Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Vật lí: Vận dụng lí thuyết khảo thí, xây dựng và sử dụng bộ công cụ kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Vật lí lớp 12

Chia sẻ: Dilysstran Dilysstran | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:125

Thêm vào BST

Báo xấu

23
lượt xem 6
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận văn sẽ góp phần vào quá trình đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS ở bậc THPT, đồng thời nâng cao kĩ năng của GV trong việc thiết kế các câu hỏi TNKQ dùng để Kiểm tra – Đánh giá kết quả học tập của HS. Mời các bạn cùng tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Vật lí: Vận dụng lí thuyết khảo thí, xây dựng và sử dụng bộ công cụ kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Vật lí lớp 12

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN VĂN TUÂN VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KHẢO THÍ, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BỘ CÔNG CỤ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN VẬT LÍ LỚP 12 LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÍ HÀ NỘI – 2015
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN VĂN TUÂN VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KHẢO THÍ, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BỘ CÔNG CỤ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN VẬT LÍ LỚP 12 LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÍ CHUYÊN NGÀNH: LÍ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN VẬT LÝ Mã số: 60 14 01 11 Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: GS. TS. HÀ HUY BẰNG TS. LÊ THÁI HƢNG HÀ NỘI – 2015
LỜI CẢM ƠN Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc nhất tới GS.TS. Hà Huy Bằng, TS. Lê Thái Hưng, những người thầy đã trược tiếp hướng dẫn tôi một cách tận tình và đầy hiệu quả để tôi có thể hoàn thành luận văn tốt nghiệp. Trong quá trình học tập và làm luận văn, tôi còn nhận được sự giúp đỡ của các thầy cô giáo trong khoa Sư phạm Trường ĐH Giáo Dục - ĐHQG Hà Nội, các thầy cô đã có những đóng góp ý kiến quý báu cho luận văn này. Tôi xin chân thành cảm ơn Sở Giáo Dục và Đào Tạo Bắc Giang, Trường THPT Phương Sơn đã tạo mọi điều kiện để tôi được học và làm luận văn. Cảm ơn BGH trường THPT Phương Sơn, các thầy cô giáo trong tổ Vật Lí đã có những đóng góp, chia sẻ kinh nghiệm về kiểm tra đánh giá. Sau cùng tôi xin gửi lời cảm ơn tới gia đình, đồng nghiệp và các bạn học viên đã động viên, giúp đỡ tôi rất nhiều trong quá trình học tập và hoàn thành luận văn. Tôi xin chân thành cảm ơn! Một phần kết quả luận văn được đăng trên Tạp chí quản lý giáo dục số 79 tháng 12 năm 2015 (trang 40-45) với nội dung “Xây dựng ngân hàng câu hỏi đánh giá kết quả học tập môn vật lí lớp 12 (học kỳ I): Vận dụng IRT và phần mềm Conquest” Bắc Giang, ngày 10 tháng 11 năm 2015 Học viên Nguyễn Văn Tuân i
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT CHTN: Câu hỏi trắc nghiệm ĐG: Đánh giá ĐTN: Đề trắc nghiệm NB: Nhận biết NHCH: Ngân hàng câu hỏi GV: Giáo viên HS: Học sinh KT: Kiểm tra KT-ĐG: Kiểm tra – đánh giá THPT: Trung học phổ thông TNKQ: Trắc nghiệm khách quan TH: Thông hiểu TS: Thí sinh VD: Vận dụng ii
MỤC LỤC LỜI CẢM ƠN ........................................................................................................ i DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT ........................................................................... ii DANH MỤC BẢNG ............................................................................................iii DANH MỤC HÌNH .............................................................................................iii MỞ ĐẦU ............................................................................................................... 1 1. Lí do chon đề tài ............................................................................................. 1 2. Mục đích nghiên cứu ...................................................................................... 3 3. Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu ................................................................... 4 3.1. Câu hỏi nghiên cứu .................................................................................. 4 3.2. Giả thuyết nghiên cứu .............................................................................. 4 4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu ................................................................ 