Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Toán: Phát triển kĩ năng tự học của học sinh trong dạy học chủ đề thể tích khối đa diện chương trình toán 12 cơ bản

Chia sẻ: Ganuongmuoixa | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:134

Thêm vào BST

Báo xấu

14
lượt xem 3
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích của luận văn là phát triển năng lực tự học cho học sinh lớp 12 qua giảng dạy nội dung “Thể tích khối đa diện” trong chương trình toán 12 cơ bản hướng tới hình thành thói quen tự học.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Toán: Phát triển kĩ năng tự học của học sinh trong dạy học chủ đề thể tích khối đa diện chương trình toán 12 cơ bản

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC HOÀNG THỊ ÁNH TUYẾT PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG TỰ HỌC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ THỂ TÍCH KHỐI ĐA DIỆN CHƢƠNG TRÌNH TOÁN 12 CƠ BẢN LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN HÀ NỘI - 2020
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC HOÀNG THỊ ÁNH TUYẾT PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG TỰ HỌC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ THỂ TÍCH KHỐI ĐA DIỆN CHƢƠNG TRÌNH TOÁN 12 CƠ BẢN CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN TOÁN Mã số: 8.14.01.11 LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Dƣơng Anh Tuấn HÀ NỘI - 2020
LỜI CẢM ƠN Hoàn thành đƣợc luận văn này, ngoài sự nỗ lực của bản thân, tác giả đã nhận đƣợc sự chỉ đạo, giúp đỡ từ nhiều phía của các thầy cô giáo, gia đình và bạn bè. Tác giả xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu Trƣờng Đại học Giáo dục. Đại học Quốc gia Hà Nội cùng các thầy cô giáo đang công tác giảng dạy tại trƣờng đã luôn nhiệt tình giúp đỡ và tạo điều kiện cho tác giả trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu thành luận văn. Bằng tấm lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tác giả xin chân thành cảm ơn TS. Dương Anh Tuấn, ngƣời đã trực tiếp truyền thụ kiến thức, định hƣớng nghiên cứu, tận tình hƣớng dẫn cho tôi hoàn thành luận văn này. Tác giả xin gửi lời cảm ơn chân thành tới Ban giám hiệu, các thầy cô giáo, các em học sinh trƣờng trung học phổ thông Gia Viễn A, tỉnh Ninh Bình đã tạo mọi điều kiện thuận lợi giúp đỡ tác giải hoàn thành luận văn này. Lời cảm ơn chân thành tác giả xin đƣợc dành cho gia đình, ngƣời thân và các học viên lớp Lý luận và phƣơng pháp dạy học môn Toán QH 2018 - Đại học Giáo dục trong suốt thời gian đã cổ vũ, động viên và đóng góp ý kiến. Mặc dù đã có nhiều cố gắng nhƣng luận văn không tránh khỏi những thiếu sót. Kính mong sự góp ý kiến thức của các thầy cô, bạn bè để luận văn đƣợc hoàn thiện hơn. Tác giả xin trân trọng cảm ơn! Hà Nội, ngày.....tháng…. năm 2020 Tác giả luận văn Hoàng Thị Ánh Tuyết i
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT BTVN Bài tập về nhà DH Dạy học ĐC Đối chứng GV Giáo viên HS Học sinh KT Kiến thức NB Nhận biết PPDH Phƣơng pháp dạy học SGK Sách giáo khoa TH Thông hiểu TN Thực nghiệm TNSP Thực nghiệm sƣ phạm TL Trả lời tr trang TH Trung học phổ thông TW Trung ƣơng ii
DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. Kết quả điều tra giáo viên ............................................................. 23 Bảng 1.2. Kết quả điều tra của học sinh ........................................................ 24 Bảng 2.1. Nội dung chƣơng “Thể tích khối đa diện” .................................... 28 Bảng 2.2. Bảng kế hoạch học tập .................................................................. 53 Bảng 3.1. Thống kê kết quả học tập môn Toán năm học 2018-2019 của hai lớp đối chứng và lớp thực nghiệm .......................................... 74 Bảng 3.2. Phân bố tần số, tần suất, phần trăm tích lũy của điểm bài kiểm tra trƣớc thực nghiệm........................................................... 74 Bảng 3.3. Thống kê mô tả điểm bài kiểm tra trƣớc thực nghiệm ................. 