Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Sinh học: Phát triển năng lực khái quát hóa cho học sinh qua các sự kiện trong dạy học Phần 5: Di truyền – Sinh học 12, Trung học phổ thông

Chia sẻ: Dilysstran Dilysstran | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:123

Thêm vào BST

Báo xấu

11
lượt xem 2
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục tiêu nghiên cứu của đề tài là xác định biện pháp phát triển năng lực khái quát hóa từ sự kiện để phát triển năng lực tư duy hái quát, nâng cao hiệu quả dạy học. Mời các bạn cùng tham khảo để nắm chi tiết nội dung bài viết!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Sinh học: Phát triển năng lực khái quát hóa cho học sinh qua các sự kiện trong dạy học Phần 5: Di truyền – Sinh học 12, Trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC T N Ư T TR ỂN N NG T CHO HỌ N ỆN TR NG Ạ Ọ ẦN : TR ỀN – N Ọ TR NG Ọ ỔT NG LUẬN V N T Ạ Ư Ạ N Ọ HÀ NỘI - 2015
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC T N Ư T TR ỂN N NG T CHO HỌ N ỆN TR NG Ạ Ọ ẦN : TR ỀN – N Ọ TR NG Ọ Ổ THÔNG LUẬN V N T Ạ Ư Ạ N Ọ N NG N : ẬN V Ư NG Ạ Ọ Ộ N N Ọ : Người hướng dẫn khoa học: G T Ngu ễn Đ c Th nh HÀ NỘI - 2015
LỜI CẢ N Tôi xin chân thành cảm ơn tập thể Thầy Cô Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc Gia Hà Nội, phòng Quản lý đào tạo và Nghiên cứu khoa học, phòng Tư liệu đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn thạc sĩ. Bằng lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, em xin chân thành cảm ơn PGS.TS. Nguyễn Đức Thành, người thầy đã dành nhiều thời gian, công sức và tâm trí trực tiếp hướng dẫn em hoàn thành luận văn. Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo cùng các em học sinh trường THPT Ngô Sĩ Liên, trường THPT Thái Thuận thuộc tỉnh Bắc Giang đã tạo điều kiện cho tôi khảo sát tình hình thực tế việc dạy học và tổ chức thực nghiệm sư phạm. Tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, người thân và đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tạo mọi điều kiện để tôi hoàn thành luận văn này. Xin trân thành cảm ơn! Hà Nội, tháng 10 năm 2015 Tác giả Lê Thị Như i
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT DT : Di truyền ĐC : Đối chứng GV : Giáo viên HS : Học sinh KQH : Khái quát hóa KG : Kiểu gen KH : Kiểu hình MT : Môi trường Nxb : Nhà xuất bản NST : Nhiễm sắc thể NLKQH : Năng lực khái quát hóa SGK : Sách giáo khoa SGV : Sách giáo viên SV : Sinh vật THPT : Trung học phổ thông ii
MỤC LỤC Lời cảm ơn ................................................................................................................... i Danh mục các từ viết tắt..............................................................................................ii Danh mục các bảng .................................................................................................... v Danh mục các đồ thị và hình ...................................................................................... vi MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1 hương Ở LÝ LUẬN VÀ TH C TIỄN CỦ ĐỀ TÀI ............................ 5 1.1. Tổng quan về quá trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài ................................ 5 1.1.1. Trên thế giới ...................................................................................................... 5 1.1.2. Ở Việt Nam ....................................................................................................... 7 1.2. Cơ sở lí luận ......................................................................................................... 9 1.2.1. Khái niệm về năng lực .................................................................................... 11 1.2.2. Khái niệm hái quát hóa và các sự iện .............. .......13 1.2.3. Khái niệm năng lực hái quát hóa và phát triển năng lực hái quát hóa ........ 19 1.3. Cơ sở thực tiễn .................................................................................................. 