4 4.1. Đối tượng nghiên cứu............................................................................... 4 4.2. Khách thể nghiên cứu ............................................................................... 4 5. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu ..................................................................... 4 6. Nhiệm vụ nghiên cứu...................................................................................... 4 7. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................ 5 7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận .................................................... 5 7.2. Nhóm phương pháp thực nghiệm ............................................................. 5 7.3. Phương pháp thống kê toán ...................................................................... 5 8. Cấu trúc luận văn ............................................................................................ 5 CHƢƠNG I. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ............................................ 7 1.1. Lịch sử nghiên cứu ...................................................................................... 7 1.1.1. Trên thế giới .......................................................................................... 7 1.1.2. Ở Việt Nam ........................................................................................... 8 1.2. Lý thuyết về đánh giá kết quả học tập ....................................................... 10 1.2.1. Các khái niệm ...................................................................................... 10 1.2.2. Mục đích, vai trò của đánh giá kết quả học tập................................... 13 1.2.3. Phân loại các mục tiêu giáo dục .......................................................... 16 1.2.4. Quy trình kiểm đánh giá kết quả học tập ............................................ 19 1.2.5. Công cụ đánh giá kiểm tra đánh giá .................................................... 24 1.2.6. Lí thuyết khảo thí ................................................................................ 31 1.3. Hoạt động kiểm tra đánh giá ở trường THPT hiện nay ............................ 39 1.3.1. Những bất cập trong đo lường và đánh giá ở trường THPT. .............. 39 1.3.2. Thực trạng tại trường THPT Phương Sơn .......................................... 40 CHƢƠNG II. XÂY DỰNG BỘ CÔNG CỤ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN VẬT LÍ LỚP 12 (HỌC KỲ I) THPT........................ 41 2.1. Cấu trúc nội dung chương trình Vật lí lớp 12 THPT ................................ 41 2.1.1. Tiêu chí đánh giá kết qủa học tập môn vật lý học kì 1 lớp 12 ............ 41 i
2.1.2. Nội dung chương trình ........................................................................ 45 2.1.3. Phân phối chương trình ....................................................................... 47 2.2. Xây dựng bộ công cụ KT-ĐG kết quả học tập môn Vật Lí lớp 12 (Học kỳ I) THPT ............................................................................................................. 49 2.2.1. Kế hoạch KT-ĐG ................................................................................ 49 2.2.2. Bảng đặc tả các đề kiểm tra/ thi: ......................................................... 51 2.2.3. Thiết kế câu hỏi trắc nghiệm khách quan ........................................... 59 Chƣơng III. THỬ NGHIỆM VÀ PHÂN TÍCH KẾT QUẢ ........................... 64 3.1. Mục đích thử nghiệm ................................................................................. 64 3.2. Đối tượng ................................................................................................... 64 3.3. Quy trình thử nghiệm và phân tích kết quả ............................................... 64 3.3. 1. Công cụ............................................................................................... 64 3.3.2. Quy trình thử nghiệm .......................................................................... 66 3.4. Phân tích đề kiểm tra ................................................................................. 67 3.4.1. Phân tích bài kiểm tra 15 phút số 1 ..................................................... 67 3.4.2. Phân tích bài kiểm tra 45 phút số 1 ..................................................... 74 3.4.3. Bài kiểm tra học kỳ 1 .......................................................................... 82 3.5. Kết quả sau thực nghiệm ........................................................................... 