực hợp tác ........................................... 22 1.5.1. Năng lực hợp tác ............................................................................................. 22 1.5.2. Cấu trúc năng lực hợp tác ............................................................................... 24 1.6. Điều tra thực trạng.............................................................................................. 26 1.6.1. Mục đích điều tra ............................................................................................ 26 1.6.2. Nhiê ̣m vu ̣ điề u tra ............................................................................................ 26 iii
1.6.3. Đối tƣợng điều tra ........................................................................................... 26 1.6.4. Kế hoạch điều tra ............................................................................................ 26 1.6.5. Phân tích kế t quả ............................................................................................. 26 Tiểu kết chƣơng 1...................................................................................................... 31 CHƢƠNG 2: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC THÔNG QUA DẠY HỌC MỘT SỐ CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP PHẦN PHI KIM – SÁCH GIÁO KHOA HÓA HỌC 10........................................................................................................... 32 2.1. Chuẩn kiến thức, kĩ năng phần phi kim – Sách giáo khoa Hóa học 10 ............. 32 2.2. Xây dựng một số chủ đề tích hợp nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh ....... 35 2.2.1. Chủ đề: “Oxi – Ozon và vấ n đề bảo vê ̣ môi trƣờng” ...................................... 35 2.2.2. Chủ đề: “Halogen với các vấn đề ảnh hƣởng đến cuộc sống con ngƣời”....... 57 2.3. Thiết kế các tiêu chí và công cụ đánh giá năng lực hợp tác trong dạy học ở trƣờng phổ thông. ...................................................................................................... 80 2.3.1. Thiết kế bảng tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác ........................................... 80 2.3.2. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác............................................... 85 Tiểu kết chƣơng 2...................................................................................................... 89 CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .......................................................... 90 3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ......................................................................... 90 3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm ........................................................................ 90 3.3. Địa bàn và đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm ...................................................... 90 3.4. Tiến trình thực nghiệm sƣ phạm ........................................................................ 91 3.4.1. Đánh giá kiến thức liên môn có liên quan đến thực tiễn mà học sinh lĩnh hội đƣợc . 91 3.4.2. Đánh giá năng lực hợp tác của học sinh ......................................................... 98 Tiểu kết chƣơng 3.................................................................................................... 102 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ....................................................................... 103 TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 105 PHỤ LỤC ............................................................................................................... 108 iv
DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. Tiến trình thực hiện WebQuest................................................................. 20 Bảng 1.2. Nhƣ̃ng biể u hiê ̣n/ tiêu chí của năng lƣ̣c hợp tác của học sinh THPT ....... 24 Bảng 2.1. Các nội dung liên quan đến oxi - ozon trong chƣơng trình SGK hiện hành.... 35 Bảng 2.2. Các nội dung tích hợp liên quan đến clo – hợp chất của clo .................... 57 Bảng 2.3. Bảng tiêu chí đánh giá sản phẩm của học sinh trong phần ....................... 78 Halogen với các vấn đề ảnh hƣởng đến cuộc sống con ngƣời .................................. 78 Bảng 2.4. Hệ thống tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác ............................................ 80 Bảng 2.5. Những mức độ đạt đƣợc cho từng tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác ..... 82 Bảng 2.6. Bảng kiểm quan sát các mức độ của NLHT (dành cho GV) .................... 86 Bảng 2.7. Phiế u hỏi HS về mƣ́c đô ̣ đa ̣t đƣơ ̣c của NLHT .......................................... 87 Bảng 3.1. Bảng điểm kiểm tra của học sinh.............................................................. 92 Bảng 3.2. Bảng phân bố tần suất các bài kiểm tra .................................................... 92 Bảng 3.3. Bảng phân bố tần suất lũy tích các bài kiểm tra ....................................... 92 Bảng 3.4. Bảng phân loại kết quả học tập của học sinh (%) ..................................... 94 Bảng 3.5. Xử lý theo tài liệu nghiên cứu khoa học sƣ phạm ứng dụng .................... 95 Bảng 3.6. Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng của các bài kiểm tra ..................... 96 Bảng 3.7. Kết quả các câu trả lời của HS có liên quan đến thực tiễn ....................... 97 Bảng 3.8. Kết quả bảng kiểm quan tẩy và đánh giá của GV .................................... 98 Bảng 3.9. Kết quả phiếu hỏi học sinh lớp thực nghiệm về tự đánh giá mức độ của năng lực hợp tác ...................................................................................................... 100 v
DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 2.1: Tổng thể WebQuest .................................................................................. 74 Hình 2.2: Nhiệm vụ của từng nhóm .......................................................................... 75 Hình 2.3: Kết luận chủ đề ......................................................................................... 80 Hình 3.1. Đƣờng luỹ tích so sánh kết quả bài kiểm tra số 1 ..................................... 93 Hình 3.2. Đƣờng luỹ tích so sánh kết quả bài kiểm tra số 2 ..................................... 93 Hình 3.3. Biểu đồ phân loại kết quả của học sinh qua bài kiểm tra số 1 .................. 94 Hình 3.4. Biểu đồ phân loại kết quả của học sinh qua bài kiểm tra số 2 .................. 94 vi
MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Hiện nay, nƣớc ta đang tiến hành công cuộc công nghiệp hoá – hiện đại hoá, tiến tới xây dựng một xã hội phát triển, hoà nhập thế giới. Để đáp ứng yêu cầu đào tạo con ngƣời và nguồn nhân lực có tri thức, năng lực hành động, có tƣ duy sáng tạo cho xã hội cần có sự chuyển biến cơ bản, toàn diện, mạnh mẽ hơn trong ngành Giáo dục và Đào tạo. Nhận thức đƣợc điều quan tro ̣ng đó , ngày 4/11/2013 Đảng đã ra nghị quyết số 29 - NQ/TW về Đổi mới căn bản, toàn diện GD và ĐT, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá – hiện đại hoá trong điều kiện kinh tế thị trƣờng định hƣớng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế”, cho thấy quyết tâm đổi mới nền giáo dục nƣớc ta trong giai đoạn hiện nay. Nghị quyết nêu rõ, GD cần chú trọng phát triển năng lực của ngƣời học, coi trọng dạy học sinh cách học, từ đó hình thành và phát triển những phẩm chất của ngƣời công dân trong giai đoạn mới. Do đó, việc đổi mới phƣơng pháp dạy học một cách tích cực, góp phần