74 Bảng 3.4. Phân loại điểm bài kiểm tra trƣớc thực nghiệm............................ 75 Bảng 3.5. Phân tích độ khác biệt của điểm bài kiểm tra trƣớc thực nghiệm giữa lớp đối chứng và lớp thực nghiệm. .......................... 76 Bảng 3.6. Tần số, tần suất, phần trăm tích lũy của điểm bài kiểm tra sau TN ................................................................................................. 77 Bảng 3.7. Thống kê mô tả điểm bài kiểm tra sau thực nghiệm .................... 77 Bảng 3.8. Phân loại điểm bài kiểm tra sau thực nghiệm ............................... 77 Bảng 3.9. Phân tích độ khác biệt điểm bài kiểm tra sau thực nghiệm giữa lớp đối chứng và lớp thực nghiệm ........................................ 78 iii
DANH MỤC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ VÀ HÌNH ẢNH Sơ đồ Sơ đồ 2.1. Mối quan hệ giữa “Hứng thú” và “Tự học” .................................. 29 Sơ đồ 2.2. Khái niệm khối đa diện .................................................................. 55 Sơ đồ 2.3. Khái niệm khối đa diện đều ........................................................... 57 Sơ đồ 2.4. Thể tích khối đa diện ..................................................................... 71 Biểu đồ Biểu đồ 3.1. Đƣờng tích lũy biểu diễn điểm bài kiểm tra trƣớc thực nghiệm....................................................................................... 75 Biểu đồ 3.2. Kết quả điểm bài kiểm tra trƣớc thực nghiệm .......................... 75 Biểu đồ 3.3. Đƣờng lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra sau thực nghiệm....................................................................................... 78 Biểu đồ 3.4. Kết quả phân loại điểm bài kiểm tra sau thực nghiệm ............. 78 Hình ảnh Hình 2.1. Con quạ và bình nƣớc ..................................................................... 31 Hình 2.2. Chặn giấy pha lê .............................................................................. 32 iv
MỤC LỤC LỜI CẢM ƠN ................................................................................................. ...i DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ............................................................. ..ii DANH MỤC CÁC BẢNG.............................................................................. .iii DANH MỤC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ VÀ HÌNH ẢNH.................................................. .iv MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1 CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ......................................... 5 1.1.Cơ sở lý luận ............................................................................................ 5 1.1.1.Một số khái niệm cơ bản .................................................................. 5 1.1.2.Cơ sở của vấn đề phát triển kĩ năng tự học của học sinh ................. 9 1.1.3.Các nhóm kĩ năng thành phần trong kĩ năng tự học của học sinh ........................................................................................................... 13 1.1.4.Quy trình tự học môn Toán ............................................................ 16 1.1.5.Một số hình thức tự học của học sinh ............................................. 20 1.2.Thực trạng về việc dạy học tự học và rèn luyện kĩ năng giải toán thể tích khối đa diện chƣơng trình toán 12 cơ bản ở trƣờng trung học phổ thông Gia Viễn A.................................................................................. 22 1.2.1.Đối tƣợng điều tra ........................................................................... 22 1.2.2.Địa bàn điều tra ............................................................................... 22 1.2.3.Nội dung điều tra ............................................................................ 22 1.2.4.Phƣơng pháp điều tra ...................................................................... 22 1.2.5.Kết quả điều tra ............................................................................... 22 Kết luận chƣơng 1 ........................................................................................... 27 CHƢƠNG 2. BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG TỰ HỌC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ THỂ TÍCH KHỐI ĐA DIỆN CHƢƠNG TRÌNH TOÁN 12 CƠ BẢN ......................................................... 28 2.1.Cấu trúc của chƣơng “Thể tích khối đa diện” ....................................... 28 v