91 3.5.1. Xây dựng được các đề kiểm trắc nghiệm khách quan ........................ 91 3.5.2. Phân tích và thử nghiệm được các câu hỏi......................................... 92 3.5.3. Xây dựng được ngân hàng CHTN .................................................... 93 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .................................................................... 94 TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................. 95 PHỤ LỤC ............................................................................................................ 98 Phụ lục 1. Chuẩn kiến thức kĩ năng Vật lí 12 học kì I ..................................... 98 Phụ lục 2. Hệ thống các đề kiểm tra ............................................................... 100 Phụ lục 3. Kết quả phân tích đề kiểm tra 15 phút số 2 ................................... 112 Phụ lục 4. Phân tích đề 15 phút số 3 ............................................................... 114 Phụ lục 5. Kết quả phân tích đề 45 phút số 2 ................................................. 115 ii
DANH MỤC BẢNG Bảng 1.1. Thang nhận thức của Bloom ................................................................ 18 Bảng 1.2. Mối quan hệ giữa Lý thuyết hiện đại và Lý thuyết cố điển ................. 37 Bảng 2.1. Khung phân phối chương trình vật lí lớp 12 (BG- ĐT) ...................... 46 Bảng 2.2. Phân phối chương trình chi tiết học kì I, môn Vật lí 12 THPT ........... 47 Bảng 2.3. Bảng tổng hợp các bài kiểm tra Học kỳ I ............................................ 50 Bảng 2.4. Khung ma trận bài kiểm tra 15 phút số 1 ............................................ 51 Bảng 2.5. Khung ma trận bài kiểm tra 45 phút số 1 ............................................ 53 Bảng 2.6. Khung ma trận bài kiểm tra học kỳ I ................................................... 55 Bảng 3.1. Mức độ phù hợp của câu hỏi đề kiểm tra 15 phút số 1với mô hình .... 68 Bảng 3.2. Tổng hợp kết luận đánh giá các câu hỏi đề kiểm tra15 phút số 1 ....... 73 Bảng 3.3 Mức độ phù hợp của các câu hỏi đề 45 phút số 1 với mô hình ............ 75 Bảng 3.4. Đánh giá, kết luận các câu hỏi trong đề kiểm tra 45 phút số 1 ........... 81 Bảng 3.5. Mức độ phù hợp của câu hỏi đề kiểm tra học kỳ với mô hình ............ 83 Bảng 3.6. Đánh giá, kết luận các câu hỏi trong đề thi học kỳ 1 .......................... 90 Bảng 3.7. Bảng tổng hợp các câu hỏi theo chủ đề kiến thức ............................... 92 Bảng 3.8. Bảng tổng hợp kết quả phân tích câu hỏi theo chủ đề ......................... 93 DANH MỤC HÌNH, SƠ ĐỒ Hình 1.1. Mối quan hệ giữa Thư viện Câu hỏi – Ma trận– Đề kiểm tra.............. 23 Hình 1.1. Đường cong đặc trưng câu hỏi một tham số ........................................ 35 Hình 3.1. Phân bố điểm kiểm tra bài 15 phút số 1 ............................................... 67 Hình 3.2. Đường cong đặc trưng câu hỏi 1 .......................................................... 70 Hình 3.3. Đường cong đặc trưng câu hỏi số 7 ..................................................... 71 Hình 3.4. Biểu đồ sự phân bố độ khó của câu hỏi so với năng lực của HS ......... 72 Hình 3.5. Phân bố điểm bài kiểm tra 45 phút số 1 ............................................... 74 Hình 3.6. Đường cong đặc trưng câu hỏi số 3 ..................................................... 77 Hình 3.7. Đường cong đặc trưng câu hỏi 8 .......................................................... 78 Hình 3.8. Đường cong đặc trưng câu hỏi 5 .......................................................... 78 Hình 3.9. Biểu đồ sự phân bố độ khó của câu hỏi so với năng lực của HS ......... 80 Hình 3.10. Phân bố điểm bài kiểm thi học kỳ I ................................................... 83 Hình 3.11. Đường cong đặc trưng câu hỏi 35 ...................................................... 85 Hình 3.12. Đường cong đặc trưng câu hỏi 18 ...................................................... 86 Hình 3.13. Đường cong đặc trưng câu hói số 8 ................................................... 87 Hình 3.14. Biểu đồ sự phân bố độ khó của câu hỏi so với năng lực của HS ....... 89 Sơ đồ 1.1. Cấu trúc các nhân tố của quá trình dạy học 14 Sơ đồ 1.2. Quy trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập....................................... 20 Sơ đồ 2.1. Nội dung chương trình vật lý 12 ......................................................... 45 Sơ đồ 2.2. Nguyên tắc xây dựng bộ công cụ ....................................................... 50 Sơ đồ 3.1. Quy trình thử nghiệm và phân tích kết quả ........................................ 66 iii
