Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Vật lí: Tổ chức hoạt động học tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh trung học phổ thông trong dạy học chuyên đề Dao động cơ điều hòa

Chia sẻ: Dilysstran Dilysstran | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:96

Thêm vào BST

Báo xấu

12
lượt xem 3
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục tiêu nghiên cứu của đề tài là xây dựng chuyên đề Dao động cơ điều hòa và tổ chức hoạt động học tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh trung học phổ thông. Thiết kế tiến trình dạy học theo quan điểm dạy học hiện đại. Mời các bạn cùng tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Vật lí: Tổ chức hoạt động học tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh trung học phổ thông trong dạy học chuyên đề Dao động cơ điều hòa

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC ------------------------ TRỊNH VĂN LỊCH TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TÍCH CỰC, TỰ LỰC VÀ SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TRONG DẠY HỌC CHUYÊN ĐỀ “DAO ĐỘNG CƠ ĐIỀU HÒA” LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÍ HÀ NỘI, 2015
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC TRỊNH VĂN LỊCH TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TÍCH CỰC, TỰ LỰC VÀ SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TRONG DẠY HỌC CHUYÊN ĐỀ “DAO ĐỘNG CƠ ĐIỀU HÒA” LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÍ Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Vật lí Mã số: 60 14 01 11 Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. NGUYỄN XUÂN THÀNH HÀ NỘI - 2015
MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài. Nền giáo dục Việt Nam hiện nay cần đẩy nhanh tiến trình đổi mới để rút ngắn khoảng cách về trình độ phát triển giáo dục so với các nƣớc trong khu vực và trên thế giới. Phƣơng pháp dạy học phải đổi mới theo hƣớng góp phần đắc lực hình thành năng lực hành động, phát huy tính tích cực, độc lập, sáng tạo của học sinh để từ đó bồi dƣỡng cho học sinh phƣơng pháp tự học, hình thành khả năng học tập suốt đời là một nhu cầu tất yếu. Tuy nhiên, việc đổi mới về phƣơng pháp dạy học hiện nay còn khá nhiều bất cập. Trong dạy học hiện nay ở trƣờng phổ thông, phƣơng pháp thuyết trình, truyền thụ tri thức một chiều vẫn là phƣơng pháp dạy học chủ đạo của nhiều giáo viên. Trong khi thuyết trình, nhiều giáo viên cũng có cố gắng trong việc sử dụng phƣơng pháp đàm thoại nhƣng lại ít đầu tƣ xây dựng hệ thống câu hỏi khiến cho việc đặt các câu hỏi kém chất lƣợng, không kích thích đƣợc tƣ duy của học sinh. Việc sử dụng các phƣơng pháp trực quan hiện nay khá hạn chế. Mặc dù ở tất cả các trƣờng phổ thông đều đã đƣợc trang bị hệ thống thiết bị dạy học tối thiểu nhƣng giáo viên ít sử dụng. Tình trạng "dạy chay" vẫn diễn ra phổ biến. Đặc biệt, hiện nay phần lớn giáo viên nghĩ đến việc sử dụng máy tính để trình chiếu bài giảng mỗi khi có ý định sử dụng phƣơng pháp trực quan. Học sinh đƣợc quan sát các hình ảnh, video, thậm chí cả kênh chữ trên máy chiếu thay cho việc đƣợc quan sát các dụng cụ thực tế, khiến cho tính "trực quan" của phƣơng pháp này không còn mang đúng ý nghĩa của nó. Tình trạng "lạm dụng" công nghệ thông tin trong dạy học hiện nay vẫn diễn ra phổ biến. Nhóm phƣơng pháp thực hành có thể nói là một khâu yếu nhất trong nhà trƣờng phổ thông hiện nay. Mặc dù đã có những bài thực hành bắt buộc trong chƣơng trình và sách giáo khoa nhƣng việc "bỏ qua" chúng vẫn đƣợc nhiều nơi áp dụng. 1