23 1.3.1. Phương pháp xác định ..................................................................................... 23 1.3.2. Nội dung xác định thực trạng .......................................................................... 23 1.3.3. Kết quả điều tra ............................................................................................... 23 hương T TR ỂN N NG T Ọ N ỆN TR NG ẠY HỌ Ư NG ẦN TR ỀN - SINH HỌC 12 ................................................................................... 31 2.1. Phân t ch cấu trúc nội dung iến thức chương I, II Di truyền, sinh học 12, trung học phổ thông ... .....31 2.1.1. Cấu trúc và logic vận động c a vật chất di truyền ở cấp độ phân t .. . .. .. 31 2.1.2. Cấu trúc và logic vận động c a vật chất di truyền ở cấp độ tế ào................. 34 2.1.3. Tác động qua lại gi a các gen. ........................................................................ 37 2.2. Năng lực hái quát hóa học sinh cần đạt đư c hi học chương I, II phần 5 Di truyền học .. 41 2.2.1. Mục tiêu chương I, II, Di truyền học, sinh học 12 .......................................... 41 iii
2.2.2. Các năng lực hái quát hóa .. . . .42 2.3. Qui trình phát triển năng lực hái quát hóa trong dạy học chương I, II Di truyền học, sinh học 12 trung học phổ thông ... ....48 2.3.1. Qui trình chung .. .48 2.3.2. Giải th ch qui trình .......................................................................................... 48 2.4. Biện pháp phát triển năng lực hái quát hóa cho học sinh qua các sự iện trong dạy học chương I, II phần 5, Di truyền học, sinh học 12, THPT .............................. 52 2.4.1. S dụng phương pháp trực quan ..................................................................... 52 2.4.2. Tổ chức hoạt động nhóm ... ..55 2.4.3. S dụng câu h i và ài tập .. 58 hương 3 T C NGHIỆM Ư ẠM .............................................................. 62 3.1. Mục đ ch thực nghiệm ....................................................................................... 62 3.2. Phương pháp thực nghiệm ................................................................................. 62 3.2.1. Chọn trường .................................................................................................... 62 3.2.2. Chọn lớp .......................................................................................................... 62 3.2.3. Bố tr thực nghiệm . .63 3.2.4. Nội dung thực nghiệm sư phạm .. ....64 3.2.5. Phương pháp x l số liệu. . ..64 3.3. Kết quả thực nghiệm .......................................................................................... 67 3.3.1. Kêt quả học tập............................................................................................... 67 3.3.2. Năng lực hái quát hóa ................................................................................... 71 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGH ......................................................................... 81 1. Kết luận............................................................. ....................................................81 2. Khuyến nghị ... .. .81 TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 84 PHỤ LỤC ................................................................................................................. 87 iv
DANH MỤC CÁC BẢNG STT TÊN BẢNG TRANG 1 Bảng 1.1. Kết quả điều tra nhận thức c a giáo viên về phát 23 triển năng lực khái quát hóa cho học sinh trong dạy học phần Di truyền học, Sinh học 12 THPT. 2 Bảng 1.2. Kết quả điều tra mức độ nh ng biện pháp giáo viên 25 s dụng để hướng dẫn học sinh phát triển năng lực KQH. 3 Bảng 1.3. Kết quả điều tra thực trạng về năng lực khái quát hóa 27 c a học sinh 4 Bảng 2.1. Mục tiêu chương I, II, di truyền, sinh học 12 41 5 Bảng 2.2. Ma trận các năng lực khái quát hóa trong chương 42 I, II, di truyền, sinh học 12 6 Bảng 2.3. Thang đo mức độ khái quát hóa 47 7 Bảng 3.1. Kết quả các bài kiểm tra trong thực nghiệm 67 8 