2.2.Một số biện pháp phát triển kĩ năng tự học cho học sinh trong dạy học chủ đề thể tích khối đa diện chƣơng trình toán 12 cơ bản ................... 28 2.2.1. Biện pháp 1: Tạo hứng thú kích thích nhu cầu tự học của học sinh ........... 28 2.2.2.Biện pháp 2: Tăng cƣờng tổ chức hoạt động nhóm ....................... 46 2.2.3. Biện pháp 3: Hƣớng dẫn học sinh lập kế hoạch học tập ............... 52 2.2.4. Biện pháp 4: Hƣớng dẫn học sinh kĩ năng đọc tài liệu ................. 53 2.2.5. Biện pháp 5: Hƣớng dẫn học sinh tự học trên lớp, tự nghe giảng và tự ghi chép ........................................................................................... 56 2.2.6. Biện pháp 6: Hƣớng dẫn học sinh rèn luyện kĩ năng phân tích, tổng hợp, khái quát hóa kiến thức ................................................... 58 Kết luận chƣơng 2 ........................................................................................... 71 CHƢƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .................................................... 73 3.1. Mục đích thực nghiệm ......................................................................... 73 3.2. Mô tả thực nghiệm ............................................................................... 73 3.2.1.Lớp thực nghiệm ............................................................................. 73 3.2.2.Giáo viên tiến hành thực nghiệm .................................................... 76 3.2.3.Thời gian tiến hành thực nghiệm .................................................... 76 3.2.4.Nội dung của thực nghiệm.............................................................. 76 3.3.Kết quả thực nghiệm ............................................................................. 76 3.3.1.Phƣơng pháp phân tích ................................................................... 76 3.3.2.Kết quả thực nghiệm sƣ phạm ........................................................ 77 3.4. Phân tích kết quả thực nghiệm ............................................................. 78 3.4.1.Phân tích định lƣợng ....................................................................... 79 3.4.2.Phân tích định tính .......................................................................... 80 3.5. Kết luận thực nghiệm ........................................................................... 80 Kết luận chƣơng 3 ........................................................................................... 81 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................. 82 TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 83 PHỤ LỤC vi
MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Việt Nam chúng ta đang trong giai đoạn hội nhập với cộng đồng quốc tế, xã hội đang chuyển tiếp sang nền kinh tế tri thức đòi hỏi phải có nguồn nhân lực, con ngƣời có đủ phẩm chất và năng lực đáp ứng yêu cầu của xã hội trong giai đoạn mới. Con ngƣời phải có khả năng thích nghi với hoàn cảnh, khả năng thu nhận và vận dụng linh hoạt, sáng tạo, tích cực chủ động và có tinh thần trách nhiệm cao trong công việc. Để đáp ứng nguồn nhân lực trên, đảng và nhà nƣớc ta xác định: Giáo dục và đào tạo, khoa học và công nghệ là quốc sách hàng đầu trong đƣờng lối và chiến lƣợc xây dựng và phát triển đất nƣớc. Hội nghị lần thứ VIII của Ban Chấp hành Trung ƣơng khóa 11 năm 2013 đã thông qua Nghị quyết số 29- NQ/TW về đổi mới căn bản giáo dục và đào tạo, cụ thể là “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp dạy và học theo hƣớng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của ngƣời học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc ...”