vào thành công trong công cuộc đổi mới là một việc làm cấp thiết đặt ra hiện nay. Dạy học tích hợp đã đƣợc nhiều nhà nghiên cứu lí luận dạy học quan tâm từ những năm 1970. Những kết quả nghiên cứu đã đƣợc triển khai trong việc xây dựng chuẩn giáo dục, chƣơng trình, sách giáo khoa của nhiều quố c gia . Những nghiên cứu gần đây cũng khẳ ng đ ịnh việc dạy học tích hợp có tác dụng kích thích hứng thú ngƣời học, đảm bảo chất lƣợng kiến thức môn học, phát triển năng lực chung của ngƣời học và giúp quá trình học tập gắn liền với cuô ̣c số ng hơn. Với những ƣu điểm vƣơ ̣t trội nhƣ vậy, việc tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp trong các môn khoa học tự nhiên đã đƣợc áp dụng rộng rãi ở nhiều nƣớc trên thế giới nhƣ Mĩ, Đức, Úc…. Việc tổ chức đào tạo giáo viên dạy học các môn tích hợp tại các trƣờng sƣ phạm trên thế giới cũng đƣợc quan tâm nghiên cứu. Dạy học tích hợp đã đƣợc vận dụng khá rộng rãi trong dạy học các môn khoa học tự nhiên từ cấp tiểu học đến các cấp học cao hơn, tuy nhiên việc tổ chức dạy học tích hợp mới dừng lại chủ yếu ở cấp độ lồng ghép thông qua các ứng dụng của kiến thức môn học. Việc đào tạo giáo viên cấp THCS và THPT chƣa quan tâm tới mục tiêu hình thành năng lực dạy học các nội dung tích hợp mà mới chỉ tập trung vào dạy học các kiến thức đơn môn. 1
Bên ca ̣nh đó , trong dạy học hóa học, để phát triển các năng lực chung cốt lõi và năng lực chuyên biệt cho học sinh có nhiều phƣơng pháp và phƣơng tiện , trong đó sử dụng mô ̣t số chủ đề da ̣y ho ̣c , đƣợc coi là phƣơng pháp hiệu quả để phát triển các năng lực nhƣ năng lực hợp tác, năng lực tƣ duy, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề thông qua hóa học. Khảo tẩy quá trình dạy và học ở trƣờng phổ thông hiện nay , việc sử dụng các chủ đề da ̣y ho ̣c đặc biệt các chủ đề da ̣y ho ̣c tích hơ ̣p nhằm phát triển năng lực cho HS còn chƣa đƣợc chú trọng khai thác và sử dụng nhiều, hiệu quả sử dụng chƣa cao. Xuất phát từ những lý do trên và mong muốn đóng góp vào công cuộc đổi mới của ngành Giáo dục hiện nay, chúng tôi đã chọn đề tài: “Phát triển năng lực hợp tác thông qua dạy học một số chủ đề tích hợp phần phi kim – Sách giáo khoa Hóa học 10” làm đề tài nghiên cứu của mình. 2. Mục đích nghiên cứu - Xây dựng và tổ chức dạy học một số chủ đề tích hợp nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh phổ thông. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu Việc nghiên cứu đề tài nhằm thực hiện một số nhiệm vụ sau: - Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học tích hợp. - Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học theo chủ đề. - Nghiên cứu các phƣơng pháp dạy học tích cực vận dụng trong dạy học tích hợp. - Nghiên cứu về khái niệm và cấu trúc của năng lực hợp tác. - Điều tra thực trạng về dạy học tích hợp ở trƣờng THPT. - Phân tích chƣơng trình Hóa học lớp 10 phần phi kim. - Xây dựng và tổ chức một số chủ đề tích hợp phần phi kim - Hóa học 10, thiết kế tiêu chí đánh giá và bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác cho học sinh. - Thực nghiệm sƣ phạm. 4. Khách thể, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu + Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học phổ thông + Đối tƣợng nghiên cứu: Phát triển năng lực hợp tác thông qua chủ đề da ̣y ho ̣c tích hợp. + Phạm vi nghiên cứu: Phần phi kim – Sách giáo khoa Hóa học 10. 2