Bảng 3.2. Bảng các giá trị đặc trưng mẫu 67 9 Bảng 3.3. Bảng tần suất các điểm các ài iểm tra trong TN 69 10 Bảng 3.4. Bảng tần suất hội tụ tiến các điểm các ài iểm tra 70 trong thực nghiệm 11 Bảng 3.5. Kiểm định giả thuyết thống ê điểm các bài kiểm tra 71 trong thực nghiệm 12 Bảng 3.6. Cơ cấu HS chia theo mức độ đạt đư c các năng lực 72 KQH ở lớp ĐC và lớp TN trong bài kiểm tra số 1 13 Bảng 3.7. Cơ cấu HS chia theo mức độ đạt đư c các năng lực 73 KQH ở lớp ĐC và lớp TN trong bài kiểm tra số 2 14 Bảng 3.8. Cơ cấu HS chia theo mức độ đạt đư c các năng lực 75 KQH ở lớp ĐC và lớp TN trong bài kiểm tra số 3 15 Bảng 3.9. Cơ cấu HS chia theo mức độ đạt đư c các năng lực 77 KQH ở lớp ĐC và lớp TN trong bài kiểm tra số 4 v
DANH MỤ ĐỒ TH VÀ HÌNH STT TÊN ĐỒ THỊ TRANG 1 Đồ thị 3.1. Điểm trung ình ài iểm tra trong thực nghiệm 68 2 Đồ thị 3.2. Tần suất ài iểm tra trong thực nghiệm 69 3 Đồ thị 3.3. Tần suất hội tụ tiến điểm tổng h p ài iểm tra trong 70 thực nghiệm 7 Hình 1: Điều hòa hoạt động c a gen 44 8 Hình 2: Cây rau mác trong các môi trường 54 vi
Ở ĐẦ í do chọn đề t i 1.1. Do yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học hiện nay Sự thâm nhập sâu sắc và thường xuyên c a khoa học vào nền đại công nghiệp đã làm xuất hiện một lĩnh vực khoa học chuyên biệt. Tư tưởng công nghệ đã thâm nhập vào nhiều lĩnh vực sản xuất, kể cả nền sản xuất ra c a cải tinh thần, trong đó có giáo dục. Việc chuyển hoá nh ng thành tựu c a rất nhiều ngành khoa học kỹ thuật khác nhau vào thực tiễn dạy học và lý luận dạy học là một tiềm năng vô tận và to lớn, tạo nên sức mạnh vô giá c a công nghệ dạy học hiện đại. Nâng cao chất lư ng giáo dục và đào tạo là một mục tiêu quan trọng c a sự nghiệp đổi mới giáo dục hiện nay ở nước ta, trong đó đổi mới phương pháp dạy học đư c coi là một trong nh ng nhiệm vụ chiến lư c. Hiện nay, đổi mới phương pháp dạy học đang là một nhiệm vụ cấp thiết c a ngành giáo dục. Trong bối cảnh áp dụng khoa học công nghệ tiên tiến vào dạy học, đổi mới phương pháp dạy học đã trở thành một xu thế chung c a thế giới. Ch trương c a Bộ Giáo dục và Đào tạo đó là phải đổi mới phương tiện, mục tiêu, phương pháp dạy học để hướng mọi hoạt động dạy học vào người học, lấy người học làm trung tâm, phát huy tính tích cực, tự giác, ch động, sáng tạo c a người học, phát triển năng lực trí tuệ chung như tư duy trừu tư ng, tư duy logic, tư duy biện chứng, rèn luyện các thao tác tư duy như trừu tư ng, phân tích, tổng h p, so sánh, khái quát hóa. 1.2. Do đặc điểm kiến thức về phần Di truyền học, Sinh học 12 THPT. Trong phần Di truyền học c a chương trình Sinh học THPT bao gồm nhiều ch đề như cấu trúc và cơ chế c a hiện tư ng di truyền, biến dị; tính quy luật c a hiện tư ng di truyền; di truyền học quần thể; di truyền học người và nh ng ứng dụng di truyền trong y học và sản xuất. Nhưng ản chất là quy luật vận động vật chất di truyền qua các thế hệ và sự tương tác gi a các cấu trúc di truyền với nhau và với môi trường. Nếu hái quát hóa đư c cơ chế vận động, phát triển c a các vật chất di truyền ở các cấp độ, cũng như cơ chế tương tác c a vật chất di truyền thì sẽ nắm v ng kiến thức di truyền trên đối tư ng 1
Theo quan điểm triết học duy vật biện chứng thì mọi hiện tư ng trong giới tự nhiên đều là nh ng hình thức vận động khác nhau c a vật chất. Bởi vậy, muốn nắm đư c bản chất c a một hiện tư ng sinh học thì phải đi sâu vào cấu trúc c a dạng vật chất làm cơ sở cho hiện tư ng đó, từ đó phân t ch, so sánh, hái quát chúng thành các khái niệm trong tư duy. 1.3. Do thực trạng dạy học phần Di truyền học, Sinh học 12 Trung học phổ thông. Qua trao đổi ý kiến và dự giờ một số GV ở một số trường, chúng tôi nhận thấy rất nhiều GV khi dạy phần Di truyền học chỉ cố gắng truyền tải hết nội dung SGK, dạy học theo trình tự các mục trong bài, thậm chí còn rập khuôn nh ng g i ý c a SGV, nhiều GV còn lúng túng trong việc chọn cách tiếp cận hác để đạt đư c các mục tiêu bài học. Qua tìm hiểu thực trạng năng lực KQH ở một số trường phổ thông chúng tôi thấy