Luận văn Thạc sĩ Văn học: Dạy thực hành làm văn ở bậc THPT theo quan điểm giao tiếp

Chia sẻ: Lavie Lavie | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:137

Thêm vào BST

Báo xấu

55
lượt xem 7
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận văn Thạc sĩ Văn học: Dạy thực hành làm văn ở bậc THPT theo quan điểm giao tiếp đánh giá về việc dạy thực hành làm văn ở trường THPT hiện nay, từ đó xây dựng định hướng, quy trình dạy kĩ năng thực hành làm văn, xác định cách ra đề, kiểm tra, đánh giá hoạt động thực hành làm văn theo quan điểm giao tiếp.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Văn học: Dạy thực hành làm văn ở bậc THPT theo quan điểm giao tiếp

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HỒ CHÍ MINH LÊ THỊ HIỀN DẠY THỰC HÀNH LÀM VĂN Ở BẬT THPT THEO QUAN ĐIỂM GIAO TIẾP LUẬN VĂN THẠC SĨ VĂN HỌC TP. HỒ CHÍ MINH - 2010
LỜI TRI ÂN Để hoàn thành luận văn này, tôi đã nhận được rất nhiều sự hỗ trợ, giúp đỡ tận tình, quý báu của các thầy cô, gia đình, bạn bè và các đồng nghiệp. Tôi xin được gửi lòng tri ân sâu sắc đến các thầy cô trong khoa Ngữ văn, các thầy cô giảng dạy, Phòng Khoa học Công nghệ - sau đại học Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh, Ban giám hiệu và Tổ bộ môn Văn trường Dự bị Đại học và Trường THPT An Đông. Tôi xin đặc biệt tri ân tiến sĩ Phan Thị Minh Thúy – người trực tiếp hướng dẫn tôi hoàn thành luận văn. Tôi xin chân thành cảm ơn tất cả các thầy cô, cảm ơn gia đình và bạn bè, đồng nghiệp…
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT STT VIẾT TẮT VIẾT ĐẦY ĐỦ 1 DH Dạy học 2 DHLV Dạy học làm văn 3 GA Giáo án 4 GV Giáo viên 5 HS Học sinh 6 HTDH Hình thức dạy học 7 KN Kĩ năng 8 LV Làm văn 9 NL Nghị luận 10 PP Phương pháp 11 PPDH Phương pháp dạy học 12 SGK Sách giáo khoa 13 SGV Sách giáo viên 14 TNSP Thực nghiệm sư phạm 15 VB Văn bản
MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài So với các môn học khác được giảng dạy trong nhà trường, Ngữ văn là bộ môn có nhiệm vụ đặc biệt: cung cấp kiến thức văn học, kĩ năng sử dụng tiếng mẹ đẻ và bồi dưỡng tình cảm thẩm mĩ cho học sinh (HS). Trong đó, việc rèn luyện năng lực ngôn ngữ chính là việc giúp HS biết cách phân tích, cảm thụ văn bản (đọc Văn) và tạo lập văn bản (Làm văn). Tạo lập văn bản (VB) là mục đích cuối cùng của quá trình dạy học (DH) Ngữ văn vì VB là đơn vị lớn nhất trong hệ thống cấu trúc ngôn ngữ, là sản phẩm cuối cùng của hoạt động giao tiếp, là sự tổng hợp về kiến thức – kĩ năng – tư duy, giúp HS bộc lộ được phẩm chất, năng lực, tình cảm, thái độ của mình. Vì thế, phân môn Làm văn (LV) có một vị trí, vai trò quan trọng đối với quá trình hình thành năng lực giao tiếp cho HS. Đây cũng là phân môn cuối cùng khép lại chương trình dạy học tiếng Việt ở nhà trường phổ thông. Với sứ mệnh đó, LV cần phải được quan tâm, đầu tư về nội dung DH và PPDH ở mức cao nhất vì hiệu quả của dạy học làm văn (DHLV) xét đến cùng chính là hiệu quả của toàn bộ việc DH Ngữ văn. Xuất phát từ bản chất đặc thù của LV là gắn với thực hành nên có thể thấy hoạt động DHLV phải lấy thực hành làm hoạt động chủ đạo để HS lĩnh hội kiến thức và rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo. DH thực hành LV thực chất là tổ chức cho HS được thể hiện con người cá nhân trong giao tiếp. Yêu cầu nâng cao hiệu quả, chất lượng của những giờ thực hành LV đòi hỏi phải có một cách DH thiết thực, vừa phù hợp với đặc thù của phân môn vừa đi đúng yêu cầu của phương pháp DH hiện đại – lấy HS làm trung tâm, coi trọng sự chủ động, sáng tạo của HS trong hoạt động học. Theo chúng tôi, đây là vấn đề khiến nhiều GV trực tiếp tham gia giảng dạy ở nhà trường phổ thông còn băn khoăn, trăn trở. Tầm quan trọng của DHLV trong nhà trường đã xác định rõ như thế nhưng trên thực tế, kết quả DHLV vẫn chưa đáp ứng được sự mong đợi, việc DHLV vẫn bộc lộ những điểm hạn chế, trong đó dễ thấy nhất là sự yếu kém về kĩ năng thực hành ở cả người dạy và người học. Hoạt động thực hành còn thiếu những chỉ dẫn cụ thể về mặt kĩ năng, thao tác nên kết quả đạt được chưa cao. Trong DHLV, chúng tôi thấy vẫn có các hiện tượng như: làm văn theo mẫu, đề văn trùng lặp, đơn điệu, hình thức dạy học nhàm chán, nặng nề... Một điểm nữa là việc dạy thực hành LV chưa thực sự gắn với hoạt động giao tiếp, chưa hướng HS đến những vấn đề của cuộc sống phong phú, đa chiều nên chưa đem lại sự hứng thú, bổ ích cho