5. Giả thuyết khoa học Nếu xây dựng đƣợc mô ̣t số chủ đề da ̣y ho ̣c tić h hơ ̣p phong phú , đa dạng, có chất lƣợng tốt và tổ chức dạy học một cách hợp lý thì sẽ có tác dụng tích cực đến việc phát triển năng lực hợp tác cho học sinh. 6. Phƣơng pháp nghiên cứu khoa ho ̣c Để hoàn thành đề tài này, chúng tôi đã sử dụng kết hợp các nhóm phƣơng pháp nghiên cứu sau đây: - Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu lý luâ ̣n : phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa…trong nghiên cứu tổng quan tài liệu lý luận có liên quan. - Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn: + Tìm hiểu, quan tẩy quá trình dạy và học môn Hóa học ở trƣờng phổ thông. + Điều tra, phỏng vấn, trao đổi, hỏi ý kiến của các giáo viên trƣờng THPT. + Phƣơng pháp chuyên gia: tham khảo, tiếp thu ý kiến đóng góp của các chuyên gia giáo dục trong quá trình nghiên cứu. + Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm. - Nhóm phƣơng pháp xử lí thông tin: Áp dụng phần mềm ứng dụng nghiên cứu khoa học sƣ phạm ứng dụng để xử lí kết quả TNSP. 7. Điểm mới của đề tài - Xây dựng và dạy thực nghiệm hai chủ đề dạy học tích hợp là : “Oxi, ozon và vấn đề bảo vệ môi trƣờng”, “Halogen với các vấn đề ảnh hƣởng đến cuộc sống con ngƣời”. - Thiết kế tiêu chí đánh giá và bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác cho học sinh. 8. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính của luận văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng: Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề phát triển năng lực hợp tác thông qua dạy học chủ đề tích hợp. Chƣơng 2: Phát triển năng lực hợp tác thông qua dạy học một số chủ đề tích hợp phần phi kim – Sách giáo khoa Hóa học 10 Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm 3
CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC THÔNG QUA DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề Hiện nay đã có rất nhiều công trình nghiên cứu và các tài liệu nghiên cứu liên quan đến DHTH nói chung, DHTH các môn học khác cũng nhƣ DHTH môn Hóa học nói riêng nhƣ: 1. Đinh Thị Thanh, Báo cáo: “Dạy học tích hợp liên môn - Dạy học định hướng phát triển năng lực trong môn sinh học ở trường trung học” - Sở GD&ĐT tỉnh Hà Nam. 2. Đỗ Hƣơng Trà (2015), Dạy học theo tiếp cận liên môn với việc bồi dưỡng năng lực học sinh, Tạp chí Khoa học, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội, Số 60. 3. Vũ Phƣơng Liên, Lê Thái Hƣng, Ngô Ngọc Kiên (2016), Bước đầu triển khai dạy học tích hợp liên môn các môn khoa học tự nhiên ở trường trung học phổ thông, Tạp chí Giáo dục, Số 380 (kì 2 - 4/2016). 4. Đỗ Hƣơng Trà (2015) “Nghiên cứu dạy học tích hợp liên môn: Những yêu cầu đặt ra trong việc xây dựng, lựa chọn nội dung và tổ chức dạy học”, Tạp chí khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Giáo dục, Tập 31, Số 1. 5. TS. Cao Thị Thặng, “Nghiên cứu và thử nghiệm bước đầu một số chủ đề tích hợp liên môn Vật lý, Hóa học, Sinh học ở trường trung học cơ sở”, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam - Đề tài mã số V2009 -11. 6. Đỗ Hƣơng Trà (chủ biên) (2015), Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh (quyển 1 khoa học tự nhiên). 7. Trần Thị Tú Anh (2009), Tích hợp các vấn đề kinh tế xã hội và môi trường trong dạy học môn Hóa học lớp 12 Trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Thành phố Hồ Chí Minh. 8. PGS.TS. Nguyễn Phúc Chỉnh (2012), Tích hợp trong dạy học Sinh học, Nxb Đại học Thái Nguyên. 9. Nguyễn Thị Thu Hƣơng (2010), Vận dụng quan điểm tích hợp trong giảng dạy một số nội dung chương Nhiệt học - Vật lí 8, Luận văn thạc sĩ, Trƣờng ĐHSP Hà Nội. 4
10. Nguyễn Thị Trang (2014), Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp chương oxi - lưu huỳnh - Hóa học lớp 10 THPT, Luận văn thạc sĩ, Trƣờng ĐHSP Hà Nội. Tuy nhiên chƣa có tác giả nào đề cập tới vấn đề: “Phát triển năng lực hợp tác thông qua dạy học một số chủ đề tích hợp phần phi kim – Sách giáo khoa Hóa học 10”. Vì vậy, việc lựa chọn hƣớng đề tài này là cần thiết, có ý nghĩa khoa học và thực tiễn, phù hợp với nhu cầu đổi mới giáo dục hiện nay. 1.2. Những vấn đề chung về dạy học tích hợp 1.2.1. Khái niệm tích hợp và dạy học tích hợp 1.2.1.1. Khái niệm tích hợp