Nhiều thầy cô hiện nay luôn cho rằng: Muốn đổi mới phƣơng pháp dạy học thì phải đổi mới nội dung dạy học bởi vì nội dung dạy học hiện tại quá tải với học sinh. Theo chúng tôi, nội dung chƣơng trình SGK không nặng mà do cách truyền tải của thầy cô giáo luôn đòi hỏi phải theo logic khoa học tuần tự. Giáo viên chỉ chú trọng vào việc dạy học sao cho học sinh nhớ kiến thức, không chú ý nhiều đến việc cho học sinh rèn luyện kĩ năng, ít đặt ra các vấn đề, tình huống liên quan giữa kiến thức và đời sống nên không tạo điều kiện cho học sinh bộc lộ và trình bày những hiểu biết, cách giải quyết vấn đề của các em, dẫn đến tình trạng giáo viên tự mình phải hoạt động rất nhiều, còn kiến thức học sinh lĩnh hội đƣợc thì rất nặng nề xa rời thực tế. Trong lí luận dạy học có ba thuyết dạy học chính là thuyết hành vi, thuyết nhận thức, thuyết kiến tạo, thực tế qua các đợt tập huấn của Sở GD- ĐT về đổi mới phƣơng pháp, giáo viên đã đƣợc tìm hiểu về ba thuyết này và thống nhất với quan điểm dạy học lấy ngƣời học làm trung tâm. Họ cũng đƣợc tiếp cận các phƣơng pháp, kĩ thuật dạy học hiện đại để tổ chức hoạt động học tích cực cho học sinh. Tuy nhiên với tâm lí sợ cháy giáo án, không thể truyền thụ hết đƣợc kiến thức bài học, giáo viên đã không cung cấp đủ thời gian và sự dẫn dắt cụ thể trong từng hoạt động học nên học sinh chỉ đƣợc hoạt động một cách hình thức và thực sự các em không tự lực tìm ra kiến thức. Đôi khi giáo viên vận dụng nhiều kĩ thuật dạy học chỉ để biểu diễn trong các giờ hội giảng nhằm đáp ứng theo đúng tiêu chí của ban giám khảo. Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trƣờng, cạnh tranh gay gắt đòi hỏi con ngƣời phải có nhiều năng lực nhƣ: quan sát, tƣ duy, tự quản lý, giao tiếp, hợp tác, sử dụng CNTT và truyền thông, sử dụng ngôn ngữ, tính toán... nhằm hình thành và phát triển một năng lực đảm bảo sự thành công trong cuộc sống là phát hiện sớm và giải quyết hợp lý những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn. Vì vậy dạy học phải đổi mới theo hƣớng góp phần đắc lực hình thành năng lực hành động, phát huy tính tích cực, độc lập, sáng tạo 2
của học sinh để từ đó bồi dƣỡng cho học sinh phƣơng pháp tự học, hình thành khả năng học tập suốt đời . Tiến tới đổi mới một cách căn bản toàn diện nền giáo dục, Bộ GDĐT đã ban hành công văn 5555 về hƣớng dẫn sinh hoạt chuyên môn về đổi mới phƣơng pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá, tổ chức và quản lí các hoạt động chuyên môn của trƣờng trung học. Một phần nội dung chính của Công văn đã chỉ rõ : “Thay cho việc dạy học đang được thực hiện theo từng bài/tiết trong sách giáo khoa như hiện nay, các tổ/nhóm chuyên môn căn cứ vào chương trình và sách giáo khoa hiện hành, lựa chọn nội dung để xây dựng các chuyên đề dạy học phù hợp với việc sử dụng phương pháp dạy học tích cực trong điều kiện thực tế của nhà trường. Trên cơ sở rà soát chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ theo chương trình hiện hành và các hoạt động học dự kiến sẽ tổ chức cho học sinh theo phương pháp dạy học tích cực, xác định các năng lực và phẩm chất có thể hình thành cho học sinh trong mỗi chuyên đề đã xây dựng.” Vật lí là môn học gắn liền với những ứng dụng thực tế, các quy luật định luật vật lí đƣợc tìm bằng thí nghiệm, hoặc thí nghiệm để minh chứng cho sự đúng đắn tin cậy của một định luật vật lý. Việc dạy học vật lí gắn liền với giải quyết các vấn đề phát sinh trong thực tiễn là việc rất cần thiết. Muốn hình thành đƣợc các loại năng lực cho học sinh trong quá trình dạy học phải tổ chức để học sinh tự tìm hiểu kiến thức mới trên nền tảng các kiến thức đã đƣợc lĩnh hội dƣới sự hƣớng dẫn chỉ đạo của thầy. Trong quá trình học sinh tìm tòi khám phá tìm các phƣơng án giải quyết một vấn đề, một nhiệm vụ do giáo viên đặt ra, họ sẽ huy động đƣợc những hiểu biết vốn có, các kĩ năng làm việc nhóm, năng lực tƣ duy định hƣớng, phân tích, đánh giá tổng hợp,phát biểu vấn đề…vv.. sẽ dần hình thành. Xuất phát từ những vấn đề trên, với mong muốn góp phần nâng cao chất lƣợng, hiệu quả dạy và học vật lí chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Tổ 3