người học. Giải quyết những khó khăn trong quá trình dạy thực hành LV là một bài toán không dễ, buộc GV phải có sự đầu tư, tìm tòi, lựa chọn nội dung và phương pháp dạy học (PPDH) cho phù hợp. Trong xu thế đổi mới giáo dục, chúng ta đã đặt ra những yêu cầu mang tính toàn diện: đổi mới về chương trình DH, về nội dung DH, về PPDH, về hình thức dạy học… trong đó, đổi mới về PPDH được xem là đòn bẩy, then chốt. Nó không chỉ được hiểu giản đơn là tạo ra các PPDH bằng một số thao tác, biện pháp, hình thức mới lạ mà là việc lựa chọn, sử dụng có hiệu quả các PPDH và cách phối hợp linh hoạt các PP đó. Dạy thực hành LV đã có từ lâu nhưng đến nay, việc lựa chọn PPDH thực hành cho phù hợp, triển khai nó một cách khoa học, triệt để… thì vẫn chưa được sự quan tâm, đầu tư đúng mức. Cách thức vận dụng PPDH của nhiều GV vẫn còn mang tính hình thức, chưa phát huy được hiệu quả của PPDH mới đối với nội dung DH và đối tượng HS. Từ yêu cầu thực tiễn như đã phân tích, chúng tôi thấy rằng việc vận dụng quan điểm giao tiếp vào dạy thực hành LV là một hướng dạy đúng đắn, vừa phù hợp với đặc thù của phân môn, vừa phát huy được tính chủ động, sáng tạo của HS. Với ý nghĩa đó, chúng tôi chọn đề tài “DẠY THỰC HÀNH LÀM VĂN Ở BẬC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO QUAN ĐIỂM GIAO TIẾP”. Thực hiện đề tài này, luận văn của chúng tôi đã có một số đóng góp sau đây: - Bước đầu góp phần cụ thể hóa lí thuyết DH Tiếng Việt nói chung và dạy học LV nói riêng, triển khai nó trong việc dạy từng kĩ năng thực hành LV ở bậc THPT. - Phân tích cơ sở thực tiễn của việc dạy thực hành LV: cơ sở của việc dạy thực hành LV, những quy trình và thao tác khi tiến hành dạy các kĩ năng thực hành LV. - Cung cấp những kinh nghiệm DH thực hành LV (cách sử dụng hệ thống bài tập, hình thức dạy học (HTDH), kĩ năng DH cho GV THPT và sinh viên ngành sư phạm Ngữ văn dưới hình thức một tài liệu tham khảo trong giảng dạy, học tập. 2. Lịch sử vấn đề Quan điểm giao tiếp đã trở thành cơ sở lí thuyết cho việc DH tiếng Việt (trong đó bao gồm cả LV). Nó chi phối đến việc xây dựng chương trình SGK và quy định PP đặc thù trong việc dạy bản ngữ. Nhiều công trình, bài viết đã đề cập đến quan điểm giao tiếp trong DHLV ở nhà trường nói chung và DHLV ở bậc THPT nói riêng, theo những hướng khác nhau, xuất
phát từ mục đích của việc nghiên cứu và DH. Chúng tôi đã tiến hành khảo sát một số công trình, đề tài, bài viết có liên quan đến việc vận dụng quan điểm giao tiếp vào DHLV, theo những cách khác nhau, có thể trình bày như sau: 2.1. Quan điểm giao tiếp được nhắc đến như một định hướng DH trong các sách giáo trình PPDH của bộ môn Ngữ văn ở các trường đại học. Cuốn Phương pháp dạy học Văn, tập 2 (Phan Trọng Luận) và Phương pháp dạy học tiếng Việt (Lê A) có một phần dành riêng cho việc hướng dẫn PPDH LV và xem quan điểm giao tiếp là cơ sở lí thuyết quan trọng đối với hoạt động DH phân môn này. So với giáo trình Phương pháp dạy học Văn, giáo trình Phương pháp dạy học tiếng Việt giới thuyết kĩ hơn về lí thuyết giao tiếp, việc vận dụng quan điểm giao tiếp vào DH thực hành LV. Riêng đối với PP dạy thực hành LV, tác giả giáo trình cho rằng cần tạo được nhu cầu giao tiếp cho HS và tạo được môi trường giao tiếp tốt bởi HS luôn muốn được nói, được trình bày, được tranh luận những điều mà mình biết, mình nghĩ. GV phải biết khơi gợi nhu cầu đó và tạo một môi trường giao tiếp tự nhiên để các em có điều kiện bộc lộ mình. Những gợi ý trong hai cuốn giáo trình chính là những hướng dẫn quan trọng về mặt PPDH thực hành đối với cả sinh viên và những GV trực tiếp đứng lớp. Tuy nhiên, cả hai cuốn giáo trình mới dừng lại ở những gợi ý về mặt PPDH chứ chưa có sự triển khai cụ thể PP giao tiếp vào quá trình DHLV ở nhà trường phổ thông. Việc vận dụng quan điểm giao tiếp vào DHLV như thế nào vẫn còn là một thử thách không nhỏ đối với năng lực sư phạm của người giảng dạy. 2.2. Một số bài viết hoặc trực tiếp hoặc gián tiếp bàn về việc DHLV theo quan điểm giao tiếp. Đây có thể xem là một cách xây dựng tiền đề lí thuyết cho DH thực hành LV trong nhà trường. Trong bài viết Bản chất của việc làm văn trong nhà trường phổ thông, Dương Thị Thanh Hương không trực tiếp thiết lập mối quan hệ giữa lí thuyết giao tiếp với DHLV nhưng qua việc xác định bản chất LV là một hoạt động tư duy ngôn ngữ, hoạt động giao tiếp, tác giả đã cho thấy DHLV chính là cách tổ chức cho HS được hoạt động, thực hành về ngôn ngữ ở bậc cao hơn. Ở góc độ trực tiếp, một số bài viết khác khai thác sâu hơn mối quan hệ giữa lí thuyết giao tiếp với DHLV, phân tích làm rõ sự ảnh hưởng của quan điểm giao tiếp vào quá trình DH như: Quan điểm giao tiếp trong dạy học làm văn ở THPT (Nguyễn Thị Hiên), Về việc dạy học làm văn theo định hướng giao tiếp (Lê Thị Minh Nguyệt), Quan điểm giao tiếp và việc dạy làm văn (Nguyễn Quang Ninh), Dạy ngôn bản dạng nói và ngôn bản dạng viết trong giao tiếp và để giao tiếp (Nguyễn Trí)… Điểm chung nhau giữa các tác giả