[1]. Trong Luật Giáo dục năm 2019 tại Chƣơng II, Điều 30 có đƣa ra “Phƣơng pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác chủ động, tƣ duy sáng tạo của học sinh phù hợp với đặc trƣng từng lớp học, môn học; lớp học và đặc điểm đối tƣợng học sinh; bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học, hứng thú học tập, kỹ năng hợp tác, khả năng tƣ duy độc lập; phát triển toàn diện phẩm chất và năng lực của ngƣời học; tăng cƣờng ứng dụng công nghệ và truyền thông vào quá trình giáo dục”. Mục tiêu giáo dục luôn chú trọng tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập. Tuy nhiên, phƣơng pháp dạy học của nƣớc ta hiện nay vẫn tồn tại một số hạn chế: dạy học còn chịu ảnh hƣởng lớn bởi mục tiêu thi cử học để thi, dạy để thi đua có thành tích thi cử cao nhất. Dẫn đến, ngƣời thầy quan tâm đến truyền thụ kiến thức, nặng về cƣờng độ lao động, mà nhẹ về phát triển kĩ 1
năng tự học cho ngƣời học. Ngƣời học rơi vào trạng thái quá tải về kiến thức, kĩ năng trình bày, làm các bài tập theo khuôn mẫu có sẵn mà có ít điều kiện tự mình khám phá lời giải. Do đó, muốn phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh thì cần phải thay đổi quan điểm dạy học, coi đây không chỉ là phƣơng tiện nâng cao hiệu quả dạy học mà là mục tiêu quan trọng của dạy học. Trong thời đại bùng nổ thông tin thì nhiệm vụ của dạy học không thể chỉ hạn chế ở chức năng dạy kiến thức mà phải tăng cƣờng phát triển cho học sinh phƣơng pháp học. Thời gian học tập của học sinh trên trƣờng không nhiều nên các em cần phải có thói quen tự học là chính chứ không phải chỉ học trên trƣờng. Sẽ không bắt kịp với thời đại nếu ngƣời học không học cách học. Học cách học chính là học cách tự học, tự đào tạo. Phát triển kĩ năng tự học giúp học sinh chiếm lĩnh tri thức nhân loại, biến kiến thức xã hội thành kiến thức của chính họ, biết tự lực phát hiện và giải quyết vấn đề gặp phải thì sẽ tạo cho họ lòng ham học. Học tập Toán không thể không đi theo xu thế đó. Đặc biệt, nội dung kiến thức về thể tích khối đa diện là một nội dung không dễ dạy và không dễ học. Nó đòi hỏi nhiều kiến thức hình học ở các lớp thấp hơn và nó là nội dung quan trọng trong các kỳ thi tốt nghiệp, đại học - cao đẳng. Thông qua giảng dạy thực tế tôi thấy học sinh thƣờng bỏ qua phần này vì kiến thức về hình học không gian không nắm chắc. Đặc biệt họ nghĩ rằng nó quá khó và tâm lý sợ học hình học không gian, học sinh chƣa có kĩ năng học và giải toán. Từ đó tôi sắp xếp một cách hệ thống các biện pháp phát triển kĩ năng tự học thể tích khối đa diện chƣơng trình toán 12 cơ bản. Dựa trên những những lý do đó, tôi chọn “Phát triển kĩ năng tự học của học sinh trong dạy học chủ đề thể tích khối đa diện chương trình toán 12 cơ bản” là đề tài nghiên cứu của mình. 2. Mục đích nghiên cứu Mục đích của luận văn là phát triển năng lực tự học cho học sinh lớp 12 2
qua giảng dạy nội dung “Thể tích khối đa diện” trong chƣơng trình toán 12 cơ bản hƣớng tới hình thành thói quen tự học. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu Luận văn giúp làm rõ vấn đề sau: - Tìm hiểu quan điểm lý luận và thực tiễn liên quan đến vấn đề tự học và việc dạy học nội dung thể tích khối đa diện. - Tìm hiểu thực trạng dạy học hình học 12 phần thể tích khối đa diện ở trƣờng trung học phổ thông. - Đề xuất một số biện pháp đóng góp vào vấn đề phát triển kĩ năng tự học của học sinh. - Thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá tính thực thi và hiệu quả của các đề xuất đã đƣa ra. 4. Phạm vi nghiên cứu - Nội dung: “Thể tích khối đa diện” trong chƣơng trình toán 12 ban cơ bản. - Địa điểm: Trƣờng THPT Gia Viễn A - Ninh Bình. 5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu 5.1. Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học nội dung thể tích khối đa diện ở trƣờng THPT. 5.2. Đối tượng nghiên cứu Xây dựng phƣơng án dạy học nội dung thể tích khối đa diện nhằm phát triển kĩ năng tự học của học sinh lớp 12. 6. Vấn đề nghiên cứu Dạy các bài toán “Thể tích khối đa diện” trong chƣơng trình hình học 12 nhƣ thế nào để học sinh có thể phát triển kĩ năng tự học giải toán cho học sinh? 7. Phƣơng pháp nghiên cứu Luận văn sử dụng một số phƣơng pháp nghiên cứu nhƣ sau: - Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận; 3