chức hoạt động học tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh trung học phổ thông trong dạy học chuyên đề “Dao động cơ điều hòa”. 2. Mục đích nghiên cứu : Xây dựng chuyên đề "Dao động cơ điều hòa" và tổ chức hoạt động học tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh trung học phổ thông. Thiết kế tiến trình dạy học theo quan điểm dạy học hiện đại. 3. Đối tƣợng nghiên cứu, khách thể nghiên cứu, đối tƣợng khảo sát : 3.1. Đối tượng nghiên cứu. Nội dung, phƣơng pháp, hình thức tổ chức dạy học các nội dung kiến thức trong chƣơng “Dao động cơ” ở trƣờng trung học phổ thông. 3.2 Khách thể nghiên cứu: Hoạt động dạy và học chuyên đề “Dao động cơ điều hòa” ở trƣờng trung học phổ thông. 3.3. Đối tượng khảo sát: - Học sinh lớp 12A4 trƣờng THPT Xuân Trƣờng -Nam Định (Để điều tra năng lực trƣớc và sau khi vận dụng đề tài). 4. Giả thuyết nghiên cứu: Nếu xây dựng chuyên đề "Dao động cơ điều hòa" và tổ chức hoạt động học tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh trong dạy học chuyên đề đó thì sẽ nâng cao đƣợc tính tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh trong học tập 5. Nhiệm vụ nghiên cứu: - Nghiên cứu các văn bản chỉ đạo của Bộ GD-ĐT, Sở GD-ĐT về đổi mới GD. - Nghiên cứu cơ sở lý luận : + Lý thuyết tâm lí học. + Quan điểm dạy học kiến tạo. + Phƣơng pháp dạy học, kĩ thuật dạy học hiện đại. + Vấn đề đổi mới phƣơng pháp theo hƣớng tiếp cận năng lực. + Mô hình dạy học theo chủ đề. 4
- Nghiên cứu nội dung chƣơng trình, chuẩn kiến thức kĩ năng chƣơng “ Dao động cơ” Vật lý 12 THPT. - Tìm hiểu thực trạng các mô hình tổ chức hoạt động học cho học sinh ở môn vật lí nói chung và ở chƣơng “ Dao động cơ” nói riêng. - Phân tích thực trạng, chỉ ra nguyên nhân của thực trạng, từ đó đƣa ra những ƣu nhƣợc điểm và những đóng góp của đề tài, từ đó đƣa ra các kết luận và kiến nghị. - Thiết kế tiến trình dạy học theo chủ đề “ Dao động cơ điều hòa”. - Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm nhằm kiểm định giả thuyết khoa học và đánh giá tính khả thi, hiệu quả của các kết luận đƣợc rút ra từ luận văn. 6. Phƣơng pháp nghiên cứu: - Phƣơng pháp nghiên cứu tài liệu lí luận. - Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn. - Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm ở trƣờng phổ thông. - Xử lí dữ liệu file hình ảnh video tổ chức hoạt động học. 7. Cấu trúc của luận văn: Chƣơng 1 : CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN Chƣơng 2: TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TÍCH CỰC, TỰ LỰC, SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHUYÊN ĐỀ “DAO ĐỘNG CƠ ĐIỀU HÒA” Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 5
CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Tổ chức hoạt động giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học vật lí Nhiệm vụ của giáo dục là tạo ra những con ngƣời có trí tuệ phát triển, giàu tính sáng tạo và nhân văn. Trƣớc tình hình đó, nhiệm vụ quan trọng đƣợc đề ra cho các môn học trong nhà trƣờng phổ thông là phải làm sao cho khi vào cuộc sống, tham gia vào lao động, sản xuất hoặc nghiên cứu khoa học, HS có thể nhanh chóng tiếp thu đƣợc cái mới, thích ứng đƣợc với những nhu cầu của xã hội. Để làm đƣợc việc đó, ngoài việc trang bị kiến thức, kĩ năng cần thiết, các môn học phải tạo ra cho họ tiềm lực nhất định để họ thu đƣợc những hiểu biết xa hơn những gì mà họ đã thu lƣợm đƣợc khi còn ngồi trên ghế nhà trƣờng. Tiềm lực đó chính là khả năng giải quyết những vấn đề mà thực tiễn đặt ra, khả năng tự vạch ra con đƣờng để đạt đến những nhận thức mới, tìm ra giải pháp mới. Tiềm lực đó nằm trong phƣơng pháp tƣ duy và hành