năng lực KQH ở HS còn yếu, GV chưa quan tâm đầy đ để phát triển năng lực này cho HS. 1.4. Xuất phát từ v i tr việc phát triển năng lực khái quát hóa trong dạy học. Để học sinh ch động, tích cực, sáng tạo trong học tập thì tất yếu phải đổi mới PPDH. HS nắm v ng đư c kiến thức là phải hái quát hóa đư c đặc điểm bản chất, xác định đư c mối quan hệ gi a các yếu tố cấu trúc, gọi tên đư c chúng là gì và sắp xếp kiến thức theo một trình tự có hệ thống. Sinh học là một môn khoa học về sự sống, trong nh ng năm qua Sinh học phát triển vô cùng mạnh mẽ, đã t ch lũy đư c một khối lư ng lớn các tài liệu có tính chất sự kiện, hình thành nh ng quan điểm khoa học có tính chất phương pháp luận. Một trong nh ng quan điểm quan trọng là quan điểm hệ thống. Trong nhà trường việc xây dựng hệ thống kiến thức sinh học cần đư c nhận thức như một cách tiếp cận mới trong mục tiêu đào tạo. Khái quát hóa là hoạt động nhận thức nhằm phản ánh có mục đ ch thế giới khách quan vào ý thức c a mỗi người mà kết quả là hình thành hệ thống khái niệm về sự vật, hiện tư ng, mối quan hệ nhân quả, quan hệ quy luật về quá trình từ đó hình thành học thuyết khoa học. Từ nh ng lí do trên, để góp phần nâng cao chất lư ng dạy học sinh học lớp 12, chúng tôi lựa chọn và nghiên cứu đề tài: "Phát triển năng lực khái quát hóa 2
cho học sinh qua các sự kiện trong dạy học “Phần 5: Di truyền” – Sinh học 12, Trung học phổ thông" làm luận văn thạc sĩ. ục đích nghiên c u Xác định biện pháp phát triển năng lực khái quát hóa từ sự kiện để phát triển năng lực tư duy hái quát, nâng cao hiệu quả dạy học 3. Nhiệm vụ nghiên c u 3.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về năng lực khái quát từ sự kiện. 3.2. Xác định các năng lực khái quát hóa cần hình thành ở học sinh trong dạy học phần di truyền - sinh học 12 3.3. Xây dựng biện pháp phát triển năng lực khái quát hóa từ các sự kiện về di truyền 3.4. Xây dựng một số bài soạn có sử dụng biện pháp phát triển năng lực khái quát hóa 3.5. Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả giả thuyết được nêu Đối tượng v khách thể nghiên c u 4.1. Đối tượng nghiên cứu Quy trình rèn luyện năng lực khái quát hóa từ sự kiện trong dạy học phần di truyền - sinh học 12 4.2. Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học chương I, II phần Di truyền học Sinh học 12 THPT. hạm vi v giới hạn nghiên c u Chỉ tập trung vào sự vận động và tương tác c a vật chất di truyền trong nhân. 6. Vấn đề nghiên c u Có thể bằng con đường phát triển năng lực hái quát hóa để nâng cao chất lư ng dạy học phần di truyền học – sinh học 12 7 Giả thu ết khoa học Nếu xây dựng đư c qui trình phát triển năng lực khái quát hóa thì không nh ng năng lực khái quát hóa c a học sinh đư c phát triển mà kết quả học tập đư c nâng cao. 3
8. hương pháp nghiên c u 8.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết Nghiên cứu các tài liệu, công trình nghiên cứu liên quan đến việc phát triển năng lực khái quát hóa cho học sinh trong chương I, II phần Di truyền học, Sinh học 12 THPT cũng như l luận dạy học, đổi mới phương pháp dạy học, tài liệu về di truyền học, phương pháp dạy học sinh học. 8.2. Phương pháp điều tra Nhằm xác định nhận thức c a giáo viên về phát triển năng lực khái quát hóa cho học sinh trong chương I, II phần Di truyền học, Sinh học 12 THPT. Biện pháp rèn luyện c a GV đã s dụng, khả năng khái quát hóa c a học sinh. 8.3. Phương pháp thực nghiệm Nhằm kiểm tra hiệu quả c a giả thuyết khoa học. 9 Ý nghĩa khoa học v thực tiễn của đề t i 9.1. Ý nghĩ lí luận Góp phần hoàn thiện cơ sở lí luận và thực tiễn c a việc phát triển năng lực c a học sinh trong quá trình dạy học. 9.2. Ý nghĩ thực tiễn Góp phần làm phong phú các biện pháp dạy học phần di truyền học ấu trúc của luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn đư c trình bày gồm 3 chương: hương : Cơ sở lí luận và thực tiễn c a đề tài hương : Phát triển năng lực khái quát hóa cho học sinh qua các sự kiện cụ thể trong phần di truyền học – sinh học 12 THPT hương 3: Thực nghiệm sư phạm 4