này là sự nhận xét sắc sảo, chi tiết về đặc điểm của việc tạo lập VB trong DHLV, yêu cầu tất yếu của việc vận dụng quan điểm giao tiếp vào hoạt động tạo lập VB. Quan điểm chung của các tác giả là: việc dạy tạo lập VB phải hướng đến mục đích cuối cùng là nâng cao năng lực sử dụng tiếng mẹ đẻ (luyện tập thành thạo bốn kĩ năng nghe, nói, đọc, viết), năng lực giao tiếp cho HS. Không những thế, DHLV cần bắt đầu bằng việc tạo được nhu cầu, mục đích giao tiếp, phải định hướng giao tiếp và đưa HS vào hoạt động giao tiếp, giúp HS nâng kĩ năng sử dụng ngôn ngữ thành năng lực ngôn ngữ, đồng thời rèn luyện tư duy tổng hợp. Mặc dù góc độ bàn luận ở đây có thể nông sâu khác nhau nhưng những bài viết trên đã đóng góp không nhỏ trong quá trình lựa chọn PPDH thực hành LV, khơi gợi những ý tưởng ban đầu cho việc vận dụng quan điểm giao tiếp vào từng hoạt động thực hành kĩ năng LV. 2.3. Song song với những bài viết trên, chúng tôi thấy còn có khá nhiều đề tài triển khai trực tiếp hoặc gián tiếp quan điểm giao tiếp vào hoạt động DH thực hành LV: có bài hướng tới việc tích cực hóa hoạt động học tập của HS trong DHLV thông qua việc xây dựng hệ thống bài tập; có bài lại vận dụng quan điểm giao tiếp trong những vấn đề cụ thể của quá trình DHLV, ví dụ: dạy một bài lí thuyết LV, dạy một kĩ năng thực hành, sử dụng phương tiện DH hay một HTDH… theo hướng giao tiếp. Xét ở mức độ vận dụng quan điểm giao tiếp vào DHLV một cách gián tiếp, chúng tôi thấy có sự đóng góp khá phong phú, hữu ích của nhiều bài viết như: Đổi mới ra đề làm văn ở THCS theo hướng ra đề tự luận mở “vận dụng tư duy ở cấp độ cao” (Nguyễn Hồng Kiên), Từ thực tế viết văn nghị luận của học sinh trung học phổ thông xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện kĩ năng làm văn (Nguyễn Thị Ly Na), Một số dạng bài tập rèn luyện kĩ năng xây dựng đoạn văn nghị luận cho học sinh lớp 10 (Mai Văn Năm), Phát huy tính chủ động, sáng tạo của học sinh khi dạy văn nghị luận trong sách Tập làm văn 8,9 (Đoàn Thị Kim Nhung), Một cách hướng dẫn học sinh lớp 12 nhận diện và sửa chữa lỗi sai trong tập làm văn (Hà Thị Quyến)1… Các bài viết trên đều đề cập ít nhiều đến PP giao tiếp và trọng tâm nghiên cứu của các tác giả nghiêng hẳn về phần thực hành. Hệ thống bài tập dựng đoạn, rèn luyện kĩ năng LV của hai tác giả Mai Văn Năm và Nguyễn Thị Ly Na cung cấp những ngữ liệu quý giá cho người dạy. Đó là những dạng bài tập vận dụng thiết thực, có thể áp dụng trong những giờ dạy thực hành theo quan điểm giao tiếp. Phần ra đề và phần rèn luyện kĩ năng diễn đạt, kĩ 1 Tên các bài viết được trích dẫn ở phần Thư mục tham khảo.
năng hoàn chỉnh bài viết là một trong những nội dung quan trọng của DH thực hành LV được các tác giả Nguyễn Hồng Kiên, Hà Thị Quyến nhấn mạnh bằng những nhận xét hoặc quy trình DH thực hành. Tác giả Nguyễn Hồng Kiên cho rằng “ra đề tự luận mở kết hợp với vận dụng tư duy ở cấp độ cao là hướng đổi mới kiểm tra đánh giá có thể phát huy khả năng sáng tạo và vận dụng kiến thức vào thực tiễn một cách tốt nhất” [23, 18]. Từ yêu cầu của việc thực hành, tăng cường khả năng hoạt động giao tiếp của HS, Hà Thị Quyến tìm ra cách thức phát hiện lỗi và sửa lỗi sai trong LV bằng cách cho HS tự phát hiện lỗi, tự điều chỉnh, tự sửa lỗi. Hai bài viết đều hướng tới vấn đề kiểm tra, tự kiểm tra, tự đánh giá kết quả LV của HS bằng chính hoạt động thực hành của các em. Đây cũng là một trong những biểu hiện của PP giao tiếp trong DH thực hành LV. Có một số bài viết vận dụng trực tiếp quan điểm giao tiếp vào việc DHLV hoặc về nội dung DH hoặc về kĩ năng DH (thiết kế một công đoạn, một ý tưởng…). Đáng chú ý trong số này là ba bài nghiên cứu của tác giả Nguyễn Thị Hiên: Dạy học nội dung tập làm văn trong sách giáo khoa Ngữ văn 8 theo hướng giao tiếp, Thiết kế bài học “Sử dụng yếu tố miêu tả trong văn thuyết minh” (Ngữ văn 9) theo hướng giao tiếp và Thiết kế câu hỏi dạy học làm văn theo hướng giao tiếp. Ở từng nội dung DH hay từng bài học, tác giả xây dựng thành một quy trình với các bước cụ thể như xác định yêu cầu của bài học, chuẩn bị nội dung, PP, phương tiện DH, cách tiến hành bài học trên lớp thông qua những câu hỏi dẫn dắt, gợi ý và hình thức hoạt động theo nhóm của HS. Từ cách thiết kế câu hỏi DHLV trong một bài cụ thể, tác giả khẳng định “việc thiết kế câu hỏi trong dạy học Làm văn không chỉ dừng ở việc giúp HS tái hiện, nhận thức lại những tri thức Làm văn đã được trình bày trong SGK mà quan trọng hơn là còn phải phát huy được cao nhất những nhu cầu, hứng thú và tiềm năng của HS, phải kích thích HS say mê học tập, bồi dưỡng cho HS những bổ ích khác ngoài bài giảng” [12. 27]. Những bài viết của tác giả phần nào đã góp phần làm rõ hơn quan điểm giao tiếp trong DHLV ở góc độ ứng dụng thực tiễn mà dựa vào đó, GV có thể khai thác sâu hơn, rộng hơn các phương tiện, hình thức DH theo hướng giao tiếp ở những nội dung khác của LV. Những bài nghiên cứu trên cho thấy quan điểm giao tiếp đã thực sự “thấm” vào lí luận và thực tiễn của DHLV, PP giao tiếp có một ưu thế nổi bật đối với hoạt động thực hành LV. Cho đến nay, chúng tôi nhận thấy chưa có một công trình nào vận dụng quan điểm giao tiếp vào DHLV, đặc biệt là dạy thực hành LV như một quy trình DH với những thể nghiệm sư