động một cách khoa học. [1] Vì vậy, việc dạy học nói chung và dạy học vật lí nói riêng cần phải đổi mới mạnh mẽ về nội dung và phƣơng pháp, nhất là đổi mới phƣơng pháp dạy và học sao cho nâng cao tính tích cực, sáng tạo của HS trong dạy học. Để đạt đƣợc điều này, trong quá trình dạy học ở trƣờng phổ thông cần phải tổ chức HS tham gia vào các HĐ nhận thức phỏng theo HĐ của các nhà khoa học, qua đó ngoài việc có thể giúp HS trang bị kiến thức cho bản thân, đồng thời còn cho họ rèn luyện tính sáng tạo khoa học và năng lực giải quyết vấn đề. Vì vậy, phƣơng pháp dạy học mới hiện nay đƣợc xây dựng trên tinh thần dạy học giải quyết vấn đề thông qua việc tổ chức cho HS HĐ tích cực chiếm lĩnh kiến thức mà cơ sở của nó là 2 lí thuyết phát triển nhận thức của Jean Piaget (1896-1980) và Lép Vƣgôtski (1896-1934). Việc học tập của HS có bản chất HĐ, thông qua HĐ của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, hình thành và phát 6
triển năng lực trí tuệ cũng nhƣ quan điểm đạo đức, thái độ. Nhƣ vậy, dạy học là dạy HĐ. Trong quá trình dạy học, HS là chủ thể nhận thức, GV có vai trò tổ chức, kiểm tra và định hƣớng HĐ học tập của HS với phƣơng pháp hợp lí để HS tích cực chiếm lĩnh, xây dựng tri thức. Quá trình dạy học các kiến thức thuộc một môn khoa học cụ thể đƣợc hiểu là quá trình HĐ của GV và của HS trong sự tƣơng tác thống nhất biện chứng của 3 thành phần trong hệ dạy học bao gồm: GV, HS và tƣ liệu HĐ dạy học. Tóm lại, theo quan điểm hiện đại thì dạy học là dạy giải quyết vấn đề; quá trình dạy - học là hệ thống các hành động có mục đích của GV tổ chức HĐ trí óc và tay chân của HS, đảm bảo cho HS chiếm lĩnh đƣợc nội dung dạy học với các mục tiêu xác định. Trong quá trình dạy học, GV tổ chức định hƣớng hành động chiếm lĩnh tri thức vật lí của HS phỏng theo tiến trình của chu trình sáng tạo khoa học. Chúng ta có thể hình dung diễn biến của HĐ dạy học nhƣ sau [2]: - GV tổ chức tình huống (giao nhiệm vụ cho HS): HS hăng hái nhận nhiệm vụ, gặp khó khăn, nảy sinh vấn đề cần giải quyết. Dƣới sự chỉ đạo của GV, vấn đề đƣợc diễn đạt chính xác hóa, phù hợp với nội dung và mục tiêu dạy học xác định. - HS tích cực tìm tòi giải quyết vấn đề đặt ra. Với sự theo dõi, định hƣớng, giúp đỡ của GV, HĐ học của HS diễn ra theo một tiến trình hợp lí, phù hợp với những đòi hỏi của phƣơng pháp luận. - GV chỉ đạo sự trao đổi, tranh luận của HS, bổ sung, tổng kết, khái quát hóa, thể chế hóa tri thức và kiểm tra kết quả học phù hợp với mục tiêu dạy học các nội dung kiến thức đã xác định. 7
1.2. Cơ sở khoa học của việc tổ chức hoạt động giải quyết vấn đề của học sinh 1.2.1. Chu trình sáng tạo khoa học Cơ sở lí luận của việc phát triển khả năng sáng tạo của HS trong quá trình dạy học là sự hiểu biết những quy luật sáng tạo khoa học tự nhiên. Có thể trình bày quá trình sáng tạo khoa học bằng chu trình gồm 4 giai đoạn chính [3] (Hình 1.1): Từ sự khái quát hoá những sự kiện khởi đầu đi đến xây dựng mô hình trừu tƣợng của hiện tƣợng (đề xuất giả thuyết); từ mô hình suy ra các hệ quả lôgíc; từ hệ quả đi đến thiết kế và tiến hành kiểm tra bằng thực nghiệm; nếu các sự kiện thực nghiệm phù hợp với hệ quả dự đoán thì giả thuyết trở thành chân lí khoa học (một định luật, một thuyết vật lí) và kết thúc một chu trình. Mô hình, giả Các hệ quả lôgíc thuyết trừu tƣợng Các sự kiện xuất phát Thực nghiệm Hình 1.1. Chu trình sáng tạo khoa học Những hệ quả ngày một nhiều nên phạm vi ứng dụng của các thuyết và định luật vật lí ngày càng mở rộng. Đến khi xuất hiện những sự kiện thực nghiệm mới không phù hợp với các hệ quả rút ra từ lí thuyết thì điều đó dẫn tới phải xem lại lí thuyết cũ và chỉnh lí lại hoặc phải thay đổi mô hình giả thuyết, lại bắt đầu một chu trình mới, xây dựng những giả thuyết mới, thiết kế những thiết bị mới để kiểm tra và nhờ đó mà kiến thức của nhân loại ngày càng phong phú thêm. 8