MỞ ĐẦU 1. Lí do chon đề tài Để thực hiện chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam 2011- 2020, kết luận số 51- KL/TW ngày 29/10/2012 của Hội nghị lần thứ 6 BCH TW Đảng khóa XI và chỉ thị số 02/CT-TTg ngày 22/01/2013 của thủ tướng chính phủ về đổi mới căn bản, toàn diện Giáo dục và Đào tạo. Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành chương trình hành động của ngành giáo dục thực hiện chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam 2011-2020, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chỉ rõ cần thiết phải đối mới: Nội dung, chương trình, phương pháp dạy học, thi, kiểm tra đánh giá chất lượng giáo dục [1]. Trong đó đổi mới kiểm tra, thi và đánh giá chất lượng giáo dục được coi là giải pháp đột phá đổi mới giáo dục. Đây là một chủ trương đúng đắn của Bộ Giáo dục đào tạo. Bởi lẽ hoạt động Kiểm tra đánh giá trong giáo dục có giá trị không chỉ cho người dạy, người học mà còn cả nhà quản lý. Đây cũng là khâu quan trọng tác động lớn đến quá trình nâng cao chất lượng đào tạo. Việc kiểm tra đánh giá khách quan, nghiêm túc, đúng cách, đúng hướng sẽ là động lực mạnh mẽ khích lệ sự vươn lên trong học tập của người học, thúc đẩy sự tìm tòi sáng tạo không ng ng của người học. Nhiều nhà giáo dục và quản lý đều đồng tình với quan điểm đổi mới hoạt động kiểm tra đánh giá là một khâu then chốt của công cuộc đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục [8]. Tuy nhiên, theo ý kiến của rất nhiều chuyên gia và các nhà giáo dục thì thấy một thực trạng là nhà trường và thầy cô trong các trường phổ thông đang gây áp lực đối với học sinh bằng các đợt kiểm tra, thi giữa kì, cuối kì, thi tốt nghiệp [6, 7,8,23]. Nhiều giáo viên và học sinh cho rằng cách kiểm tra đánh giá hiện nay là lạc hậu, thiếu khách quan, chưa chính xác và hơn nữa, đi ngược với mục tiêu của giáo dục phổ thông Việt Nam được xác định trong Luật Giáo dục là phát triển con người toàn diện [3, 4,14,24]. Các giải pháp cải tiến thực trạng trên đang được tập trung vào các vấn đề lớn là: Xây dựng cơ chế đào tạo đội ngũ chuyên gia về đánh giá trong giáo 1
dục và bồi dưỡng năng lực đánh giá của người giáo viên; Tạo sự thay đổi mạnh mẽ về nhận thức đối với công tác kiểm tra đánh giá; Cải tiến phương pháp kiểm tra đánh giá phù hợp với những định hướng của Giáo dục Việt Nam. Một trong những giải pháp cần được quan tâm đó là cải tiến chất lượng khâu biên soạn câu hỏi và ra đề kiểm tra. Đề kiểm tra là một trong những công cụ chủ yếu nhằm đánh giá kết quả học tập của HS, do đó việc thiết kế một đề kiểm tra chất lượng, đảm báo độ khó, độ tin cậy, độ phân biệt là một trong những yếu tố cần thiết. Nhưng một thực trạng khá phổ biến ở các trường THPT hiện nay là đứng trước các đợt kiểm tra, để thiết kế một đề kiểm tra kết quả học tập của HS thì các cơ sở giáo dục, các trường THPT và các GV thường tiến hành việc ra đề ngẫu nhiên, chủ yếu dựa vào vốn kiến thức và kinh nghiệm giảng dạy của mình GV thường sưu tầm, sao chép, chỉnh sửa các câu hỏi kiểm tra đó. Với cách làm như trên rõ ràng có những hạn chế nhất định như: Các câu hỏi được thiết kế có thể sai sót hoặc có lỗi về mặt kĩ thuật; Việc lựa chọn, sắp xếp các câu hỏi trong đề kiểm tra chưa đảm bảo về mặt cấu trúc và chất lượng, các đề kiểm tra không bám sát chuẩn kiến thức kĩ năng đã được quy định; GV sau khi kiểm tra không đánh giá đúng được năng lực thực sự của mỗi HS, bên cạnh đó còn không thu được các thông tin cần thiết để điều chỉnh quá trình dạy học của mình. Do đó vấn đề đặt ra là làm thế nào để các cơ sở giáo dục, các trường THPT và các GV có thể nâng cao chất lượng các câu hỏi và xây dựng các bài kiểm tra phù hợp, đảm bảo chất lượng và đáp ứng các yêu cầu giáo dục đặt ra? Lí thuyết khảo thí cổ điển phát triển t khoảng đầu thế kỉ XX cho đến những năm 1970, lí thuyết này đã đạt được những thành tựu nhất định, tạo cơ sở khoa học để thiết kế các phép đo tương đối chính xác, đặc biệt đã đánh giá được chất lượng của các câu hỏi TNKQ, t đó có sự chỉnh sửa, bổ sung để có được các câu hỏi trắc nghiệm tốt nhất đo đúng mục tiêu đặt ra của môn học. 2