- Phƣơng pháp quan sát; - Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm; - Phƣơng pháp thống kê toán học; 8. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, luận văn dự kiến làm ba chƣơng: Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn Chương 2: Phát triển kĩ năng tự học của học sinh trong dạy học chủ đề thể tích khối đa diện chƣơng trình toán 12 cơ bản. Chương 3: Thực nghiệm sƣ phạm. 4
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. Cơ sở lý luận 1.1.1. Một số khái niệm cơ bản 1.1.1.1 Khái niệm kĩ năng Trong cuộc sống, con ngƣời luôn thể hiện những năng lực nhất định để thực hiện những hoạt động nhất định. Khi thực hiện các hoạt động này, con ngƣời cần có kiến thức cần thiết (khoa học và kinh nghiệm), phải có trình độ thành thạo các hoạt động, các động tác nhất định tƣơng ứng với hoạt động và phải có khả năng thực hành, quan sát, suy nghĩ, tƣởng tƣợng ghi nhớ ... Bằng cách này, mọi ngƣời có thể thực hiện các hoạt động theo mục tiêu. Tất cả các yếu tố trên biểu thị năng lực của con ngƣời trong hoạt động đó. Có một số cách hiểu về kĩ năng nhƣ sau: - Cách hiểu 1: Hiểu kĩ năng nhƣ một sự thể hiện năng lực của con ngƣời. Từ điển Tiếng Việt – NXB Thành phố Hồ Chí Minh 2005 “Kĩ năng là khả năng của con ngƣời trong việc vận dụng kiến thức để thực hiện một nhiệm vụ nghề nghiệp mang tính kĩ thuật, giải quyết vấn đề tổ chức, quản lý và giao tiếp” [23, tr 16]. Hai tác giả K.K. Platônôv, G.G. Gôlubev cho rằng “Kĩ năng là khả năng con ngƣời thực hiện một hoạt động bất kỳ nào đó hay các hành động trên cơ sở kinh nghiệm cũ” [22]. - Cách hiểu 2: Kĩ năng là hệ thống các thao tác, cách thức hành động Tác giả Nguyễn Quang Uẩn đã nhận định “Kĩ năng là tổng hợp những thao tác, cử chỉ phối hợp hài hòa, hợp lý nhằm đảm bảo cho hành động đạt kết quả cao với sự tiêu hao năng lƣợng tinh thần, cơ bắp ít nhất trong những điều kiện thay đổi”[22]. Tác giả Nguyễn Ánh Tuyết định nghĩa nhƣ sau “Kĩ năng là năng lực của con ngƣời biết vận dụng các thao tác của một hành động theo quy định đúng đắn” [21, tr 15]. 5
Không chỉ coi kĩ năng là kĩ thuật, cách thức hành động mà còn coi kĩ năng là sự thể hiện của năng lực con ngƣời phải luyện tập theo đúng một quy trình nhất định. Kĩ năng còn là sự thực hiện có kết quả một hành động nào đó bằng cách vận dụng những tri thức, kinh nghiệm đã có thể hành động phù hợp với các điều kiện cho phép”. Đặc điểm của ngƣời có kĩ năng: + Có kinh nghiệm, tri thức cần thiết về hành động; + Vận dụng kinh nghiệm đã tích lũy, vốn tri thức thu nhận đƣợc vào hành động một cách phù hợp với điều kiện cụ thể cho phép (cần linh hoạt, sáng tạo). Vấn đề kĩ năng đƣợc nhiều tác giả cho ý kiến, nhƣng về cơ bản các ý kiến không có gì mâu thuẫn với nhau. Các tác giả tùy nhìn nhận theo lĩnh vực khoa học của mình mà nhấn mạnh khía cạnh này hoặc khía cạnh khác. Tóm lại, theo những cách hiểu về kĩ năng ở trên có hai cách tiếp cận kĩ năng theo hai phƣơng tiện khác nhau đó là nhìn nhận kĩ năng dƣới dạng năng lực hoạt động và nhìn nhận kĩ năng dƣới dạng hệ thống các thao tác. Qua phân tích một số quan điểm về kĩ năng nhƣ trên, ta có thể hiểu một cách tổng quát. “Kĩ năng là hệ thống phức tạp các thao tác đƣợc thực hiện thuần thục có hiệu quả và hình thành qua quá trình rèn luyện”. Bản chất của quá trình hình thành kĩ năng là quá trình tự học tập, rèn luyện để nắm vững hệ thống các thao tác, tri thức xã hội. 1.1.1.2. Khái niệm tự học Trong lịch sử có rất nhiều tấm gƣơng sáng đã thành tài nhờ nỗ lực học của bản thân nhƣ trạng nguyên Mạc Đĩnh Chi, Nguyễn Hiền đặc biệt là chủ tịch Hồ Chí Minh. Mỗi ngày, sau giờ làm việc vất vả Ngƣời lại tự mình học tiếng Pháp bằng cách học thuộc lòng mỗi ngày mƣời từ, và cứ thế Ngƣời đã sử dụng thành thạo không chỉ tiếng Pháp mà còn nhiều ngoại ngữ khác nhƣ tiếng Trung Quốc, tiếng Anh. Chủ tịch Hồ Chí Minh cũng đã từng nói “Trong 6