1.2.2. Tiến trình khoa học giải quyết vấn đề Tƣơng ứng với chu trình sáng tạo khoa học thì việc xây dựng kiến thức vật lí cụ thể có tiến trình HĐ giải quyết vấn đề đƣợc mô tả nhƣ sau:[4] Vấn đề (Đòi hỏi tìm kiếm xây dựng kiến thức) Điều kiện cần sử dụng để đi tìm câu trả lời cho vấn đề đặt ra Giải quyết bài toán KẾT LUẬN / NHẬN ĐỊNH Vấn đề (Đòi hỏi kiểm nghiệm, ứng dụng thực tiễn kiến thức) Điều kiện cần sử dụng để tìm câu trả lời cho vấn đề đặt ra, một mặt nhờ suy luận, mặt khác nhờ TN và quan sát. Giải bài toán bằng suy Giải bài toán bằng TN và luận lí thuyết quan sát KẾT LUẬN KẾT LUẬN (Thu đƣợc nhờ (Thu đƣợc nhờ suy luận lí thuyết) TN và quan sát) Hình 1.2. Sơ đồ tiến trình giải quyết vấn đề khi xây dựng, kiểm nghiệm, ứng dụng kiến thức 9
- Đề xuất vấn đề: Từ cái đã biết và nhiệm vụ cần giải quyết nảy sinh nhu cầu về cái còn chƣa biết, về cách giải quyết không có sẵn, nhƣng hi vọng có thể tìm tòi, xây dựng đƣợc. Và diễn đạt nhu cầu đó thành câu hỏi. - Suy đoán giải pháp: Để giải quyết vấn đề đặt ra, suy đoán điểm xuất phát cho phép đi tìm lời giải: chọn hoặc đề xuất mô hình có thể vận hành đƣợc để đi tới cái cần tìm; hoặc phỏng đoán các biến cố thực nghiệm có thể xảy ra mà nhờ đó có thể khảo sát thực nghiệm để xây dựng cái cần tìm. - Khảo sát lí thuyết và/hoặc thực nghiệm: Vận hành mô hình rút ra kết luận lôgíc về cái cần tìm và/hoặc thiết kế phƣơng án thực nghiệm, tiến hành thực nghiệm, thu lƣợm các dữ liệu cần thiết và xem xét, rút ra kết luận về cái cần tìm. - Kiểm tra, vận dụng kết quả: Xem xét khả năng chấp nhận đƣợc của các kết quả tìm đƣợc, trên cơ sở vận dụng chúng để giải thích/tiên đoán các sự kiện và xem xét sự phù hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm. Xem xét sự cách biệt giữa kết luận có đƣợc nhờ suy luận lí thuyết với kết luận có đƣợc từ các dữ liệu thực nghiệm để quy nạp chấp nhận kết quả tìm đƣợc khi có sự phù hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm, hoặc để xét lại, bổ sung, sửa đổi đối với thực nghiệm hoặc đối với sự xây dựng và vận hành mô hình xuất phát khi chƣa có sự phù hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm, nhằm tiếp tục tìm tòi xây dựng cái cần tìm. Theo tác giả Phạm Hữu Tòng, có thể khái quát tiến trình khoa học giải quyết vấn đề khi xây dựng, kiểm nghiệm hoặc ứng dụng thực tiễn một kiến thức cụ thể bởi sơ đồ hình 1.2. 1.2.3. Sự khác biệt giữa hoạt động của học sinh và hoạt động của nhà khoa học Về nội dung kiến thức: Nhà khoa học phải tìm ra cái mới, giải pháp mới mà trƣớc đó loài ngƣời chƣa hề biết đến, còn học sinh thì tìm lại cho bản 10
thân kiến thức đã biết của nhân loại. Trong học tập, học sinh tự "khám phá lại" các kiến thức để tập làm cái công việc khám phá đó trong hoạt động thực tiễn sau này. Về thời gian: Nhà khoa học có thời gian dài để khám phá một kiến thức, còn học sinh thì chỉ có thời gian rất ngắn trên lớp. Về phƣơng tiện: Nhà khoa học có các thiết bị thí nghiệm, máy móc hiện đại, còn học sinh, trong điều kiện của trƣờng phổ thông chỉ có những thiết bị đơn giản . Chính vì sự khác biệt rất lớn đó cho nên trong dạy học, giáo viên phải từng bƣớc tập dƣợt cho học sinh vƣợt qua những khó khăn trong hoạt động giải quyết vấn đề. Để đạt đƣợc mục tiêu đó, ngƣời giáo viên cần phải vận dụng đƣợc lý thuyết về "vùng phát triển gần" của Vƣgôtxki để tạo ra những điều kiện thuận lợi để học sinh tình nguyện tham gia vào hoạt động nhận thức và thực hiện thành công nhiệm vụ đƣợc giao [4, 5]. Về mặt tâm lý, cần phải tạo đƣợc mâu thuẫn nhận thức, gợi động cơ, hứng thú tìm cái mới bằng cách xây dựng các tình huống có vấn đề, đồng thời tạo ra một môi trƣờng sƣ phạm thuận lợi để học sinh