Tuy nhiên lí thuyết khảo thí cổ điển có những hạn chết nhất định trong việc đánh giá chất lượng các câu hỏi một cách cụ thể (hạn chế cơ bản nhất là không tách biệt được các đặc trưng của thí sinh độc lập với các đặc trưng của đề trắc nghiệm, đặc trưng này chỉ có thể giải thích trong mối quan với đặc trưng kia). Vì vậy mà nhiều nhà tâm trắc học đã cố gắng tìm ra một lí thuyết khảo thí khác, các mô hình mới (Lí thuyết khảo thí hiện đại) để khắc phục những hạn chế của lí thuyết khảo thí cổ điển. Việc sử dụng lí thuyết khảo thí hiện đại được sử dụng phổ biến và mạng lại kết quả tích cực ở nhiều nước trên thế giới (Mỹ, Anh, Nhật, Úc, Sigapo, Thái Lan, Trung Quốc….). Ở Việt Nam, cũng có nhiều nhà nghiên cứu đề cập tới vấn đề này nhưng việc triển khai thực tế ở trường THPT còn rất hạn chế [21]. Tại Trường THPT Phương Sơn hiện nay, việc KT-ĐG còn có rất nhiều bất cập: Quá trình KT-ĐG chỉ d ng lại ở khâu lượng giá, ít khi đánh giá và ra quyết định; Mục đích đánh giá không được giáo viên xác định rõ ràng, GV thường chỉ hiểu đơn giản là việc kiểm tra và cho điểm học sinh, HS thường ít được phản hồi về kết quả học tập của mình để kịp thời điều chỉnh; Các đề kiểm tra do GV biên soạn không được phân tích, đánh giá nên có nhiều câu hỏi kém chất lượng thậm chí là câu hỏi sai, do đó không đo lường được kiến thức của học sinh. Xuất phát t những yêu cầu lí luận và thực tiễn như trên, chúng tôi chọn đề tài: “Vận dụng lí thuyết khảo thí, xây dựng và sử dụng bộ công cụ kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Vật lí lớp 12” Những kết quả nghiên cứu của luận văn sẽ góp phần vào quá trình đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS ở bậc THPT, đồng thời nâng cao kĩ năng của GV trong việc thiết kế các câu hỏi TNKQ dùng để KT-ĐG kết quả học tập của HS. 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu xây dựng bộ công cụ KT-ĐG kết quả học tập môn Vật lí lớp 12 THPT để đánh giá kết quả học tập của HS nhằm góp phần đổi mới hoạt động KT-ĐG trong quá trình dạy học môn Vật lí. 3
3. Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu 3.1. Câu hỏi nghiên cứu Làm thế nào để xây dựng được bộ công cụ KT- ĐG kết quả học tập môn Vật lí lớp 12? 3.2. Giả thuyết nghiên cứu Bộ công cụ KT- ĐG được xây dựng, thử nghiệm và điều chỉnh trên cơ sở của khoa học đo lường và đánh giá đảm bảo sẽ cho phép đánh giá mức độ đạt được mục tiêu học học tập một cách chính xác. 4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu 4.1. Đối tượng nghiên cứu Bộ công cụ KT-ĐG kết quả học tập môn Vật lí lớp 12 THPT. Hệ thống các câu hỏi TNKQ, các đề kiểm tra môn Vật lí lớp 12 THPT. 4.2. Khách thể nghiên cứu Học sinh lớp 12A2, 12A3 Trường THPT Phương Sơn (Xã Phương Sơn- Huyện Lục Nam – Tỉnh Bắc Giang). 5. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu Đề tài nghiên cứu các phương pháp KT-ĐG để xây dựng bộ công cụ KT-ĐG kết quả học tập môn Vật lí lớp 12 học kỳ I của HS (lớp 12A2, 12A3) trường THPT Phương Sơn (Bắc Giang). Bộ công cụ bao gồm: Đánh giá quá trình (Kiểm tra 15 phút, kiểm tra 45 phút) và đánh giá tổng kết (Kiểm tra học kỳ I) như một minh họa cho việc vận dụng những hiểu biết và kỹ năng cần thiết để thiết kế, xây dựng một bộ công cụ tương ứng với bất kỳ chương trình, môn học nào. 6. Nhiệm vụ nghiên cứu Xây dựng cơ sở lý luận và thực tiễn cho đề tài: Tổng quan về lí thuyết KT-ĐG kết quả học tập của HS, lí thuyết khảo thí; Mô tả và đánh giá đúng thực trạng hoạt động KT-ĐG ở trường THPT hiện nay, nghiên cứu chương trình Vật lí lớp 12. 4
Thiết kế công cụ đánh giá kết quả học tập môn Vật lí lớp 12: Xây dựng các ma trận đề thi, các câu hỏi TNKQ bám sát các tiêu chí đánh giá. Thử nghiệm, phân tích kết quả, điều chỉnh và đánh giá lại. T kết quả nghiên cứu đề xuất ý kiến trong việc xây dựng và biên soạn các câu hỏi và đề kiểm tra. 7. Phƣơng pháp nghiên cứu 7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận Nghiên cứu các tài liệu, tạp chí, bài báo về đường lối, phương hướng phát triển giáo dục Việt Nam, các nghị quyết, chỉ thị của Đảng, Nhà nước, Bộ Giáo dục và Đào tạo về đổi mới KT-ĐG. Nghiên cứu tài liệu về đo lường và đánh giá trong giáo dục, lí thuyết khảo thí cổ điển và hiện đại. Nghiên cứu nội dung, chương trình sách giáo khoa Vật lí 12, chuẩn kiến thức kĩ năng để xây dựng các tiêu chí đánh giá. 7.2. Nhóm phương pháp thực nghiệm Phương pháp quan sát, điều tra, phỏng vấn: Quan sát quá trình thực hiện đổi mới KT-ĐG của các cơ sở giáo dục, GV và HS; Điều tra thực trạng KT-ĐG ở trường THPT hiện nay - Việc áp dụng các hình thức KT-ĐG và ứng dụng các lí thuyết khảo thí trong KT-ĐG. Phương pháp thực nghiệm: Thiết kế và thử nghiệm Bộ công cụ KT-ĐG kết quả học tập môn Vật Lí lớp 12 THPT; Thiết kết các câu hỏi TNKQ, đề kiểm tra, đề thi; Tổ chức kiểm tra, thi; Đánh giá câu hỏi TNKQ, đánh giá lại và điều chỉnh. 7.3. Phương pháp thống kê toán Sử dụng phần mềm chuyên dụng SPSS, ConQuest, phần mềm trộn đề câu hỏi trắc nghiệm MC Mic. 8. Cấu trúc luận văn Mở đầu Chương I. Cơ sơ lí luận và thực tiễn về Kiểm tra –Đánh giá 5