Chương 1 Ở Í ẬN V T T ỄN Ủ ĐỀ T 1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên c u Khái quát hóa là một trong nh ng thao tác tư duy cơ ản, là năng lực đặc thù c a tư duy con người. Khái quát hóa gi một vai trò quan trọng trong quá trình lĩnh hội hệ thống các hái niệm. Vì vậy nghiên cứu năng lực hái quát hóa đư c rất nhiều nhà tâm l học quan tâm. hông chỉ tại Việt nam mà còn ở trên toàn thế giới. 1.1.1. Trên thế giới J. Piaget (1896 - 1980, một nhà tâm lí học Thụy Sĩ. J. Piaget có nh ng đóng góp vô cùng to lớn trong việc tìm hiểu quá trình phát triển trí tuệ c a trẻ. Piaget xây dựng học thuyết về sự hình thành và phát triển trí tuệ. Học thuyết này coi trí tuệ là sự phối h p các hành động bên trong c a ch thể, đó là nh ng thao tác. Theo ông, trong đó giai đoạn từ 11 - 15 tuổi (thời kỳ thao tác cụ thể), các thao tác tâm tr đư c áp dụng cho các vật và các sự vật. Trẻ phân loại chúng, sắp xếp chúng theo thứ tự, và đảo ngư c chúng sau đó có thể lấy kết quả c a các thao tác cụ thể đó và hái quát hoá thành nh ng giả thuyết về quan hệ lôgic c a chúng. Ông đưa ra v dụ đó là vấn đề quả lắc gồm nhiều biến tố: chiều dài s i dây, trọng lu ng quả lắc, lực đẩy,... Nhận xét về biến tố kiểm soát tốc độ đung đưa c a quả lắc. HS có thể so sánh một quả lắc dài nhẹ với một quả lắc ngắn, nặng và kết luận là cả hai yếu tố đều quan trọng. Trên thực tế, chiều dài s i dây có vai trò quyết định trong tốc độ dao động c a quả lắc. [12] G. Bruner (1915 - ?), nhà tâm lí học người Mĩ. Ông nghiên cứu về tâm lí học và các quá trình nhận thức. Ông mô tả sự phát triển trí tuệ giống như một quá trình đi từ các hành động thực tiễn đến các mẫu hình tư ng và cuối cùng là đi đến các khái niệm. Trong tác phẩm “Tâm lí học nhận thức”, ông đã nghiên cứu khái quát hóa và vai trò c a nó ở các mức độ khác nhau trong hoạt động trí tuệ. L.X. Vugotxki (1896 - 1934), nhà tâm l học lớn c a Liên Xô cũ. Ông là người đặt nền móng cho tâm lý học hoạt động là nền tâm lý học lấy hái niệm hoạt động trong học thuyết Mác- x t làm hái niệm công cụ then chốt nhất để đưa nền tâm lý học thoát h i tình trạng h ng hoảng, ế tắc do đường lối duy tâm, nội quan, thần 5
hoá tâm lý người, và đường lối duy vật máy móc, sinh vật hoá tâm lý người, tạo nên hồi cuối thế ỷ XIX và đầu thế ỷ XX. [12] Quy luật cơ ản, đầu tiên là quy luật chuyển từ các chức năng tâm l cấp thấp thành các chức năng tâm l cấp cao, chuyển từ hình thức và phương pháp hành vi trực tiếp, tự nhiên sang các chức năng tâm lý gián tiếp, nhân tạo trong quá trình phát triển văn hóa. Quá trình hình thành các chức năng tâm l cấp cao ở trẻ em thực chất là quá trình trẻ em lĩnh hội inh nghiệm xã hội - lịch s đư c ết tinh trong các công cụ ý hiệu do loài người sáng tạo ra, là quá trình trẻ học cách s dụng các công cụ ý hiệu đó, iến chúng từ chỗ là phương tiện c a giao tiếp xã hội ở ên ngoài thành phương tiện tâm lý c a cá nhân ở ên trong. Trong quy luật này, Vưgotxki đặc biệt nhấn mạnh vai trò c a ký hiệu với tư cách là công cụ tâm lý quy định tính chất xã hội - lịch s c a các chức năng tâm lý và nhấn mạnh vai trò quyết định c a hoạt động h p tác gi a trẻ em với người lớn thông qua công cụ ký hiệu. N. Leochev (1903 - 1979), người kế tục và phát triển các học thuyết c a L.X. Vugotxki. Leonchiev nghiên cứu điều kiện phát triển nhận thức c a con người như một quá trình dựa trên cơ sở chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng, chuẩn mực do loài người sáng tạo ra trong quá trình phát triển lịch s và đư c g i gắm vào trong sản phẩm văn hoá và ngôn ng . Đi sâu nghiên cứu nh ng điều kiện có ảnh hưởng quyết định đối với hoạt động ch đạo c a trẻ em trong sự phát triển tâm lý. P. la.Galperin P.Ia.Galperin đã nghiên cứu tư duy như một hoạt động trí tuệ, là quá trình chuyển từ hoạt động bên ngoài vào hoạt động ên trong theo cơ chế “nhập tâm” hay “chuyển vào trong”, chặng đường chuyển hóa ấy như sau: - Giai đoạn 1: Thiết lập cơ sở định hướng c a hành động. - Giai đoạn 2: Thực hiện hành động ở dạng vật chất (với đồ vật thật). - Giai đoạn 3: Thực hiện hành động ngôn ng bên ngoài - Giai đoạn 4: Hình thành hành động với ngôn ng bên ngoài dành riêng cho mình nghe nói - Giai đoạn 5: Thực hiện hành động trong trí óc Tóm lại trong suốt bề đầy lịch s , các nghiên cứu trên thế giới ch yếu tập trung nghiên cứu vấn đề tư duy và hái quát ở các khía cạnh cơ ản sau: 6