Tích hợp (theo tiếng Anh: Integration) có nguồn gốc từ tiếng Latinh: Integration với nghĩa: xác lập cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở những bộ phận riêng lẻ. Theo từ điển tiếng Anh – Anh từ Integration có nghĩa là kết hợp những phần, những bộ phận với nhau trong một tổng thể. Những phần, những bộ phận có thể khác nhau nhƣng tích hợp với nhau. Nội hàm khái niệm tích hợp có thể hiểu một cách khái quát là sự hợp nhất hay nhất thể hóa các bộ phận khác nhau để đƣa tới một đối tƣợng mới nhƣ là một thể thống nhất của các thành phần đối tƣợng, chứ không phải là phép cộng giản đơn những thuộc tính của các thành phần ấy [1]. Nhƣ vậy tích hợp có hai tính chất cơ bản liên hệ mật thiết với nhau, quy định lẫn nhau, đó là tính liên kết và tính toàn vẹn. 1.2.1.2. Dạy học tích hợp Theo UNESCO, DHTH đƣợc định nghĩa nhƣ sau: “Một cách trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tƣ tƣởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác của các khoa học khác nhau” [3]. Dạy học tích hợp là định hƣớng dạy học trong đó GV tổ chức, hƣớng dẫn để HS biết huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng,… thuộc nhiều lĩnh vực (môn học/hoạt động giáo dục) khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập; thông 5
qua đó hình thành những kiến thức và kĩ năng mới; phát triển đƣợc những năng lực cần thiết. Năng lực dạy học tích hợp bao gồm các chỉ số cần đạt đƣợc theo chuẩn đầu ra cho SV các khối ngành sƣ phạm trong đào tạo giáo viên THPT [2]. - Phân tích khả năng tích hợp của một chủ đề, chƣơng của môn học. - Lập một bảng ma trận thể hiện nội dung tích hợp đã lựa chọn. - Thiết kế một số hoạt động để tổ chức DHTH của chủ đề, chủ điểm hay chƣơng đã lựa chọn để dạy tích hợp. - Soạn kế hoạch DHTH. - Thực hiện kế hoạch đã soạn trong thực hành, trong thực tập sƣ phạm. 1.2.2. Mục tiêu của dạy học tích hợp Quan điểm DHTH đƣợc xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực về quá trình học tập và quá trình dạy học vì vậy quá trình DHTH nhằm: - Làm cho các quá trình học tập không bị cô lập với cuộc sống hằng ngày, các kiến thức gắn liền với kinh nghiệm sống của HS và đƣợc liên hệ với các tình huống cụ thể. - DHTH giúp thiết lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học trong cùng một môn học và giữa các môn học với nhau. Tránh các những kiến thức, kĩ năng, nội dung trùng lặp khi nghiên cứu từng môn học, nhƣng lại có những nội dung, kĩ năng mà theo môn riêng rẽ không có đƣợc. - DHTH làm cho việc học tập trở lên có ý nghĩa hơn đối với HS so với việc học các môn học, các mặt giáo dục đƣợc thực hiện riêng rẽ. Nhƣ vậy DHTH là một trong những quan điểm giáo dục nhằm nâng cao năng lực của ngƣời học, giúp đào tạo những ngƣời có đầy đủ phẩm chất và NL để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại. Dạy học theo hƣớng tích hợp phát huy đƣợc tính tích cực của HS, góp phần đổi mới nội dung và PPDH [5]. 1.2.3. Các mức độ trong dạy học tích hợp 1.2.3.1. Quan điểm tích hợp đối với các môn học Quan điểm tích hợp đối với các môn học nêu lên quan niệm về vai trò của môn học và những tƣơng tác của các môn học. Theo D’Hainaut (1977, 1988), có 4 quan điểm khác nhau đối với việc tích hợp các môn học: 6
- Trong nội bộ môn học: Ƣu tiên các nội dung của môn học, quan điểm này nhằm duy trì các môn học riêng rẽ. Khi đó, có thể cấu trúc lại các nội dung kiến thức môn học xung quanh tình huống thực tiễn nào đó. - Đa môn học trong đó đề xuất những tình huống, những “đề tài” có thể đƣợc nghiên cứu theo các quan điểm khác nhau (của những môn học khác nhau). Theo quan điểm này, các môn học vẫn tiếp cận riêng rẽ và chỉ gặp nhau ở một số thời điểm trong quá trình nghiên cứu các đề tài (không thực sự tích hợp). - Liên môn học, trong đó đề xuất những tình huống chỉ có thể đƣợc