tin tƣởng vào khả năng của mình trong việc giải quyết nhiệm vụ đƣợc giao và tình nguyện tham gia vào hoạt động nhận thức. Về nội dung và biện pháp hỗ trợ hoạt động nhận thức, giáo viên cần phải tạo mọi điều kiện để học sinh có thể giải quyết thành công những nhiệm vụ đƣợc giao. Điều này là hết sức quan trọng bởi vì sự thành công của họ trong việc giải quyết vấn đề học tập có tác dụng rất lớn cho họ tự tin, hứng thú, mạnh dạn suy nghĩ để giải quyết các vấn đề tiếp theo. Muốn vậy, trƣớc hết cần phải lựa chọn một lôgíc bài học thích hợp, phân chia bài học thành những nhiệm vụ nhận thức cụ thể phù hợp với năng lực của học sinh sao cho họ có thể tự lực giải quyết đƣợc với cố gắng vừa phải. Bên cạnh đó, cần phải 11
từng bƣớc rèn luyện cho học sinh thực hiện một số kỹ năng cơ bản bao gồm các thao tác chân tay và các thao tác tƣ duy, giúp cho học sinh có khả năng quan sát, sử dụng các phƣơng tiện học tập...Cuối cùng là phải cho học sinh làm quen với các phƣơng pháp nhận thức vật lý phổ biến nhƣ phƣơng pháp thực nghiệm, phƣơng pháp tƣơng tự, phƣơng pháp mô hình... 1.2.4. Cơ sở định hướng việc tổ chức hoạt động giải quyết vấn đề của học sinh Chính vì sự khác biệt lớn giữa HĐ nhận thức của HS và HĐ nhận thức của nhà khoa học cho nên trong dạy học, GV phải từng bƣớc tập dƣợt cho HS vƣợt qua những khó khăn trong HĐ giải quyết vấn đề. Để đạt đƣợc mục tiêu đó, ngƣời GV cần phải vận dụng đƣợc lí thuyết về "Vùng phát triển gần" của Vƣgôtxki để tạo ra những điều kiện thuận lợi để HS tình nguyện tham gia vào HĐ nhận thức, thực hiện thành công nhiệm vụ đƣợc giao. [6] Về mặt tâm lí: GV cần phải tạo đƣợc mâu thuẫn nhận thức, gợi động cơ, hứng thú tìm cái mới bằng cách xây dựng các tình huống có vấn đề, đồng thời tạo ra một môi trƣờng sƣ phạm thuận lợi để HS tin tƣởng vào khả năng của mình trong việc giải quyết nhiệm vụ đƣợc giao và tình nguyện tham gia vào HĐ nhận thức. Về nội dung và biện pháp hỗ trợ HĐ nhận thức: GV cần phải tạo mọi điều kiện để HS có thể giải quyết thành công những nhiệm vụ đƣợc giao. Điều này là hết sức quan trọng bởi vì sự thành công của họ trong việc giải quyết vấn đề học tập có tác dụng rất lớn cho họ tự tin, hứng thú, mạnh dạn suy nghĩ để giải quyết các vấn đề tiếp theo. Muốn vậy, trƣớc hết cần phải lựa chọn một lôgíc bài học thích hợp, phân chia bài học thành những nhiệm vụ nhận thức cụ thể phù hợp với năng lực của HS sao cho họ có thể tự lực giải quyết đƣợc với cố gắng vừa phải. Bên cạnh đó, cần phải từng bƣớc rèn luyện cho HS thực hiện một số kĩ năng cơ bản bao gồm các thao tác chân tay và các thao tác tƣ duy, giúp cho HS có khả năng quan sát, sử dụng các phƣơng tiện 12
học tập...Cuối cùng là phải cho HS làm quen với các phƣơng pháp nhận thức vật lí phổ biến nhƣ phƣơng pháp thực nghiệm, phƣơng pháp tƣơng tự, phƣơng pháp mô hình... Hai mục tiêu quan trọng cần hƣớng tới đối với việc tổ chức HĐ nhận thức của HS là phát huy tính tích cực nhận thức và năng lực nhận thức sáng tạo. Vì vậy, tổ chức HĐ giải quyết vấn đề cần dựa trên cơ sở những hiểu biết sâu sắc về tính tích cực nhận thức và năng lực nhận thức sáng tạo của HS. 1.2.5. Tính tích cực nhận thức của học sinh trong học tập 1.2.5.1. Nguyên nhân của tính tích cực nhận thức Tính tích cực nhận thức của HS tuy nảy sinh trong quá trình học tập nhƣng nó lại là kết quả của nhiều nguyên nhân. Có những nguyên nhân phát sinh lúc học tập, có những nguyên nhân đƣợc hình thành từ quá khứ, thậm chí từ lịch sử lâu dài của nhân cách. Nhìn chung, tính tích cực nhận thức phụ thuộc vào các nhân tố sau đây: Hứng thú; nhu cầu; động cơ; năng lực; ý chí; sức khoẻ; môi trƣờng. [7] Những nhân tố trên đây, có những nhân tố có thể hình thành ngay nhƣng có những nhân tố chỉ đƣợc hình thành qua một quá trình lâu dài dƣới ảnh hƣởng của rất nhiều tác động. Nhƣ vậy, việc tích cực hoá HĐ nhận thức của HS đòi hỏi một kế hoạch lâu dài và toàn diện khi phối hợp HĐ gia đình, nhà trƣờng và xã hội. 1.2.5.2. Các biểu hiện tính tích cực của học sinh trong học tập - GV muốn phát hiện đƣợc HS có tích cực hay không, cần dựa vào một số dấu hiệu sau đây: + Các em có chú ý học tập không? + Có hăng hái tham gia vào các HĐ học tập không (thể hiện ở hành động giơ tay phát biểu ý kiến, thảo luận nhóm, ghi chép...)? 13