phạm đầy đủ. Cách thức vận dụng quan điểm giao tiếp sẽ còn là một khoảng đất rộng cho việc khám phá, ứng dụng sáng tạo của người dạy. Chính vì vậy, dựa trên những công trình về lí thuyết và thực hành LV, những bài viết về quan điểm giao tiếp trong DHLV và định hướng đổi mới DH môn Ngữ văn hiện nay, chúng tôi tiếp tục đi sâu vào quan điểm giao tiếp trong DH thực hành LV, xem xét việc vận dụng quan điểm này và cố gắng thiết kế thành quy trình dạy học thực hành các kĩ năng LV, bổ sung, hoàn thiện PPDH LV, góp phần vào việc nâng cao hiệu quả dạy và học phân môn LV trong nhà trường hiện nay. 3. Phạm vi, nhiệm vụ nghiên cứu 3.1. Phạm vi nghiên cứu Đề tài của chúng tôi giới hạn trong phạm vi: - Đối tượng điều tra là HS và GV tham gia học tập, giảng dạy ở bậc THPT. - Nguồn khảo sát ngữ liệu là SGK và SGV THPT. - Đối tượng nghiên cứu là dạy và học thực hành phân môn LV ở bậc THPT. 3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu Khi thực hiện luận văn này, chúng tôi xác định những nhiệm vụ nghiên cứu là: - Xác định cơ sở lí thuyết và thực tiễn của việc DH thực hành LV theo quan điểm giao tiếp. - Xây dựng quy trình DH thực hành các kĩ năng LV theo quan điểm giao tiếp, hướng đến cách ra đề, cách kiểm tra, đánh giá HS theo quan điểm giao tiếp. - Thiết kế một số giáo án dạy thực hành LV theo quan điểm giao tiếp để thể nghiệm quy trình dạy thực hành các kĩ năng LV, dựa trên sự đối chứng để rút ra những kết luận sư phạm đối với việc DH phân môn LV trong nhà trường. 4. Phương pháp nghiên cứu Để phù hợp với mục đích nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu, chúng tôi sử dụng linh hoạt một số phương pháp sau đây: 4.1. Phương pháp tổng hợp lí luận và thực tiễn
Phương pháp này được sử dụng để tổng hợp cơ sở lí luận của các tác giả viết về LV, tổng hợp các nghiên cứu thực tiễn dạy học làm văn để trên cơ sở đó hình thành phương pháp dạy LV phù hợp với đối tượng học sinh THPT. 4.2. Phương pháp thống kê, phân loại Phương pháp này được chúng tôi sử dụng để thống kê lại các tài liệu liên quan đến phân môn LV, phân loại tài liệu theo chủ đề, theo trình tự thời gian; thống kê các phiếu tham khảo ý kiến của giáo viên và học sinh về thực tế dạy học LV; thống kê kết quả thực nghiệm sư phạm, phân loại và đánh giá những kết quả thu được nhằm kiểm nghiệm phương pháp đã được vận dụng trong quá trình dạy thực hành LV. 4.3. Phương pháp phân tích ngôn ngữ Phương pháp phân tích ngôn ngữ là quan sát, phân tích các hiện tượng ngôn ngữ theo các chủ đề nhất định và chỉ rõ những đặc trưng của chúng. Vận dụng phương pháp này, chúng tôi muốn khi tiến hành hoạt động thực hành LV, HS tập so sánh, phân tích các lỗi mà các em phạm phải khi diễn đạt: lỗi về dùng từ, viết câu. Trên cơ sở đó, chúng tôi hướng dẫn học sinh cách vận dụng ngôn ngữ vào hoạt động giao tiếp ở mức độ cao hơn câu – mức độ văn bản. 4.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm Chúng tôi tiến hành thực nghiệm sư phạm trong một số giờ ở các trường phổ thông bằng cách xây dựng nội dung thực nghiệm, trình tự tiến hành thực nghiệm, đối tượng thực nghiệm… Qua kết quả thực nghiệm, chúng tôi muốn kiểm định lại tính khả thi của đề tài, hiệu quả đạt được và phạm vi ứng dụng của đề tài trong dạy học LV ở trường phổ thông. 4.5. Phương pháp so sánh – đối chiếu PP này được chúng tôi sử dụng để so sánh nội dung thực hành LV trong SGK cũ và SGK Ngữ văn nhằm tìm ra những điểm tương đồng cũng như những khác nhau về cách xây dựng chương trình LV, mức độ ưu tiên cho thực hành LV ở nhà trường phổ thông. Ngoài ra, chúng tôi còn sử dụng PP so sánh – đối chiếu để tiến hành so sánh PP dạy thực hành LV theo quan điểm giao tiếp với một số PPDH khác, so sánh kết quả thực nghiệm sư phạm qua một
số bài dạy đối chứng. Từ kết quả so sánh, chúng tôi muốn rút ra những nhận xét mang tính chất sư phạm cho việc DH thực hành LV ở bậc THPT. 5. Cấu trúc luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục, phần nội dung luận văn bao gồm 3 chương: Chương 1: Cơ sở lí luận Chương này trình bày những cơ sở lí luận của việc dạy thực hành LV ở bậc THPT theo quan điểm giao tiếp, cụ thể: chúng tôi chú ý đến quan điểm giao tiếp và mối quan hệ của nó với phân môn LV; đến đặc trưng, nhiệm vụ của phân môn LV trong nhà trường như một định hướng đúng đắn để lựa chọn PPDH, đồng thời so sánh giữa chương trình DHLV trong SGK cũ và SGK mới để triển khai vai trò thực hành LV trong việc nâng cao năng lực giao tiếp cho HS. Chương 2: Dạy thực hành LV ở bậc THPT theo quan điểm giao tiếp Dựa trên đánh giá về việc dạy thực hành LV (những khó khăn và thuận lợi) ở trường THPT hiện nay, chúng tôi xây dựng định hướng, quy trình dạy kĩ năng thực hành LV, xác định cách ra đề, kiểm tra, đánh giá hoạt động thực hành LV theo quan điểm giao tiếp. Chương 3: Một số bài dạy thể nghiệm Chương này xác định mục đích của việc thực nghiệm sư phạm; thiết kế nội dung DH thực hành LV theo quan điểm giao tiếp trên một số bài cụ thể; đưa ra những nhận định, phân tích, đánh giá tổng hợp về sự hữu ích của việc sử dụng phương pháp giao tiếp vào DH thực hành LV.