Chương II. Xây dựng bộ công cụ kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Vật Lí lớp 12 (Học kỳ I) THPT Chương III. Thử nghiệm và phân tích kết quả Kết luận và khuyến nghị Tài liệu tham khảo Phụ lục 6
CHƢƠNG I. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. Lịch sử nghiên cứu 1.1.1. Trên thế giới Đo lường và đánh giá trong giáo dục là một nhánh khoa học sử dụng việc đánh giá và phân tích số liệu đánh giá trong giáo dục để suy ra năng lực, trình độ của người được đánh giá (thí sinh). Đo lường trong giáo dục có một bộ phận liên quan chặt chẽ với đo lường trong tâm lý (tâm trắc học - Psychometrics). Khoa học đo lường trong giáo dục có thể xem như bắt đầu cách đây khoảng một thế kỷ. Ở cuối thế kỉ XIX, thuật ngữ TNKQ đã xuất hiện trong tâm lí học, tác giả J.M.Cattell trong bài báo”Trí khôn và cách đo trí khôn”(1890), sau đó là tác giả khác như: F.Galton, Ebbling haus.. Sang đầu thế kỉ XX, E.Thorndike (1904) là người đầu tiên dùng trắc nghiệm như một phương pháp “khách quan và nhanh chóng” để đo trình độ kiến thức học sinh, bắt nguồn t môn số học rồi sau đó là đối với một số môn khoa học khác [21]. Ở châu Âu và đặc biệt là ở Mỹ, lĩnh vực khoa học này phát triển mạnh vào thời kỳ trước và sau thế chiến thứ hai với vài dấu mốc quan trọng như: Trắc nghiệm trí tuệ Stanford - Binet xuất bản năm 1916, bộ trắc nghiệm thành quả học tập tổng hợp đầu tiên Stanford Achievement Test ra đời vào 1923. Cho đến 1953 việc chấm bài trắc nghiệm đã được thực hiện bằng máy của IBM, kế đến là việc thành lập National Council on Measurement in Education (NCME) vào thập niên 1950 và ra đời Educational Testing Services (ETS) năm 1947, sau đó là American Testing Service (ACT) [21]. T đó đến nay khoa học về đo lường trong tâm lý và giáo dục vẫn tồn tại, phát triển như là tất yếu của sự phát triển giáo dục với những cải tiến liên tục không ng ng để ngày một hoàn thiện hơn cả về lý luận và thực tiễn. Bên cạnh sự phát triển của công nghệ tính toán, các lý thuyết về đo lường trong giáo dục cũng phát triển rất nhanh bao gồm Lý thuyết Trắc nghiệm cổ điển (Classical Test theory - CTT), Lý thuyết Ứng đáp Câu hỏi (Item Response Theory - IRT), trong đó điển hình là mô hình Rasch. Các 7
lý thuyết này phát triển t chính các nhu cầu của việc đo lường trong giáo dục. Sự ra đời của các lý thuyết này đã đánh dấu những thành tựu quan trọng trong việc nâng cao độ chính xác của trắc nghiệm, là cơ sở quan trọng cho việc nghiên cứu các phản ứng của con người trong các khoa học hành vi. Ở các nước phát triển, các công ty trắc nghiệm ETS, ACT áp dụng IRT cho các kỳ thi quan trọng để có kết quả xét tuyển vào đại học (SAT, ACT), sau đại học (GRE, GMAT…), tuyển dụng giáo viên (NTE); Viện Ý kiến công chúng Mỹ Gallup thiết kế các bản hỏi dùng để thăm dò ý kiến công chúng; các doanh nghiệp thiết kế công cụ để thăm dò ý kiến khách hàng v.v... [21]. Ở Mỹ, Đo lường và đánh giá thực sự trở thành một ngành công nghiệp lớn. 1.1.2. Ở Việt Nam Khoa học về đo lường và đánh giá trong giáo dục ở nước ta trước đây trong tình trạng khá lạc hậu và chậm phát triển. Trước năm 1975, ở Miền Nam chỉ có một vài cá nhân được đào tạo về khoa học này t các nước phương Tây. Trong số đó, điển hình có giáo sư Dương Thiệu Tống (1925- 2008) là người đã đưa lý thuyết testing ứng dụng vào ngành giáo dục Việt Nam nhưng không thành công. Sau đó ông chỉ áp dụng ngân hàng câu hỏi vào việc thi KTĐG và đặc biệt áp dụng vào việc thi tuyển sinh đại học. Trường Đại học áp dụng mô hình thi trắc nghiệm đầu tiên ở nước ta là trường Đại học Đà Lạt. Vào năm 1974, kỳ thi tú tài lần đầu tiên được tổ chức ở Miền Nam bằng phương pháp TNKQ. Vào những năm sau 1975, ở miền Bắc cũng có một số cán bộ nghiên cứu về khoa học đo lường trong tâm lý. Đến năm 1993, Bộ GD & ĐT đã mời một số chuyên gia nước ngoài để phổ biến về khoa học này, đồng thời cử cán bộ ra nước ngoài học tập. T đó một số trường đại học có tổ chức các nhóm nghiên cứu áp dụng các phương pháp đo lường trong giáo dục để thiết kế các công cụ đánh giá, soạn thảo các phần mềm hỗ trợ, mua máy quét quang học chuyên dụng (OMR) để chấm thi. Kỳ thi tuyển đại học thí điểm được tổ chức tại trường Đại học Đà Lạt vào tháng 7 năm 1996 bằng phương pháp TNKQ. Kỳ thi này có 7200 thí sinh dự tuyển, 2 loại đề 8