cách học phải lấy tự học làm nòng cốt”. Ngƣời dạy “phải biết tự động học tập”. Theo Ngƣời: “tự học là cách học tự động” và “tự động học tập” là tự mình ý thức, chủ động, không cần ai nhắc nhở, không chờ ai giao nhiệm vụ mà tự mình đặt ra mục tiêu, lên kế hoạch học tập, sau đó triển khai và thực hiện kế hoạch đó một cách tự giác cuối cùng tự kiểm tra đánh giá việc học của mình. Nhà tâm lý học N.ARubakin trong cuốn sách “Tự học nhƣ thế nào” có câu: “Hãy mạnh dạn tự mình đặt ra cho mình câu hỏi rồi tự mình lấy câu trả lời, đó là phƣơng pháp tự học”. Nhà tâm lý cho rằng tự học không phải chỉ là đọc sách mà còn phải biết nhận xét, so sánh cái viết trong sách với thực tế cuộc sống, biết liên kết giữa các môn khoa học, không nên sợ bất đồng ý kiến với ngƣời khác, không nghiên cứu cái chung mà phải nghiên cứu vấn đề đang trao đổi - “hãy học bằng tất cả lý trí và tâm hồn, cảm xúc của chính mình”. Nhƣ vậy, với ông tự học là một quá trình ngƣời học tự tìm hiểu, nghiên cứu, so sánh lý thuyết, giữa sách vở với thực tế cuộc sống từ đó rút ra kết luận riêng cho mình. Trong sách “Học tập hợp lý” do R.Retke làm chủ biên đã cho rằng “Tự học là việc hoàn thành các nhiệm vụ khác không nằm trong lần tổ chức giảng dạy”. Trong cuốn “Lý luận dạy học đại học”, GS. Đặng Vũ Hoạt và PGS.Hà Thị Đức cho rằng “Tự học là một hình thức nhận thức của cá nhân, nhằm nắm vững hệ thống tri thức và kĩ năng do chính ngƣời học tự tiến hành trên lớp hoặc ở ngoài lớp, theo hoặc không theo chƣơng trình và sách giáo khoa đã đƣợc quy định. Tự học có quan hệ chặt chẽ với quy trình dạy học nhƣng nó có tính độc lập cao và mang đậm sắc thái cá nhân” [9, tr.174]. Theo Nguyễn Cảnh Toàn: “Tự học là động não, suy nghĩ, sử dụng năng lực trí tuệ ... để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình” [20, tr. 621]. Tác giả Nguyễn Kỳ cho rằng: “Tự học là ngƣời học tích cực chủ động, tự mình tìm ra tri thức kinh nghiệm bằng hành động của mình, tự thể hiện mình. 7
Tự học là tự đặt mình vào tình huống học, vào vị trí nghiên cứu, xử lý các tình huống, giải quyết các vấn đề, thử nghiệm các giải pháp… Tự học thuộc quá trình cá nhân hóa việc học”[20]. Nhƣ vậy, dù có nhiều quan điểm khác nhau về tự học nhƣng xét về bản chất thì tự học chính là sự tự lực của ngƣời học trong việc tìm kiếm tri thức cho bản thân, đó là quá trình tự tổ chức tự điều chỉnh, tự kiểm tra, tự đánh giá quá trình học tập của bản thân. Trong trƣờng phổ thông, tự học đƣợc hiểu là quá trình chủ động, tự giác của ngƣời học nhằm nắm bắt các tri thức, kĩ năng, kĩ xảo dƣới sự hƣớng dẫn, hỗ trợ của thầy cô. 1.1.1.3. Khái niệm kĩ năng tự học Một phần không thể thiếu của việc dạy học là dạy kĩ năng tự học. Tri thức văn hóa của nhân loại là vô tận mà tri thức trên các lĩnh vực lại tăng dần theo thời gian. Để sống và hoạt động suốt đời thì phải có kĩ năng tự học. Kĩ năng này đƣợc hình thành trong quá trình học trên ghế nhà trƣờng. Vì thế, quá trình dạy học phải bao gồm cả dạy kĩ năng tự học. Kĩ năng tự học là chuỗi các hành động tự học và các thao tác tự học bằng cách lựa chọn và thực hiện các phƣơng thức hành động phù hợp với hoàn cảnh nhất định nhằm đạt đƣợc mục tiêu nhiệm vụ học tập đặt ra. Tự học toán không phải là cô lập ngƣời học ra khỏi xã hội, để ngƣời học đơn thƣơng độc mã suy nghĩ giải bài toán. Biết tự học toán cũng có nghĩa là biết kế thừa những kết quả toán học, khai thác những phƣơng tiện mà loài ngƣời cung cấp để thực hiện quá trình học toán. Để tự học giải bài tập toán học mà sự suy nghĩ của riêng cá nhân mình không thể giải quyết đƣợc vấn đề đặt ra, học sinh có thể và cần biết đọc sách, trong đó có thể trong sách chỉ hỗ trợ ở mức độ là cho đáp số nhƣng cũng có thể mức cao hơn: hƣớng dẫn cách giải. Học sinh phải biết cách sử dụng những phƣơng tiện hỗ trợ đó, đúng chỗ, đúng cách, đúng lúc. 8