NỘI DUNG Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN 1.1. Đặc trưng và mục tiêu, nhiệm vụ của phân môn Làm văn 1.1.1. Đặc trưng của Làm văn LV là phân môn có hai đặc trưng cơ bản: tích hợp về kiến thức và tổng hợp về kĩ năng (KN), về các thao tác tư duy. Bài LV là kết quả tích hợp của nhiều loại kiến thức: kiến thức tiếng Việt, kiến thức văn học, kiến thức lịch sử - văn hóa và những hiểu biết, những trải nghiệm từ cuộc sống của HS… Khi làm bài, các em sử dụng kiến thức đã tích lũy được về từ, về các quy tắc ngữ pháp, về cách sử dụng tiếng Việt trong giao tiếp để diễn đạt những suy nghĩ, hiểu biết của các em về văn học, đời sống. Sự tích hợp kiến thức trong bài LV còn thể hiện ở việc HS dùng vốn kiến thức xã hội để lí giải các hiện tượng văn học hoặc sử dụng một hiện tượng văn học để minh họa cho thực tế cuộc sống. Chẳng hạn, đứng trước yêu cầu Cảm nhận của em về một vẻ đẹp trong bài Thu điếu (Câu cá mùa thu) của Nguyễn Khuyến, HS không chỉ suy nghĩ để lựa chọn nội dung nghị luận mà còn suy nghĩ cách thức làm rõ nội dung nghị luận, trong đó có vấn đề huy động kiến thức. Tùy thuộc vào mong muốn cho người đọc biết cảm nhận của mình mà HS lựa chọn vẻ đẹp của bức tranh mùa thu, vẻ đẹp tâm hồn nhà thơ hay vẻ đẹp của ngôn từ trong bài Thu điếu. Lúc này, HS phải tái hiện lại toàn bộ kiến thức mà các em đã tiếp nhận được khi tham gia hoạt động đọc – hiểu VB (cuộc đời, con người Nguyễn Khuyến, thời đại mà tác giả sống, đặc điểm sáng tác của Nguyễn Khuyến, hoàn cảnh sáng tác của bài thơ, nội dung, nghệ thuật của bài thơ…). Hoặc khi muốn làm rõ một vấn đề, hiện tượng đời sống như “hiện tượng đắm chìm vào thế giới game online của giới trẻ hiện nay”, HS cần thể hiện kiến thức của mình bằng những dẫn chứng từ thực tế cuộc sống, những nhận định của bạn bè, những trải nghiệm của bản thân. Kiến thức của HS còn bao gồm những hiểu biết đối với các vấn đề nảy sinh xung quanh hiện tượng “nghiện” game online và thái độ của cộng đồng trước hiện tượng này. Muốn cho bài viết có sức hấp dẫn đối với người tiếp nhận, HS phải lựa chọn những từ ngữ độc đáo, có sắc thái biểu cảm phong phú và vận dụng nhiều kiểu câu, nhiều biện pháp tu từ cú pháp để tăng tính thuyết phục đối với người tiếp nhận.