TNKQ và trắc nghiệm tự luân (TNTL) được sử dụng để thí sinh tự chọn. Có khoảng 70% lượt thí sinh chọn đề TNKQ, bài thi được chấm bằng máy Opscan-7, trong khoảng 60 trường hợp vi phạm kỷ luật thi do quay cóp thì chỉ có 4 thí sinh t nhóm làm đề TNKQ. [21] T sau năm 1997, các hoạt động đổi mới phương pháp đo lường và đánh giá trong giáo dục ở các trường đại học lắng xuống. Cho đến mùa thi tuyển đại học năm 2002 Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức kỳ thi tuyển đại học “3 chung”. Đến năm 2003, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã thành lập “Cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng” để cải tiến việc thi cử và đánh giá chất lượng các trường đại học,dùng phương pháp TNKQ để làm đề thi tuyển đại học cho môn Tiếng Anh vào mùa thi 2005-2006. Bắt đầu t năm học 2006 – 2007, song song với việc đổi mới phương pháp giảng dạy và học tập, Bộ GD&ĐT đã có chủ trương đổi mới quá trình KT- ĐG kết quả học tập của người học. Trong những năm qua, Bộ giáo dục đã cố gắng chỉ đạo, triển khai đánh giá tiêu chuẩn hóa quy mô lớn với học sinh lớp 5 (2007 và 2011), lớp 6 và lớp 9 (2009) và tham gia Chương trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA) do OECD đề xuất cùng 67 nước và vùng lãnh thổ trong năm 2012. Bộ cũng đã chỉ đạo triển khai một số hoạt động đánh giá kết quả học tập ở các trường phổ thông, củng cố môn học độc lập về đánh giá kết quả học tập trong các trường Sư phạm [21]. Hiện nay, một vấn đề nhận được rất nhiều sự quan tâm của dư luận cũng như giới học thuật đó chính là vấn đề thay đổi như thế nào để có một kỳ thi THPT quốc gia đảm bảo tính khách quan, trung thực, ít tốn kém, giảm áp lực lên xã hội nhưng vẫn đảm bảo đánh giá đúng năng lực người học. 9
1.2. Lý thuyết về đánh giá kết quả học tập 1.2.1. Các khái niệm 1.2.1.1. Kiểm tra Theo t điển Giáo dục học, thuật ngữ Kiểm tra được định nghĩa “Là bộ phận hợp thành của quá trình hoạt động dạy- học nhằm nắm được thông tin về trạng thái và kết quả học tập của học sinh, về những nguyên nhân cơ bản của thực trạng đó để tìm ra những biện pháp khắc phục những lỗ hổng, đồng thời củng cố và tiếp tục nâng cao hiệu quả của hoạt động dạy- học”. [13] Theo t điển tiếng Việt, thuật ngữ kiểm tra được định nghĩa “Kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét”. [17] Như vậy trong lĩnh vực giáo dục, kiểm tra là một thuật ngữ chỉ sự đo lường, thu thập thông tin để có được những phán đoán, xác định xem mỗi người học sau khi học đã nắm được gì (kiến thức), làm được gì (kỹ năng) và bộc lộ thái độ ứng xử ra sao, đồng thời có được những thông tin phản hồi để hoàn thiện quá trình dạy-học. 1.2.1.2. Đo lường ( Measurement) Theo Hoàng Phê, thuật ngữ đo lường được định nghĩa là: xác định độ lớn của một đại lượng bằng cách so sánh với một đại lượng cùng loại được chọn làm đơn vị [24]. Đo lường trong tiếng Anh (Measurement) là một khái niệm chuyên dùng để chỉ sự so sánh một vật hay hiện tượng với một thước đo hay chuẩn mực, có khả năng trình bày kết quả về mặt định lượng. Nói cách khác đo lường là một cách lượng giá với mục đích gán con số hoặc thứ bậc cho đối tượng đo (nghiên cứu) theo một hệ thống quy tắc hay chuẩn mực nào đó. Trong lĩnh vực giáo dục có nhiều định nghĩa khác nhau về đo lường. Trong đó có hai định nghĩa sử dung nhận rộng rãi - Theo Allen M.J và Yen W.M. (1979): “Đo lường là gán các con số vào các cá thể theo một quy tắc có hệ thống để biểu diễn các đặc tính của các cá thể đó” 10
- Theo Benjamin Wright (1979) cho rằng: “Một số đo là một vị trí trên một đo lường. Đo lường là quá trình cấu trúc các đường và định vị các cá thể trên các đo lường Hai định nhĩa trên đều có một ý nghĩa chung là đo lường gán các con số vào cá thể theo một nguyên tắc nào đó [21]. Các con số có thể được sử dụng trong đo lường theo các thang đo, các loại thang đo có vai trò cực kỳ quan trọng. 