J. Piaget (1896 - 1980) cho rằng khái quát hóa đư c hình thành và phát triển cùng với sự hình thành và phát triển c a các thao tác tư duy. G. Bruner thì nghiên cứu khái quát hóa và vai trò c a nó ở các mức độ khác nhau trong hoạt động trí tuệ. Thuyết hình thành các thao tác trí tuệ nghiên cứu quá trình chuyển từ bên ngoài vào bên trong c a các thao tác tư duy. Tiêu iểu cho thuyết này có các nhà tâm lí học c a Liên Xô. 1.1.2. Ở Việt N m ó các công trình nghiên c u về vấn đề tư du v khái quát như sau: Có rất nhiều tác giả nghiên cứu về năng lực hái quát hóa ở trẻ em ở độ tuổi mầm non (1 - 6 tuổi). - Hồ Ngọc Đại và các đồng nghiệp c a ông nghiên cứu sự phát triển tư duy và hái quát hóa c a trẻ em ở ậc tiểu học. - Các tác giả: Phạm Thị Hồng Nga, Phạm thị Đức cũng nghiên cứu hả năng hái quát hóa c a trẻ em nhưng ở lớp 1. - Luận án phó tiến sĩ c a Trần Xuân Hương thì nghiên cứu tư duy c a trẻ em mẫu giáo. Trong đó, tác giải đi sâu tìm hiểu tư duy trực quan sơ đồ, giúp trẻ hình thành iểu tư ng hái quát hóa qua iện pháp xây dựng và s dụng các mô hình, các sơ đồ trực quan. - Luận án Thạc sĩ Vũ Thị Ngân ch yếu tìm hiểu hả năng hái quát hóa c a trẻ mẫu giáo 5 tuổi, các đặc điểm và con đường hình thành, ước đầu đề xuất một số iện pháp hình thành KQH cho trẻ 5 tuổi trên giờ học làm quen với đồ vật và thiên nhiên. - Luận án Thạc Sĩ Lê Thanh Nga, tác giả tập trung nghiên cứu hả năng hái quát hóa các iểu tư ng toán sơ đẳng ở trẻ mẫu giáo 5 tuổi và iện pháp hình thành hả năng đó cho trẻ theo chương trình cải cách ở chương 2, tập h p – số lư ng, hình dạng. Trong các luận văn trên: tác giả nghiên cứu đặc điểm, bản chất c a NL KQH và vai trò c a việc phát triển NL này cho trẻ mầm non, khả năng KQH c a trẻ ở độ tuổi này còn mang tính h p nhất các đối tư ng mà chưa có sự phân tích chúng và tách ra nh ng dấu hiệu bản chất, ch yếu chỉ dựa vào sự giống nhau bên ngoài. Các 7
tác giả cũng đã phân t ch đư c các mức độ phát triển NL KQH c a trẻ cũng như nh ng yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển NL này từ đó có hướng tác động phù h p. Tuy nhiên, KQH đư c các tác giả đề cập đến khi nghiên cứu ở lứa tuổi mầm non thực chất nặng về KQH kinh nghiệm. Một số đề tài nghiên cứu về sự hình thành NL KQH cho học sinh trung học cơ sở và THPT trong lĩnh vực toán học như: - Luận án Thạc sĩ c a Đào Thị Liễu (2013). Bồi dưỡng năng lực toán học hóa các tình huống thực tiễn cho học sinh thông qua dạy học nội dung xác suất thống ê ở trường trung học phổ thông. Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên. Đề tài nhằm Phát triển hả năng tư duy có t nh hái quát cho học sinh. - Luận văn “phát triển năng lực khái quát hóa c a học sinh khi dạy học một số khái niệm giải tích ở lớp 11 trường trung học phổ thông” c a tác giả Trần Thị Thu Thảo. - Luận văn “trừu tư ng hóa – khái quát hóa trong dạy học đại số và giải tích ở trung học phổ thông” c a tác giả Nguyễn Thị Mỹ Hằng. - Luận văn “rèn luyện cho học sinh trung học phổ thông năng lực khái quát hóa tình huống thực tiễn theo quan điểm toán học” c a tác giả Phan Anh. - Luận văn “rèn luyện khả năng hái quát hóa và các hoạt động trí tuệ có liên quan cho học sinh trong hoạt động giải tích 12 trung học phổ thông” c a tác giả Nguyễn H u Luật. Các tác giả đã đề cập đến KQH như một thao tác tư duy cơ ản, đư c rèn luyện và vận dụng bằng cách kết h p với các thao tác tư duy hác như so sánh, trừu tư ng hóa trong toán học. Các tác giả cũng xác định con đường rèn luyện NL KQH là: khái quát hóa từ cái riêng lẻ đến cái tổng quát, khái quát hóa từ cái tổng quát đến cái tổng quát hơn, hái quát hóa tới cái tổng quát đã iết và khái quát hóa tới cái tổng quát chưa iết. Tuy nhiên, các tác giả chưa đưa ra quy trình chung để rèn luyện NL KQH. Trong lĩnh vực sinh học năng lực hái quát hóa t đư c nghiên cứu hơn, tuy nhiên trong nh ng nănm gần đây năng lực hái quát hóa đư c một số tác giả nghiên cứu 8