tiếp cận một cách hợp lí qua sự soi sáng của nhiều môn học. Ở đây có sự liên kết các môn học để giải quyết một tình huống cho trƣớc. - Xuyên môn học chủ yếu quan tâm những kĩ năng và NL mà HS có thể sử dụng trong nhiều môn học, trong các tình huống. Những kĩ năng và NL đó gọi là kĩ năng và NL “xuyên môn”. Có thể có đƣợc những kĩ năng và NL này trong từng môn học hoặc trong những tình huống có những hoạt động chung cho nhiều môn học. 1.2.3.2. Các mức độ trong dạy học tích hợp DHTH đƣợc bắt đầu với việc xác định một chủ đề cần huy động kiến thức, kĩ năng, phƣơng pháp của nhiều môn học để GQVĐ. Lựa chọn đƣợc một chủ đề mang tính thách thức và kích thích ngƣời học tham gia vào các hoạt động là điều cần thiết trong DHTH. Có thể đƣa ra 3 mức độ trong DHTH nhƣ sau: • Lồng ghép/ liên hệ: Ở mức độ này, các môn học vẫn dạy riêng rẽ, nhƣng những nội dung gắn với thực tiễn, gắn với xã hội, gắn với môn học khác đƣợc đƣa vào nội dung bài học của một môn học. GV có thể thấy mối quan hệ giữa kiến thức của môn học mình đảm nhận với nội dung của các môn học khác và thực hiện nồng ghép các kiến thức đó ở thời điểm thích hợp. Có thể lấy VD nhƣ lồng ghép nội dung về bảo vệ môi trƣờng; ứng phó với biến đổi khí hậu; sức khỏe sinh sản, sử dụng tiết kiệm và hiệu quả năng lƣợng,... • Vận dụng kiến thức liên môn: Ở mức độ này, hoạt động học diễn ra xung quanh các chủ đề, ở đó ngƣời học cần vận dụng các kiến thức của nhiều môn học để GQVĐ đặt ra. Các chủ đề khi đó 7
đƣợc gọi là các chủ đề hội tụ. Việc thực hiện mức độ tích hợp này có thể theo 2 cách: Cách 1: Các môn học vẫn đƣợc dạy riêng rẽ nhƣng đến cuối năm học hoặc cuối cấp học có một phần, một chƣơng về những vấn đề chung (của các môn KHTN hoặc các môn KHXH) và các thành tựu thực tiễn nhằm giúp HS xác lập mối liên hệ giữa các kiến thức đã đƣợc lĩnh hội. Cách 2: Những ứng dụng chung cho các môn học khác nhau thực hiện ở những thời điểm đều đặn trong năm học. Một số nội dung tích hợp liên môn vào thời điểm thích hợp nhằm làm cho HS quen dần với việc sử dụng kiến thức của những môn học gần gũi với nhau. • Hòa trộn: Đây là mức cao nhất trong DHTH. Ở mức độ này, nội dung chủ đề không thuộc riêng về một môn học mà thuộc về nhiều môn khác nhau, do đó các nội dung thuộc chủ đề sẽ không cần dạy ở các môn học riêng rẽ. Mức độ tích hợp này dẫn đến sự hợp nhất kiến thức của hai hay nhiều môn học. Ở mức hòa trộn, GV phối hợp quá trình học tập những môn học khác nhau bằng các tình huống thích hợp, xoay quanh những mục tiêu chung cho nhóm môn, tạo thành các chủ đề thích hợp. Trong quá trình thiết kế, sẽ có những chủ đề, trong đó, các NL cần hình thành đƣợc thể hiện xuyên suốt qua toàn bộ các nội dung của chủ đề mà không phải chỉ là một nội dung nào đó của chủ đề. Các NL này chính là các NL đƣợc hình thành xuyên môn học. Để thực hiện ở mức độ hòa trộn, cần sự hợp tác của các GV đến từ các môn học khác nhau. Để lựa chọn và xây dựng nội dung học, GV phải có hiểu biết sâu sắc về chƣơng trình và đặt chƣơng trình các môn học cạnh nhau để so sánh, tôn trọng những đặc trƣng nhằm dẫn HS đạt mục tiêu dạy học xác định, hƣớng tới việc phát triển NL. Việc phân tích mối quan hệ giữa các môn học khác nhau trong chủ đề cũng nhƣ sự phát triển các kiến thức trong cùng môn học phải đảm bảo nguyên tắc tích hợp và hợp tác [25]. Theo đề án đổi mới CTGD phổ thông tổng thể sau 2015 của Bộ GD&ĐT, dạy học theo chủ đề tích hợp đang đƣợc xem là giải pháp tối ƣu trong việc không chỉ xây dựng chƣơng trình học mà còn cả trong việc tiếp cận kiến thức học, PPDH. 8