1.2.1.3. Đánh giá (Assesssment) Luận thuyết đánh giá trong giáo dục hình thành trong giai đoạn đầu những năm 40 của thế kỷ XX. Tyle đã giải thích về đánh giá trong giáo dục như sau: “Đánh giá giáo dục là quá trình xác định mục đích rõ mục tiêu giáo dục dựa trên thực thế đã được thực hiện đến mức độ nào đó”. Trong những năm 60 của thế kỷ XX, Klobathe đã trình bày những quan điểm về đánh giá dựa trên cơ sở phá vỡ các môn thức về mục tiêu hành vi: “Đánh giá là một quá trình cung cấp thông tin cho việc hoạch định chính sách”. Về sau người ta luận giải giải thích rõ hơn về luận điểm trên: “Đánh giá giáo dục là quá trình thu thập thông tin và dữ liệu một cách có hệ thống nhằm mục đích giúp đỡ người hoạch định chính sách lựa chọn được một phương án khả thi để tiến hành công việc của mình”. [12] Như vậy, quan điểm của Klobathe nhấn mạnh đến vai trò của thông tin trong đánh giá giáo dụ, mở rộng phạm vi, chức năng của đánh giá, đồng thời giải thích sự sáng tạo của đánh giá ở tầm vĩ mô. Đánh giá là quá trình thu thập thông tin, chứng cứ về đối tượng đánh giá và đưa ra những phán xét, nhận định về mức độ đạt được theo các tiêu chí đã được đưa ra trong các tiêu chuẩn hay kết quả học tập. Đánh giá có thể là đánh giá định lượng (quantitative) dựa vào các con số hoặc định tính (qualitative) dựa vào các ý kiến và giá trị. 11
Theo T điển Giáo dục học, thuật ngữ đánh giá kết quả học tập được định nghĩa như sau: “Xác định mức độ nắm được kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh so với yêu cầu của chương trình đề ra”. [13] Đánh giá là sự phán xét trên cơ sở đo lường, đánh giá bao giờ cũng đi liền với kiểm tra. Trong đánh giá, ngoài sự đo lường một cách khách quan dựa trên kiểm tra (hay trắc nghiệm), còn có ý kiến bình luận, nhận xét, phê phán mang tính chủ quan để tiến tới sự phán xét. Ta có thể hiểu KTĐG kết quả học tập là sự so sánh, đối chiếu kiến thức, kỹ năng, thái độ thực tế đạt được ở người học để tìm hiểu và chuẩn đoán (diagnostic) trước và trong quá trình dạy-học (formative ) hoặc sau một quá trình học tập với các kết quả mong đợi đã xác định trong mục tiêu dạy học (đánh giá kết thúc – summative). Sản phẩm của hoạt động dạy-học, của lao động sư phạm trên lớp học, trong phòng thí nghiệm, xưởng trường, bãi tập,.. rất đa dạng và phức tạp, rất khó xác định. Bởi vì những sản phẩm đó là những người học đã thay đổi ít hoặc nhiều trong phẩm chất và năng lực của họ sau một thời gian học tập nhất định hay nói cách khác là đã có các giá trị ra tăng. Đó chính là kết quả học tập của người học, thành tố chủ yếu tạo nên chất lượng của hoạt động dạy học trong nhà trường [10,19,21]. 1.2.1.4. Đánh giá kết quả học tập của học sinh Kết quả học tập của HS hay thành tích học tập của học sinh trong tiếng Anh thường sử dụng các t như “Achievement; Result; Learning Outcome”. Theo T điển Anh Việt: “Achievement” có nghĩa là thành tích, thành tựu, sự đạt được, sự hoàn thành; “Result” có nghĩa là kết quả; “Learning Outcome” là kết quả học tập. Các t này thường được dùng thay thế cho nhau, tuy nhiên, t chúng ta thường gặp khi đọc tài liệu nói về kết quả học tập là “Learning Outcome”. Trong cuốn “Cơ sở lý luận của việc đánh giá chất lượng học tập của HS phổ thông”, tác giả Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc đã đưa ra cách hiểu về 12
kết quả học tập như sau: “Kết quả học tập là một khái niệm thường được hiểu theo hai quan niệm khác nhau trong thực tế cũng như trong khoa học”. Thứ nhất, đó là mức độ thành tích mà một chủ thể học tập đã đạt, được xem xét trong mối quan hệ với công sức, thời gian đã bỏ ra, với mục tiêu xác định.Thứ hai, đó còn là mức độ thành tích đã đạt của một học sinh so với các bạn học khác. Theo quan niệm thứ nhất, kết quả học tập là mức thực hiện tiêu chí (criterion). Với quan niệm thứ hai, đó là mức thực hiện chuẩn (norm). Theo GS.TS. Nguyễn Đức Chính thì: “Kết quả học tập là mức độ đạt được kiến thức, kĩ năng hay nhận thức của người học trong một lĩnh vực nào đó”. [10] Dù hiểu theo nghĩa nào thì kết quả học tập cũng đều thể hiện ở mức độ đạt được các mục tiêu của dạy học, trong đó bao gồm ba mục tiêu lớn là: nhận thức, hành động, xúc cảm. Với t ng môn học thì các mục tiêu trên được cụ thể hóa thành các mục tiêu về kiến thức, kỹ năng và thái độ. T những nghiên cứu trên, chúng tôi cho rằng: “Đánh giá kết quả học tập của HS là đưa ra những nhận định, những phán xét về mức độ thực hiện mục tiêu giảng dạy đã đề ra cho HS. T đó đưa ra các giải pháp điều chỉnh phương pháp dạy của thầy và phương pháp học của trò, đưa ra các khuyến nghị góp phần thay đổi các chính sách giáo dục”. 1.2.2. Mục đích, vai trò của đánh giá kết quả học tập 1.2.2.1.Vị trí, vai trò KTĐG kết quả học tập trong quá trình dạy-học Chất lượng và hiệu quả dạy-học phụ thuộc và nhiều yếu tố trước, trong và sau quá trình dạy-học. Quá trình dạy-học sẽ đạt được kết quả tốt nếu người quản lý nhà trường và đội ngũ giảng viên, giáo viên nắm vững các quy luật vận động của quá trình dạy học và giải quyết tốt mối quan hệ biện chứng giữa các nhân tố cấu thành quá trình dạy-học như một chỉnh thể trọn vẹn. Với vị trí là một khâu của quá trình dạy học, KTĐG xác định mức độ đạt được mục 13