Như vậy, bài LV của HS phải là sản phẩm được tạo thành từ năng lực sử dụng tiếng Việt, từ khả năng huy động vốn kiến thức, khả năng lắp ghép và kết nối thành công những mảng kiến thức riêng lẻ lại với nhau. Cách thức lập luận, diễn đạt của HS chính là chất keo gắn những mảng kiến thức đó thành một chỉnh thể thống nhất, trọn vẹn. Nhưng để có được cách lập luận chặt chẽ, sắc sảo, HS phải được luyện tập thành thạo nhiều thao tác – kĩ năng LV và phối hợp các thao tác – kĩ năng đó trong từng bài viết. Nói cách khác, yêu cầu này thể hiện đặc trưng thứ hai của phân môn LV: tính tổng hợp về KN. Muốn tạo lập VB, HS cần thực hiện đồng thời nhiều KN (KN lập dàn ý, KN liên kết đoạn, dựng đoạn, KN trình bày VB…), nhiều thao tác tư duy (tư duy logic, tư duy hình tượng, tư duy thẩm mĩ…). Bài văn của HS chỉ đi đúng hướng khi HS phân tích được yêu cầu của đề bài, giải quyết yêu cầu đó bằng hệ thống các luận điểm, luận cứ và triển khai chúng thành những đoạn văn có sự liên kết chặt chẽ, logic. Từng KN được tách riêng để luyện tập nhưng lại cần vận dụng đồng thời khi tạo lập VB. Chẳng hạn, để tạo lập VB với yêu cầu của đề bài “Trình bày suy nghĩ về sự nguy hại của đạo đức giả đối con người và cuộc sống từ ý kiến “Đạo đức giả là một căn bệnh chết người luôn nấp sau bộ mặt hào nhoáng”2, HS cần phân tích làm rõ yêu cầu của đề về nội dung NL (“suy nghĩ về sự nguy hại của đạo đức giả đối với con người và cuộc sống”), phạm vi NL (đời sống xã hội), thao tác NL (giải thích, phân tích, chứng minh, bình luận). Sau đó, HS có thể suy nghĩ để xây dựng các luận điểm, luận cứ cho nội dung NL và sắp xếp chúng như sau: 1. Giải thích ý kiến “Đạo đức giả là một căn bệnh chết người luôn nấp sau bộ mặt hào nhoáng”. 2. Những sự nguy hại do thói đạo đức giả gây ra đối với con người và cuộc sống. 3. Bài học cho mỗi người trong việc tránh và chống căn bệnh đạo đức giả. Cùng với hoạt động vận dụng tổng hợp KN, HS còn thể hiện năng lực tư duy tổng hợp trong quá trình tạo lập VB. Tư duy logic giúp HS lựa chọn ý và sắp xếp các ý theo một trình tự hợp lí, biết kết nối các sự kiện, tìm những dẫn chứng xác đáng, tiêu biểu để đưa ra những nhận xét, đánh giá, những phán đoán, suy luận sâu sắc, mới mẻ. Bài văn còn bộc lộ những cảm xúc của HS trước cái đẹp của văn chương, của con người và cuộc sống nên không thể thiếu vai trò của tư duy hình tượng, tư duy thẩm mĩ. Ví dụ, khi cảm nhận về vẻ đẹp của hình tượng thơ trong bài “Đây thôn Vĩ Dạ” hay bức tranh thiên nhiên trong truyện ngắn“Hai đứa trẻ”, những liên tưởng, tưởng tượng về một khu vườn thôn Vĩ xanh tươi hay hoặc thiên nhiên tĩnh lặng, yên ả vào buổi chiều tà ở một phố huyện nghèo sẽ mang lại cho bài văn 2 Đề thi Đại học năm 2010, khối D.
những nét mềm mại, mượt mà và đậm cảm xúc cá nhân. HS sẽ khó đồng cảm với người khác, sẽ thờ ơ với cuộc sống nếu không phát huy trí tưởng tượng của mình. Khi hình dung cảnh người đàn bà hàng chài bị chồng hành hạ dã man ngay trên bờ biển, cảnh bà van xin chánh án Đẩu (“Quý tòa bắt tội con cũng được, phạt tù con cũng được, xin đừng bắt con bỏ nó…”) vì gia đình, vì các con…, HS sẽ đồng cảm với vẻ đẹp tiềm ẩn bên trong cái dáng vẻ thô kệch, quê mùa của người phụ nữ đó. Từ đó, chúng ta có thể thấy rằng yêu cầu dạy văn và học văn là khơi gợi, đánh thức cảm xúc của người học để đưa văn học đi theo một quỹ đạo – sứ mệnh: giáo dục HS về nhân cách, bồi dưỡng đạo đức, tâm hồn cho các em. 1.1.2. Mục tiêu, nhiệm vụ của Làm văn Với những đặc trưng đã trình bày ở trên, việc DH LV hướng tới ba mục tiêu là hoàn thiện tri thức (tri thức về các kiểu loại VB, các KN LV), nâng cao năng lực sử dụng ngôn ngữ (vận dụng ngôn ngữ vào việc sản sinh VB, phục vụ cho mục đích giao tiếp) và nâng cao năng lực tư duy (kết hợp các thao tác tư duy khi tạo lập VB). Các mục tiêu DH trên quy định nhiệm vụ của DHLV trong nhà trường: Thứ nhất, việc DHLV phải giúp HS nhận biết và phân biệt các loại VB, nắm vững quy trình tạo lập VB. Thứ hai, việc DHLV phải giúp HS thực hành được những loại VB đã học, từ đó hình thành những kĩ năng, kĩ xảo LV. Nhiệm vụ này đòi hỏi GV phải tổ chức tốt các hoạt động học tập để HS thực hành vận dụng ngôn ngữ, kiến thức lí thuyết LV, từng kĩ năng LV, từng thao tác tư duy và thực hành tổng hợp kiến thức, kĩ năng vào việc sản sinh VB, giúp HS làm chủ quá trình học tập. Như vậy, mục tiêu, nhiệm vụ của phân môn LV được triển khai từ chính bản chất của nó: lấy thực hành làm trọng tâm khi hướng dẫn HS hoàn thành quá trình giao tiếp bằng VB. Qua hoạt động thực hành, những mảng kiến thức tách rời được gắn kết hài hòa, những KN riêng lẻ được phối hợp nhuần nhuyễn, những thao tác tư duy được vận dụng khéo léo để đưa ra sản phẩm cuối cùng là VB. Vì vậy, bản chất của LV chính là hoạt động thực hành và việc đi sâu vào thực hành LV, tổ chức các hoạt động thực hành LV cho HS thực sự là cách DHLV đúng đắn, khả thi, hữu ích. 1.2. Lý thuyết hoạt động giao tiếp với việc dạy học làm văn 1.2.1. Khái lược lí thuyết hoạt động giao tiếp