1.1.2. Cơ sở của vấn đề phát triển kĩ năng tự học của học sinh 1.1.2.1. Mục tiêu giáo dục và đào tạo Môn Toán với chức năng nhiệm vụ là góp phần tích cực vào việc giúp cho học sinh phát triển toàn diện. Việc dạy học Toán ở trƣờng THPT phải đạt đƣợc mục tiêu về kiến thức, kĩ năng, thái độ. - Cung cấp cho học sinh kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo và phƣơng pháp toán học cơ bản thiết thực và kĩ năng vận dụng vào trong toán học; - Rèn luyện cho học sinh phát triển tƣ duy sáng tạo, tƣ duy logic và ngôn ngữ chính xác. Còn rèn luyện các hoạt động cơ bản trí tuệ nhƣ phân tích, trừu tƣợng hóa, tổng hợp, khái quát hóa; - Hình thành phẩm chất, phong cách lao động khoa học, giúp học sinh biết hợp tác lao động, có ý chí và thói quen tự học; Tóm lại, mục tiêu của môn Toán ở trƣờng THPT là cung cấp kiến thức, tri thức cơ bản, có hệ thống. Trên cơ sở đó, giáo dục tình cảm, thái độ đúng với chuẩn mực, các sự kiện, bồi dƣỡng lòng yêu nƣớc, tự hào, tự tôn dân tộc. Việc hƣớng dẫn học sinh tự học sẽ phát huy tính tích cực của học sinh, góp phần thực hiện tốt mục tiêu môn học đề ra. 1.1.2.2. Một số đặc điểm nhân cách của học sinh THPT a. Sự hình thành và phát triển tƣ duy Lứa tuổi học sinh THPT là giai đoạn quan trọng trong việc phát triển trí tuệ. Vì cơ thể các em đã phát triển một cách hoàn thiện, nhất là não phát triển mạnh tạo điều kiện cho sự phát triển các năng lực trí tuệ. Cảm xúc của các em đã đạt tới mức độ của ngƣời trƣởng thành. Các em biết làm chủ cảm xúc không bị ngoại cảnh tác động cũng nhƣ thể hiện cảm xúc phù hợp với từng hoàn cảnh. Quá trình quan sát gắn liền với tƣ duy và ngôn ngữ. Khả năng quan sát một phẩm chất cá nhân cũng bắt đầu phát triển ở các em. Tuy nhiên, sự quan sát ở các em thƣờng phân tán, chƣa tập trung cao vào một nhiệm vụ nhất định, trong khi quan sát một đối tƣợng vẫn còn mang tính đại khái, phiến 9
diện đƣa ra kết luận vội vàng không có cơ sở thực tế. Trí nhớ của học sinh trung học phổ thông cũng phát triển rõ rệt. Trí nhớ có chủ động, giữ vai trò chủ đạo trong hoạt động trí tuệ. Học sinh đã biết sắp xếp lại kiến thức đã đƣợc học theo một trật tự mới, có biện pháp ghi nhớ một cách khoa học. Có nghĩa là khi học bài các em đã biết rút ra những tri thức cốt lõi, đánh dấu lại những đoạn quan trọng, lập dàn ý tóm tắt, lập bảng đối chiếu, so sánh. Học sinh cũng biết cách nắm bắt kiến thức trọng tâm, hiểu đƣợc rõ loại kiến thức nào phải học thuộc từng câu, từng chữ, kiến thức nào cần diễn đạt bằng ngôn từ của mình và nội dung nào chỉ cần hiểu, không cần ghi nhớ. Tóm lại, học sinh ở độ tuổi này đang phát triển toàn diện các giác quan giúp bộ não đang dần hoàn thiện các chức năng để hƣớng tới hoàn thiện đặc điểm tƣ duy đặc trƣng cho từng đối tƣợng. Vì vậy giáo viên cần hƣớng dẫn, giúp đỡ các em tƣ duy một cách tích cực độc lập để phân tích đánh giá sự việc và tự rút ra kết luận cuối cùng. Việc tạo điều kiện phát triển khả năng nhận thức của học sinh trong dạy học là một trong những nhiệm vụ quan trọng của ngƣời giáo viên. b. Sự phát triển của tự ý thức Tự ý thức là khả năng học sinh tự tách ra khỏi bản thân mình làm đối tƣợng của nhận thức để đánh giá. Kĩ năng tự đánh giá là đƣợc tạo dựng trong suốt quá trình phát triển trí tuệ, nhân cách của con ngƣời và đƣợc coi là dấu hiệu cơ bản để nhận biết mức độ trƣởng thành của nhân cách. Ở HS THPT tự đánh giá thể hiện ở một số đặc điểm nổi bật nhƣ: Đối chiếu bản thân với chuẩn mực xã hội, sự đánh giá có tính phê phán và đòi hỏi cao ở bản thân, tự đánh giá có chiều sâu và khái quát hơn. Tự đánh giá thể hiện theo 3 cách: So sánh mức độ kì vọng với kết quả của bản thân; đối chiếu so sánh với ý kiến của ngƣời khác về bản thân; sự thành thạo trong công việc, sự hấp dẫn trong tình yêu và tình bạn thân. Ngoài ra còn đánh giá mang tính chủ quan và có chút cao hơn so với hiện thực. 10