- Luận văn “s dụng biện pháp hái quát hóa để hình thành kiến thức chuyển hóa vật chất và năng lư ng, sinh trưởng và phát triển trong dạy học sinh học 11 trung học phổ thông” c a tác giả Điêu Thị Nhiên. - Luận văn: "S dụng biện pháp khái quát hóa trong dạy học, chương I, phần 5, SH 12 trung học phổ thông" c a tác giải Nguyễn Thị th y Hai tác giả đề cập đến KQH như là một biện pháp để xây dựng kiến thức cho HS trong các khâu c a quá trình dạy học bằng cách s dụng phối h p sách giáo khoa, tài liệu tham khảo, phương tiện trực quan, câu h i, bài tập, phiếu học tập và hoạt động nhóm. Tác giả cũng đã xây dựng đư c quy trình chung giúp rèn luyện NL KQH thông qua phân tích, tổng h p và trừu tư ng hóa, tác giả chưa nhấn mạnh vai trò c a so sánh trong KQH mà chỉ tập trung hình thành kiến thức chuyển hóa vật chất và năng lư ng, sinh trưởng và phát triển trong dạy học sinh học 11, THPT. Tóm lại năng lực hái quát hóa đã và đang đư c nghiên cứu từ các cấp học khác nhau ở các chuyên ngành học hác nhau, đư c nghiên cứu nhiều ở bậc mầm non và tiểu học. Ở bậc THPT năng lực hái quát hóa đư c nhiều tác giả nghiên cứu trong dạy học môn hóa học và toán học, còn đối với môn sinh học các đề tài còn rất ít đề cấp đến nó. Vì vậy đây là điều kiện tốt nhất để đi sâu nghiên cứu khái quát hóa trong dạy học môn sinh học. ơ sở lí luận 1.2.1. Khái niệm về năng lực 1.2.1.1. Các quan niệm về năng lực Trong Khoa sư phạm tích h p [30, tr 91] có nhiều định nghĩa hác nhau về năng lực. Theo Gerard và Roegies (1993), năng lực là một tập h p nh ng ĩ năng cho phép nhận biết một tình huống và đáp ứng với tình huống đó tương đối thích h p một cách tự nhiên. Theo De Ketele (1995), năng lực là một tập h p trật tự các ĩ năng tác động lên các nội dung trong một loại tình huống cho trước để giải quyết các vấn đề do tình huống này đặt ra. Theo Weitnert (2001) năng lực là nh ng khả năng và ĩ xảo học đư c hoặc sẵn có c a cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và hả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong nh ng tình huống linh hoạt. 9
Khi nghiên cứu về năng lực, các tác giả Việt Nam cũng đã đưa ra nh ng quan điểm khác nhau về năng lực. Theo Phạm Minh Hạc: năng lực là nh ng đặc điểm tâm l cá nhân đáp ứng đư c nh ng đòi h i c a hoạt động nhất định nào đó và là điều kiện và là điều kiện để thực hiện có hiệu quả hoạt động đó. Nguyễn Cường và Bernd Meier (2012) cho rằng năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong nh ng tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, ĩ năng, ỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động. Như vậy NL là sự huy động tổng h p các kiến thức, ĩ năng và các thuộc t nh cá nhân hác như hứng thú,niềm tin, ý chí... để thực hiện một loại công việc trong một bối cảnh nhất định 1.2.1.2. Cấu trúc của năng lực Năng lực đư c nghiên cứu theo nhiều góc độ khác nhau: - Dựa vào dấu hiệu tố chất tâm l để định nghĩa thì “năng lực là một thuộc tính tích h p nhân cách, là tổ h p các đặc tính tâm lí c a cá nhân phù h p với nh ng yêu cầu c a một hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt động đó có ết quả tốt đẹp”. - Dựa vào dấu hiệu về các yếu tố tạo thành khả năng hành động để định nghĩa thì “năng lực là khả năng vận dụng các kiến thức, kinh nghiệm, ĩ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách h p lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra c a cuộc sống”. [5, tr. 45] Một năng lực là tổ h p đo lường đư c các kiến thức, ĩ năng và thái độ mà một người cần vận dụng để thực hiện một nhiệm vụ trong bối cảnh thực và có nhiều biến động. Để thực hiện một nhiệm vụ, một công việc có thể đòi h i nhiều năng lực hác nhau. Vì năng lực đư c thể hiện thông qua việc thực hiện nhiệm vụ nên người học cần chuyển hóa nh ng kiến thức, ĩ năng, thái độ có đư c vào giải quyết các tình huống mới và xảy ra trong môi trường mới. Có thể hình dung mối quan hệ như sau: Kiến thức x Kĩ năng x Thái độ x Bối cảnh = Năng lực Như vậy, có thể nói kiến thức là cơ sở để hình thành năng lực, là nguồn lực để người học tìm ra cách giải quyết tối ưu để thực hiện đư c nhiệm vụ hoặc có 10