+ Có hoàn thành những nhiệm vụ đƣợc giao không? + Có ghi nhớ tốt những điều đã học không? + Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ riêng không? + Có vận dụng đƣợc những kiến thức đã học vào thực tiễn không? + Tốc độ học tập có khẩn trƣơng không? + Có hứng thú trong học tập không hay vì một lí do bên ngoài nào đó mà phải học? - GV muốn phát hiện đƣợc mức độ tích cực của HS cần dựa vào một số dấu hiệu sau đây: + Tự giác học tập hay bị bắt buộc bởi những tác động bên ngoài (gia đình, bạn bè, xã hội...)? + Thực hiện nhiệm vụ của GV ở mức độ tối thiểu hay tối đa? + Tích cực nhất thời hay thƣờng xuyên? + Tích cực ngày càng tăng hay giảm dần? + Có kiên trì, vƣợt khó hay không? 1.2.5.3. Các biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh - Nói lên ý nghĩa lí thuyết, ý nghĩa thực tiễn và tầm quan trọng của vấn đề sẽ nghiên cứu. - Nội dung dạy học phải mới, nhƣng cái mới ở đây không phải quá xa lạ với HS, cái mới phải liên hệ và phát triển từ cái cũ. Kiến thức phải có tính thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt, với suy nghĩ hàng ngày, thoả mãn nhu cầu nhận thức của HS. 14
- Phải dùng các phƣơng pháp, hình thức dạy học đa dạng: Nêu vấn đề và giải quyết vấn đề, đàm thoại, thuyết giảng, trò chơi,... - Kiến thức phải đƣợc trình bày trong dạng động, phát triển và mâu thuẫn với nhau. Những vấn đề quan trọng, các hiện tƣợng then chốt có lúc cần diễn ra một cách đột ngột, bất ngờ. - Sử dụng một cách hợp lí các phƣơng tiện dạy học trong quá trình tổ chức HĐ nhận thức của HS. - Sử dụng các hình thức tổ chức dạy học phong phú: Cá nhân, nhóm, tập thể, tham quan, làm việc trong phòng TN... - Luyện tập dƣới các hình thức khác, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, vào các tình huống mới. - Kích thích tính tích cực qua thái độ, cách ứng xử giữa GV với HS, động viên, khen thƣởng của thầy cô và bạn bè khi có thành tích tốt. 1.2.6. Phát huy tính tự lực của học sinh trong học tập “Tính tự lực học tập là một phẩm chất nhân cách quan trọng của con ngƣời đƣợc hình thành trong quá trình HĐ học tập của chủ thể. Ngƣời học xác định mục đích, động cơ học tập đúng đắn, luôn luôn bồi dƣỡng năng lực học tập và tự tổ chức học tập cho bản thân, ngƣời học có sự nỗ lực cao về trí tuệ, thể lực và ý chí nhằm lĩnh hội trí thức, rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo để thỏa mãn nhu cầu nhận thức nói chung và học tập nói riêng của bản thân.” 1.2.6.1. Biểu hiện của tính tự lực : - HS có đi học đều không? - HS học thuộc bài cũ, hoàn thành các bài tập về nhà với mức độ nào? - Chuẩn bị dụng cụ học tập có đầy đủ không? Có hăng hái tham gia phát biểu ý kiến không? - Thực hiện nghiêm túc quy chế kiểm tra thi cử hay không? 15