Tuy nhiên, quá trình hình thành nhân cách bao gồm cả việc hình thành “cái tôi”. Cái tôi hay hình ảnh về cái tôi có nhiều nội dung và nhiều mức độ nhƣ cái tôi thể chất, cái tôi hiện thực, cái tôi lý tƣởng. Khi ở độ tuổi này, HS rất quan tâm đến hình ảnh của mình trong con mắt ngƣời khác. Hình ảnh cái tôi đƣợc đánh giá qua nhiều tiêu trí khác nhau: tính bền vững, tính tƣơng phản, mức độ rõ ràng. c. Sự hình thành thế giới quan Sự hình thành thế giới quan là nét chủ yếu trong tâm lý thanh niên vì các em sắp bƣớc vào cuộc sống xã hội, các em có nhu cầu tìm hiểu khám phá để có quan điểm về tự nhiên, xã hội, về các nguyên tắc và quy tắc ứng xử, những định hƣớng giá trị về con ngƣời. Các em quan tâm đến nhiều vấn đề nhƣ: thói quen đạo đức, cái xấu cái đẹp, cái thiện cái ác, quan hệ giữa cá nhân với tập thể, giữa cống hiến với hƣởng thụ, giữa quyền lợi và nghĩa vụ trách nhiệm… Tuy nhiên vẫn có em chƣa đƣợc giáo dục đầy đủ về thế giới quan, chịu ảnh hƣởng của tƣ tƣởng bảo thủ lạc hậu nhƣ: có thái độ coi thƣờng phụ nữ, coi khinh lao động chân tay, ý thức tổ chức kỷ luật kém, thích có cuộc sống xa hoa, hƣởng thụ hoặc sống thụ động…[4, tr. 15]. Nói chung, trong độ tuổi này các em đã chủ động xây dựng mục đích sống, lý tƣởng sống cho mình. Các em quan tâm đến hình ảnh con ngƣời, lý tƣởng gần với thực tế sinh hoạt hàng ngày. Các em có thể hiểu sâu sắc và tinh tế những khái niệm, biết xử sự một cách linh hoạt trong từng mục đích và hoàn cảnh khác nhau nhƣng có khi các em lại thiếu tin tƣởng vào những hành vi đó. Vì vậy, giáo viên phải khéo léo, tế nhị khi nhận xét những hình ảnh lý tƣởng còn lệch lạc để giúp các em lựa chọn cho mình một hình ảnh lý tƣởng đúng đắn để phấn đấu vƣơn lên. d. Xu hƣớng nghề nghiệp Nét nổi bật của độ tuổi này là xác định mục tiêu, kế hoạch cuộc đời. Điều này đƣợc quyết định bởi sự trƣởng thành về nhân cách; sự cụ thể hóa ít 11
nhiều có tính hiện thực các ƣớc mơ. Ở HS THPT khái niệm chọn nghề dựa vào khái quát kinh nghiệm có đƣợc từ ngƣời xung quanh, tuy nhiên chƣa đầy đủ. Tuy nhiên, HS ở độ tuổi này thể hiện tính tích cực xã hội cũng rất rõ nét. Tính tích cực xã hội của HS THPT đƣợc thúc đẩy bởi các yếu tố sau: Nhu cầu tìm hiểu, nắm bắt thông tin; các hứng thú liên quan đời sống xã hội, vì vậy công tác hƣớng nghiệp cho học sinh có ý nghĩa quan trọng. Qua đó giúp các em lựa chọn ngành nghề sao cho phù hợp với sở trƣờng, năng lực và phù hợp với yêu cầu của xã hội. e. Hoạt động giao tiếp Đặc trƣng lớn nhất của sự phát triển ở lứa tuổi học sinh trung học phổ thông là các quan hệ có tính mở và sự chuyển đổi vai trò và vị thế xã hội. Đặc trƣng này đƣợc thể hiện cụ thể nhƣ sau: - Ở độ tuổi học sinh trung học phổ thông, các mối quan hệ hòa thuận, ít tính mâu thuẫn hơn so với độ tuổi học sinh trung học cơ sở. Quan hệ với cha mẹ, thầy cô, bạn bè đã trở nên thuận lợi hơn do sự trƣởng thành nhất định trong nhận thức của học sinh và sự thay đổi trong cách nhìn nhận của ngƣời lớn. Tuy vậy, tính chất ít xác định về quan hệ xã hội vẫn còn. Một mặt học sinh đã có những sự độc lập nhất định trong tƣ duy, trong hành vi ứng xử, mặt khác học sinh lại chƣa có đƣợc sự độc lập về kinh tế do vẫn phụ thuộc vào gia đình. - Trong quan hệ đối với cha mẹ: học sinh đƣợc cha mẹ lắng nghe và tin tƣởng vào những chính kiến của các em. Học sinh có thể tự quyết định một số vấn đề của bản thân hoặc đƣợc tham gia vào việc ra các quyết định đó nhƣ lựa dự định cho tƣơng lai, quan hệ xã hội, chọn nghề nghiệp. Việc can thiệp trực tiếp theo kiểu “ra lệnh”, “ép buộc” của cha mẹ với các em không phù hợp mà có khi là chất xúc tác làm các em phản kháng, làm điều ngƣợc lại với mong muốn của cha mẹ. Sự trao đổi, trò chuyện và tôn trọng của phụ huynh với con của mình giúp tạo đƣợc mối quan hệ tốt giữa cha mẹ và con cái. Sự tin cậy, 12