Dạy học theo chủ đề chính là bƣớc chuẩn bị tƣơng đối phù hợp đối với GV bộ môn hiện nay cho đổi mới chƣơng trình và SGK trong thời gian tới. 1.3. Dạy học theo chủ đề tích hợp 1.3.1. Khái niệm dạy học theo chủ đề tích hợp Dạy học theo CĐTH (Themes based learning) là hình thức tìm tòi những khái niệm, tƣ tƣởng, đơn vị kiến thức, nội dung bài học, chủ đề,… có sự giao thoa, tƣơng đồng lẫn nhau, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn đƣợc đề cập đến trong các môn học hoặc các hợp phần của môn học đó (tức là con đƣờng tích hợp những nội dung từ một số đơn vị, bài học, môn học có liên hệ với nhau) làm thành nội dung học trong một chủ đề có ý nghĩa hơn, thực tế hơn, nhờ đó HS có thể tự hoạt động nhiều hơn để tìm ra kiến thức và vận dụng vào thực tiễn [24]. Dạy học theo CĐTH là sự kết hợp giữa mô hình dạy học truyền thống và hiện đại, ở đó GV không dạy học chỉ bằng cách truyền thụ (xây dựng) kiến thức mà chủ yếu là hƣớng dẫn HS tự lực tìm kiếm thông tin, sử dụng kiến thức vào giải quyết các nhiệm vụ có ý nghĩa thực tiễn. Dạy học theo chủ đề là một mô hình mới cho hoạt động lớp học thay thế cho lớp học truyền thống (với đặc trƣng là những bài học ngắn, cô lập, những hoạt động diễn ra trong lớp học mà GV giữ vai trò trung tâm) bằng việc chú trọng những nội dung học tập, tính tổng quát liên quan đến nhiều lĩnh vực, với trung tâm tập trung vào HS và nội dung tích hợp với những vấn đề, những thực hành gắn liền với thực tiễn. Theo mô hình này, HS có nhiều cơ hội làm việc theo nhóm để giải quyết những vấn đề xác thực, có hệ thống và liên quan đến nhiều kiến thức khác nhau. Các em thu thập thông tin từ nhiều nguồn kiến thức. Việc học của HS thực sự có giá trị vì nó kết nối với những gì thực tế và rèn luyện đƣợc nhiều kĩ năng hoạt động và kĩ năng sống. Thông qua cách tiếp cận chƣơng trình này, vai trò của GV là hƣớng dẫn và chỉ bảo hơn là quản lý trực tiếp HS làm việc [12]. Dạy học theo CĐTH có sự tích hợp liên môn làm cho nội dung học có ý nghĩa hơn, thực tế hơn và HS có thể tự hoạt động nhiều hơn để tìm ra kiến thức và vận dụng vào thực tiễn. 9
1.3.2. Ưu điểm của dạy học theo chủ đề so với dạy học theo cách tiếp cận truyền thống hiện nay Mỗi một mô hình hay phƣơng pháp đều có những ƣu điểm hoặc những hạn chế riêng. Tuy nhiên, trƣớc những vấn đề mới đặt ra cho nền giáo dục giáo dục hiện nay thì dạy học theo chủ đề khi so sánh với dạy học theo cách tiếp cận truyền thống hiện nay, sẽ có một số ƣu điểm sau: - Từ các nhiệm vụ học tập đƣợc giao, HS quyết định chiến lƣợc học tập với sự chủ động hỗ trợ, hợp tác của GV lấy HS là trung tâm. Với mô hình này, HS có nhiều cơ hội làm việc theo nhóm để giải quyết những vấn đề xác thực, có hệ thống và liên quan đến nhiều kiến thức khác nhau. Các em thu thập thông tin từ nhiều nguồn kiến thức. Với cách tiếp cận này, vai trò của GV chỉ là ngƣời hƣớng dẫn, chỉ bảo thay vì quản lý trực tiếp HS làm việc. - Hƣớng tới các mục tiêu: chiếm lĩnh nội dung kiến thức khoa học, hiểu biết tiến trình khoa học và rèn luyện các kĩ năng tiến trình khoa học nhƣ: quan tẩy, thu thập thông tin, dữ liệu; xử lý (so sánh, sắp xếp, phân loại, liên hệ…thông tin); suy luận, áp dụng thực tiễn. - Dạy theo một chủ đề thống nhất đƣợc tổ chức lại theo hƣớng tích hợp từ một phần trong chƣơng trình học. Nên kiến thức HS thu đƣợc là các khái niệm trong một mối liên hệ mạng lƣới với nhau. Đó là những kiến thức gần gũi với thức tiễn mà HS đang sống hơn do yêu cầu cập nhật thông tin khi thực hiện chủ đề. - Kết thúc một chủ đề HS có một tổng thể kiến thức mới, tinh giản, chặt chẽ, trình độ nhận thức có thể đạt đƣợc ở mức độ cao: phân tích, tổng hợp, đánh giá. Hiểu biết mà HS có đƣợc sau khi kết thúc chủ đề thƣờng vƣợt ra ngoài khuôn khổ nội dung cần học do quá trình tìm kiếm, xử lý thông tin ngoài nguồn tài liệu chính thức. Đồng thời HS đƣợc bồi dƣỡng các kĩ năng làm việc với thông tin, giao tiếp, ngôn ngữ, hợp tác. 1.3.3. Những nguyên tắc lựa chọn chủ đề tích hợp ở trường phổ thông - Đảm bảo mục tiêu giáo dục hình thành và phát triển các NL cần thiết cho ngƣời học. - Đáp ứng đƣợc yêu cầu phát triển của xã hội, mang tính thiết thực có ý nghĩa với ngƣời học. 10