nh ng cách ứng x phù h p trong bối cảnh phức tạp. Khả năng đáp ứng phù h p với bối cảnh là đặc trưng quan trọng c a năng lực. Tuy nhiên, khả năng đó có đư c lại dựa trên sự đồng hóa và s dụng cân nhắc nh ng kiến thức, ĩ năng cần thiết trong từng hoàn cảnh cụ thể. Nh ng kiến thức là cơ sở để hình thành và rèn luyện năng lực là nh ng kiến thức mà người học phải năng động, tự kiến tạo, huy động đư c. Việc hình thành và rèn luyện năng lực phải đư c diễn ra theo đường trôn ốc, trong đó các năng lực có trước đư c s dụng để kiến tạo kiến thức mới và đến lư t mình kiến thực mới lại là nền tảng để hình thành nh ng năng lực mới. Kĩ năng theo nghĩa hẹp là nh ng thao tác, nh ng cách thức thực hành, vận dụng kiến thức, kinh nghiệm đã có để thực hiện một hoạt động nào đó trong một môi trường quen thuộc. Kĩ năng hiểu theo nghĩa rộng, bao hàm nh ng kiến thức, nh ng hiểu biết, nh ng trải nghiệm ... giúp cá nhân có thể thích ứng khi hoàn cảnh thay đổi. [5, tr 24] Kiến thức, ĩ năng là cơ sở cần thiết để hình thành năng lực trong một lĩnh vực nào đó. Tuy nhiên, nếu chỉ có kiến thức, ĩ năng về một lĩnh vực nào đó thì chưa chắc đã hình thành năng lực, mà còn cần đến việc s dụng hiệu quả các nguồn kiến thức, ĩ năng cùng với thái độ, giá trị, trách nhiệm c a bản thân để thực hiện thành công các nhiệm vụ và giải quyết các vấn đề phát sinh trong thực tiễn hi điều kiện và bối cảnh thay đổi. [5, tr 25] Vì vậy, về bản chất c a đánh giá năng lực phải thông qua đánh giá hả năng vận dụng kiến thức và ĩ năng thực hiện nhiệm vụ c a HS trong các loại tình huống phức tạp khác nhau. 1.2.1.3. Các loại năng lực Học sinh phổ thông đư c hình thành và phát triển các năng lực chung và năng lực chuyên biệt  Năng lực chung Các năng lực chung là nh ng năng lực cơ ản, thiết yếu hoặc cốt lõi, làm nền tảng cho mọi hoạt động c a con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp. Học sinh đư c hình thành và phát triển các năng lực chung bao gồm: Nhóm năng lực làm ch và phát triển bản thân - Năng lực tự học 11
- Năng lực giải quyết vấn đề - Năng lực tư duy - Năng lực tự quản lí Nhóm năng lực về quan hệ xã hội - Năng lực giao tiếp - Năng lực h p tác Nhóm năng lực công cụ - Năng lực s dụng Công nghệ thông tin và Truyền thông (ICT) - Năng lực s dụng ngôn ng - Năng lực tính toán Các năng lực này đư c hình thành và phát triển dựa trên đặc tính di truyền c a con người, quá trình giáo dục và trải nghiệm trong cuộc sống, đáp ứng yêu cầu c a nhiều loại hình hoạt động khác nhau.  Năng lực chuyên biệt Các năng lực chuyên biệt là nh ng năng lực đư c hình thành và phát triển trên cơ sở các năng lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho nh ng hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn. Ở trường THPT, các năng lực chuyên ngành Sinh học học sinh cần đạt đư c đó là: Năng lực kiến thức Sinh học; năng lực nghiên cứu khoa học (năng lực quan sát, năng lực thực nghiệm); năng lực thực hiện trong phòng thí nghiệm. - Năng lực kiến thức sinh học bao gồm các kiến thức về các cấp độ tổ chức sống từ phân t – tế bào – cơ thể – quần thể – quần xã – hệ sinh thái; kiến thức về cơ sở vật chất c a các hiện tư ng di truyền biến dị; kiến thức về tính quy luật c a hiện tư ng di truyền và ứng dụng di truyền học; các kiến thức về tiến hóa và sinh thái học. - Năng lực nghiên cứu khoa học bao gồm: quan sát các hiện tư ng trong thực tiễn hay trong học tập để xác lập vấn đề nghiên cứu; thu thập các thông tin liên quan thông qua nghiên cứu tài liệu, thực nghiệm; hình thành giả thuyết khoa học; thiết kế thí nghiệm; thực hiện thí nghiệm; thu thập và phân tích d liệu; giải thích kết quả thí nghiệm và rút ra kết luận. 12