- Tham gia các giờ ngoại khóa với mức độ nào? - Chủ động trao đổi bài hoặc học nhóm với bạn hay không? - Có thƣờng xuyên Lập kế hoạch học tập hàng ngày không? - Có tự tra cứu tài liệu bổ xung kiến thức hoặc làm thêm bài kiểm tra trên mạng internet để tự kiểm tra kiến thức không? 1.2.6.2.Các biện pháp giúp học sinh tự lực học tập. - Thứ nhất : Nhằm tạo ra nhu cầu nhận thức, kích thích hứng thú học tập của HS thì GV phải cải tiến nội dung bài giảng, đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng kích thích HS tự lực học tập : + Nội dung dạy học phải đƣợc xác định một cách phù hợp và đáp ứng mục tiêu của bài học. + Đổi mới phƣơng pháp dạy học nên tiếp cận dạy học theo các hƣớng nhƣ sau :  Tạo môi trƣờng không khí sôi động nhằm thúc đẩy động cơ học tập.  Giải tỏa cách nhìn tự ti đối với cá nhân.  Lựa chọn tƣ vấn cho HS phƣơng pháp học tập thích hợp.  Định ra các kết quả tích cực, thƣờng xuyên kiểm tra các kết quả đạt đƣợc.  Khích lệ kết quả, xây dựng lòng tin, rút kinh nghiệm từ những thất bại. Cách tiếp cận nhƣ trên rõ ràng là sự tập trung, hƣớng vào ngƣời học ở mức cao nhất để phát triển khả năng nghĩ và làm một cách tự chủ, năng động và sáng tạo trong quá trình học tập của HS. 16
- Thứ 2 : GV tổ chức hƣớng dẫn các kỹ năng tự học cần thiết cho HS trên cơ sở rèn luyện các kỹ năng tự học dần dần và hình thành phát triển tính tự lực học tập cho HS : + GV giúp HS thực hiện các HĐ phù hợp với mục tiêu và điều kiện cụ thể. Ví dụ: kỹ năng ghi chép, kỹ năng phân tích tài liệu trong ý nghĩ, liên kết kiến thức… Muốn nhƣ vậy, trƣớc hết GV giúp HS có kiến thức cơ sở cho sự hiểu biết, luyện tập từng thao tác riêng lẻ cho đến khi thực hiện đƣợc một HĐ theo đúng mục đích yêu cầu. + GV phải tỉ mỉ, kiên trì, hƣớng dẫn các thao tác và qui trình nhất định. Trƣớc mỗi việc làm của HS có mang tính tự lập học tập thì GV nên giải thích cho HS hiểu tác dụng ý nghĩa, rồi hƣớng dẫn, khuyến khích, động viên các em thực hiện, sau đó giúp các em tự đánh giá các việc làm. - Thứ ba : Tạo môi trƣờng và điều kiện thuận lợi để HS tổ chức HĐ học tập của mình một cách nghiêm túc, đạt hiệu quả cao : + Tổ chức học tập theo nhóm. + Giao bài tập thực hành. + Giới thiệu sách tham khảo. + Hƣớng dẫn học và có kế hoạch tự học theo tuần, tháng. - Thứ tƣ : Tăng cƣờng tính tự lực học của HS ngay trên lớp học. + GV ra bài tập, câu hỏi hay những tình huống học tập có vấn đề cho HS bằng phiếu in sẵn. + GV yêu cầu HS nghiên cứu một đoạn ở sách giáo khoa hoặc tài liệu bổ sung theo chỉ dẫn nhằm giúp HS nắm đƣợc sơ bộ các kiến thức từng phần. + GV định hƣớng suy nghĩ của HS về nội dung kiến thức qua các câu hỏi giúp HS sử dụng các thao tác tƣ duy kết nối kiến thức các phần theo 17
một logic. Đó là kiến thức mà HS cần lĩnh hội (có thể chƣa chính xác hoàn toàn). + Tổ chức thảo luận nhóm trƣớc lớp để thảo luận những kiến thức cần đạt, qua đó khẳng định năng lực của bản thân. Tìm ra những thiếu sót, từ đó rút ra kinh nghiệm tự học cho HS. GV làm trọng tài nhận xét và đƣa ra kết luận về nội dung kiến thức qua đó HS tiếp thu đƣợc trọn vẹn, chính xác nguồn kiến thức. - Thứ 5 : Định hƣớng giúp đỡ HS tự lực học tập tại nhà : + Tự học tại nhà là mở rộng và tinh lọc kiến thức: Ngày nay với sự hỗ trợ của máy vi tính và hệ thống mạng, HS có thể mang kiến thức từ ngoài vào trong nhà trƣờng nhƣng vì lƣợng kiến thức bên ngoài khá phong phú do đó đòi hỏi HS phải biết tinh lọc. Muốn vậy ta phải hƣớng dẫn HS một số thao tác cơ bản nhƣ so sánh, phân loại, phân tích, tổng hợp, khái quát hoá …. + Giao bài tập (nhiệm vụ) về nhà cho HS, đòi hỏi HS phải tự lực giải quyết nhiệm vụ đó. Đây là một việc khó đối với cả GV lẫn HS. GV phải giao nhiệm vụ nhƣ thế nào mà chúng vừa tầm với HS, không quá khó cũng không quá dễ, phải tạo điều kiện để HS tƣ duy để HS giải quyết vấn đề. + Hƣớng dẫn HS chuẩn bị bài mới ở nhà: đọc sơ lƣợc sách giáo khoa, nắm một số mục, ý quan trọng, ấn tƣợng… GV có thể đặt ra một số câu hỏi của bài cũ nhƣng có liên quan đến bài mới nhằm kích thích HS đọc trƣớc bài mới. Hoặc giao cho HS tìm một số ví dụ, hình ảnh minh hoạ có liên quan đến bài mới điều này thúc đẩy HS phát huy tính tự lực trong HĐ học khi học bài mới. - Thứ 6: Giúp HS ôn tập : Hƣớng dẫn HS nhận ra trọng tâm của bài học, hệ thống hoá bài học và các thủ thuật dễ ghi nhớ kiến thức vừa học…. 18