- Đảm bảo tính khoa học và tiếp cận những thành tựu của khoa học kĩ thuật, đồng thời vừa sức với HS. - Đảm bảo tính giáo dục và giáo dục vì sự phát triển bền vững. - Tăng tính thực hành, ứng dụng tính thực tiễn, quan tâm tới những vấn đề mang tính xã hội của địa phƣơng. - Việc xây dựng các CĐTH dựa trên chƣơng trình hiện hành. 1.3.4. Quy trình xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp Dựa trên nguyên tắc đã xây dựng CĐTH, quy trình tổ chức dạy học các CĐTH gồm 7 bƣớc nhƣ sau: Bƣớc 1: Tìm hiểu vấn đề cần giải quyết. Phân tích tình hình thực tế để tìm ra những nội dung liên quan đến vấn đề thời sự của địa phƣơng, đất nƣớc và có thể là những vấn đề nóng đang đƣợc quan tâm của toàn cầu để xây dựng chủ đề tích hợp. Bƣớc 2. Xác định chủ đề tích hợp. - Rà soát và phân tích nội dung chƣơng trình của từng môn để tìm ra những nội dung chung có liên quan với nhau, bổ sung, hỗ trợ cho nhau nhƣng lại đƣợc trình bày riêng biệt ở mỗi bộ môn. Bƣớc 3. Xác định nội dung dạy học trong chủ đề. - Nội dung của CĐTH đƣợc xây dựng dựa trên nội dung của SGK hiện hành và một số nội dung gắn với thực tiễn đời sống, phù hợp với NL của HS, đồng thời đảm bảo chuẩn kiến thức và kĩ năng cho từng môn học. - Các kiến thức này có thể thuộc cùng một môn học hoặc nhiều môn học khác nhau, vì vậy có thể phối hợp các GV của bộ môn có liên quan đến chủ đề cùng xây dựng nội dung nhằm đảm bảo tính chính xác khoa học và sự phong phú của chủ đề. Bƣớc 4. Xác định mục tiêu của chủ đề tích hợp. - Đảm bảo đúng mục tiêu trong chuẩn kiến thức, kĩ năng của môn học và các môn liên quan khác. Bao gồm mục tiêu về kiến thức, kĩ năng, thái độ và NL có thể đƣợc hình thành và phát triển thông qua chủ đề. - Việc xác định mục tiêu đôi khi diễn ra đồng thời với việc xác định các nội dung, các hoạt động học tập của chủ đề. 11
Bƣớc 5. Xây dựng nội dung hoạt động dạy học cho chủ đề, lựa chọn PPDH và xác định thời gian dạy học cho chủ đề. - Cần xác định rõ: chủ đề có những hoạt động nào, từng hoạt động đó thực hiện vai trò gì trong việc đạt mục tiêu chủ đề. Ứng với mỗi nội dung nhỏ, hoặc một vấn đề cần giải quyết có thể xây dựng thành một hoặc vài hoạt động dạy học khác nhau. - PPDH phải phù hợp với nội dung dạy học và đáp ứng đƣợc mục tiêu phát triển NL của chủ đề. Do vậy các phƣơng pháp đƣợc lựa chọn thƣờng là các PPDH tích cực nhƣ: dạy học giải quyết vấn đề, dạy học theo dự án, dạy học webquest, … - Thời gian dạy học phụ thuộc vào nội dung và PPDH của CĐTH. Tuy nhiên thời gian phải đảm bảo không sai khác quá nhiều so với phân phối chƣơng trình của Bộ GD&ĐT. Bƣớc 6. Xây dựng kế hoạch dạy học chủ đề tích hợp. Kế hoạch dạy học cần đƣợc xây dựng theo một cấu trúc khoa học tƣơng tự nhƣ giáo án dạy học, chi tiết đến từng hoạt động dạy học. Bƣớc 7. Tổ chức dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập chủ đề tích hợp. Sau khi tổ chức dạy học chủ đề, GV cần đánh giá các mặt nhƣ: + Tính phù hợp thực tế dạy học với thời lƣợng dự kiến. + Mức độ đạt đƣợc mục tiêu học tập qua đánh giá các hoạt động học tập và qua các công cụ đánh giá. + Sự hứng thú của HS với chủ đề thông qua quan tẩy và phỏng vấn. Việc đánh giá giúp GV điều chỉnh, bổ sung chủ đề cho phù hợp hơn. 1.4. Vận dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực trong dạy học tích hợp. Trong DHTH có thể sử dụng nhiều phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học tích cực nhằm: - Tạo động cơ và thiết kế các nhiệm vụ có ý nghĩa với HS. - Lôi cuốn HS vào hoạt động áp dụng và tiến hành thí nghiệm. - Kết nối vốn hiểu biết và kinh nghiệm của HS. - Đánh giá liên tục việc học và có phản hồi. - Khuyến khích tƣ duy và suy nghĩ của HS. 12