Giao tiếp được hiểu là hoạt động liên cá nhân nhằm trao đổi tư tưởng, tình cảm giữa con người với nhau. Nó là một hiện tượng xã hội chỉ xuất hiện khi có nhu cầu giao tiếp, hoàn cảnh giao tiếp, đối tượng giao tiếp. Hoạt động giao tiếp có thể được tiến hành bằng nhiều phương tiện khác nhau như cử chỉ, điệu bộ, tín hiệu, ngôn ngữ… Trong đó, ngôn ngữ được xem là công cụ giao tiếp tiện lợi và linh hoạt nhất bởi nó biểu đạt đa dạng, phong phú các suy nghĩ, trạng thái tình cảm của con người. Đồng thời, cũng thông qua hoạt động giao tiếp, con người tự trau dồi cho mình vốn từ ngữ cũng như khả năng vận dụng từ ngữ vào việc diễn đạt những nội dung phức tạp của tư duy. Vì vậy, khi tham gia giao tiếp, người ta chú ý nhiều đến cách thức vận dụng ngôn ngữ, khả năng lĩnh hội ngôn ngữ của các đối tượng giao tiếp. Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ chịu sự chi phối của các nhân tố giao tiếp: đối tượng – mục đích – nội dung – hoàn cảnh – phương tiện (cách thức) giao tiếp với mối quan hệ như sau: Hoàn cảnh giao tiếp Mục đích giao tiếp Người nói Tạo lập Văn bản Tiếp nhận Người nghe (Người viết) Mã hóa (Ngôn bản) Giải mã (Người đọc) Phương tiện giao tiếp Hiệu quả giao tiếp Sơ đồ 1.1. Cơ chế hoạt động giao tiếp
Sơ đồ trên cho thấy việc hình thành VB chịu sự tác động rõ rệt của các nhân tố giao tiếp khách quan (hoàn cảnh giao tiếp, phương tiện giao tiếp) và chủ quan (mục đích giao tiếp, đối tượng giao tiếp). VB được tạo lập phải thỏa mãn mong muốn bộc lộ hiểu biết, tình cảm, tư tưởng của người nói (người viết) nhưng cũng phải đáp ứng được những yêu cầu giao tiếp cơ bản là phù hợp với hoàn cảnh giao tiếp, có khả năng tác động và tạo ra phản ứng ở người nghe. Việc tạo lập VB và tiếp nhận VB thành công nghĩa là hoạt động giao tiếp đã đạt được mục đích. Dựa trên cơ chế của hoạt động giao tiếp, chúng tôi nhận thấy hoạt động DH trong nhà trường cũng là một hoạt động giao tiếp song hoạt động này có một số điểm khác với hoạt động giao tiếp thông thường trong đời sống. Thứ nhất, tuy cả hai dạng hoạt động giao tiếp đều có chung một bối cảnh giao tiếp rộng (thời đại lịch sử, văn hóa, tập quán, phong tục…) nhưng hoạt động DH luôn diễn ra ở một hoàn cảnh giao tiếp hẹp, không đổi là lớp học, trường học, trong khi hoàn cảnh giao tiếp hẹp của đời sống xã hội lại rất đa dạng, chẳng hạn như trong khu mua sắm, ở nơi làm việc, nơi hội họp, gia đình… Thứ hai, hoạt động giao tiếp trong đời sống xuất phát từ nhiều mục đích khác nhau, tùy vào nhu cầu của người tham gia giao tiếp nhưng mục đích giao tiếp của DH được xác định rõ và hầu như không thay đổi (giúp HS chiếm lĩnh tri thức, hình thành KN, kĩ xảo, xây dựng PP học tập; bồi dưỡng tư tưởng, tình cảm, thái độ, quan điểm sống cho HS). Thứ ba, đối tượng giao tiếp trong đời sống thuộc nhiều thành phần, nhiều lứa tuổi, trình độ khác nhau còn đối tượng giao tiếp của DH là GV và HS. Hoạt động DH là hoạt động trao đổi, tương tác giữa GV với HS và giữa HS với nhau nhằm hướng tới mục đích giao tiếp đã đề ra. Với cách hiểu như trên, hoạt động DH là một hoạt động giao tiếp đặc biệt. Chính vì thế, mọi hoạt động DH, trong đó có hoạt động DHLV, cần được tổ chức trên nền tảng của lí thuyết giao tiếp. 1.2.2. Dạy học Làm văn thực chất là hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ Từ lí thuyết hoạt động giao tiếp, chúng tôi nhận thấy việc DHLV thể hiện rõ cơ chế của một hoạt động giao tiếp vì bao giờ nó cũng bắt đầu từ một động cơ, một nhu cầu giao tiếp (ý đồ giao tiếp) và được cụ thể hóa thành các mục đích giao tiếp. Mục đích giao tiếp,
trình độ của đối tượng giao tiếp (HS) chi phối cách thức tạo lập VB và hiệu quả của quá trình giao tiếp. Nếu xuất phát từ mục đích giới thiệu một danh lam thắng cảnh, một tác phẩm, một công trình kiến trúc… thì HS sẽ hướng tới việc tạo lập VB thuyết minh; hoặc nếu mục đích giao tiếp là thuyết phục người nghe (người đọc) tin vào quan điểm của mình trước một vấn đề văn học, đời sống thì HS sẽ thực hành tạo lập VB nghị luận… Bên cạnh đó, dưới ánh sáng của lí thuyết hoạt động giao tiếp, ngữ pháp VB đã làm rõ vai trò và quá trình hình thành VB, đặc trưng của VB. Những cơ sở lí thuyết này một lần nữa khẳng định việc DHLV là một hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ. Trước hết, theo ngữ pháp VB, câu chưa phải là đơn vị lớn nhất của ngôn ngữ, chưa thể hiện đầy đủ chức năng giao tiếp. Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ không dừng lại ở các đơn vị từ ngữ, câu riêng lẻ mà bằng một chuỗi câu liên kết chặt chẽ, thể hiện một nội dung giao tiếp thống nhất, trọn vẹn (văn bản). VB vừa là sản phẩm, vừa là phương tiện của hoạt động giao tiếp. Hoạt động DHLV là hoạt động tạo lập VB nên tất yếu việc thực hành tạo lập VB đó phải được diễn ra trong giao tiếp và để giao tiếp. Một điểm nữa là quá trình tạo lập VB trong DHLV được soi sáng trên cơ sở lí thuyết về sự hình thành VB trong giao tiếp của ngữ pháp VB. Để thấy rõ quá trình này, nhiều nhà nghiên cứu đưa ra các mô hình giao tiếp khác nhau nhưng tựu trung lại có sáu mô hình giao tiếp được xếp vào hai nhóm: mô hình giao tiếp coi trọng sự tạo lập văn bản (mô hình các yếu tố và chức năng giao tiếp của Jakobson, mô hình tự điều chỉnh) và mô hình giao tiếp coi trọng sự trao đổi (mô hình đường dẫn, mô hình vòng khép, mô hình phản hồi, mô hình giản yếu về giao tiếp của J. Lyons). Mỗi mô hình có một ưu điểm nổi bật và những vận dụng hữu ích đối với việc DH nhưng nhóm mô hình giao tiếp coi trọng sự tạo lập văn bản có thể vận dụng trực tiếp vào hoạt động DHLV trong nhà trường. Mô hình các yếu tố và chức năng giao tiếp của Jakobson được hình dung như sau: NGỮ CẢNH (chức năng quy chiếu) THÔNG ĐIỆP (chức năng thi học) NGƯỜI PHÁT NGƯỜI NHẬN
(chức năng cảm xúc) TIẾP XÚC (chức năng tác động) (chức năng đưa đẩy) MÃ (chức năng siêu ngôn ngữ) Sơ đồ 1.2. Mô hình các yếu tố và chức năng giao tiếp của Jakobson. [3,29] Mỗi yếu tố trong mô hình của Jakobson ứng với một nhân tố trong quá trình giao tiếp. Người phát muốn thể hiện sự hiểu biết hoặc bày tỏ tình cảm mà chuyển đến cho người nhận một thông điệp (hoàn chỉnh về nội dung và hình thức của VB) trong hoàn cảnh giao tiếp nhất định (ngữ cảnh). Ngôn ngữ được lựa chọn, sắp xếp nhằm chuyển tải thông điệp (mã) phải có tính chất chung để người phát và người nhận có thể hiểu được nhau. Quá trình giao tiếp giữa người phát và người nhận diễn ra trực tiếp hoặc gián tiếp (tiếp xúc). Như vậy, VB trong mô hình của Jakobson cũng chứa đựng ý chủ định của người tham gia giao tiếp và được điều chỉnh theo sự tác động của các nhân tố ngoài VB. Khác với mô hình của Jakobson, mô hình tự điều chỉnh (self – regulatory model) coi cái tôi của người tạo lập VB làm trung tâm. Cả người tạo lập VB và người tiếp nhận VB đều không chú tâm vào việc tạo ra thông tin mới như lí thuyết tiếp nhận tin mà tạo ra một thông điệp được lấy từ tình huống giao tiếp, dựa vào tình huống giao tiếp mà điều chỉnh cách trình bày VB cho phù hợp với đối tượng giao tiếp và thể hiện được tư chất cá nhân. Mục tiêu cơ bản của việc tự điều chỉnh này là tạo ra sự khác biệt so với tất cả những người giao tiếp khác, những người giao tiếp có thực hay tiềm tại. Mô hình tự điều chỉnh thiên về các VB viết mà ở đó sự hiểu biết, cá tính sáng tạo, khả năng tự phê phán, tự điều chỉnh của cá nhân tham gia giao tiếp thể hiện khá rõ nét. Người giao tiếp ý thức được sự tự điều chỉnh của mình, tức là ý thức được việc lựa chọn cách diễn đạt phù hợp với hoàn cảnh giao tiếp, đối tượng giao tiếp. Khi đó, VB là sản phẩm của từng cá nhân, thể hiện cảm xúc, thái độ, hiểu biết của cá nhân đó, đặc biệt thể hiện được sự sáng tạo của cá nhân khi tạo ra VB để đưa vào hoạt động giao tiếp. Mô hình này giải thích cho quá trình hình thành phong cách của nhà văn, nhà thơ khi VB mà họ sáng tạo được độc giả tiếp nhận. Hai mô hình trên cho chúng ta hình dung những đặc điểm của hoạt động tạo lập VB trong LV. Việc sản sinh VB cũng phải tính đến nhu cầu giao tiếp của HS và sự chi phối của các nhân tố giao tiếp. Đồng thời, VB phải cho biết cá tính, phẩm chất, năng lực của HS như
một chủ thể sáng tạo. Chẳng hạn, khi GV đưa ra tình huống như sau “Nhà thơ Tố Hữu từng đặt ra câu hỏi: “Ôi sống đẹp là thế nào hỡi bạn?”. Anh (chị) hãy viết một bài văn 600 chữ để trả lời cho câu hỏi của nhà thơ.” nghĩa là GV đang yêu cầu HS thực hiện một hoạt động giao tiếp bằng VB. Nếu tình huống này đủ sức khơi dậy nhu cầu giao tiếp của HS thì các em sẽ ngẫm nghĩ và tìm cách trả lời. Quá trình suy nghĩ và hồi đáp đó là quá trình HS phân tích các yêu cầu trong đề bài, xác định các luận điểm, luận cứ cần có và triển khai các luận điểm đó thành một bài văn hoàn chỉnh. Trong phạm vi bài viết được quy định dài 600 chữ, HS phải giải thích được khái niệm “sống đẹp”, chứng minh được quan điểm của mình bằng những dẫn chứng từ văn học, cuộc sống, có những liên hệ sâu sắc đến bản thân. Tùy cách hiểu về khái niệm “sống đẹp” trong tình huống đặt ra mà HS có những giải đáp trọn vẹn, đầy đủ hoặc nông cạn, hời hợt; có cách xử lí vấn đề khéo léo, rõ ràng hoặc lúng túng, ngượng ngập. Cách giải đáp vấn đề làm nên dấu ấn riêng của HS trong bài viết. Quá trình hình thành VB trong giao tiếp còn quy định hai đặc trưng quan trọng của VB là tính hướng nội (VB được tạo lập như một hệ thống tĩnh) và tính hướng ngoại (VB chịu sự chi phối của các nhân tố giao tiếp). Hai đặc trưng này đặt ra yêu cầu là việc DHLV trong nhà trường không chỉ cung cấp cho HS những kiến thức lí thuyết về VB như kết cấu của VB, các phương thức, phương tiện liên kết trong VB, chủ đề của VB… mà còn dạy HS tạo lập VB theo nhu cầu giao tiếp, hướng đến chức năng giao tiếp của VB. Qua hoạt động giao tiếp, HS hiểu rõ hơn kết cấu của VB, các KN cần có để tạo lập VB, đồng thời luyện tập từng KN LV, luyện tập các thao tác tư duy, cách thức kết hợp kiến thức đã có và vận dụng tất cả những KN, thao tác tư duy, kiến thức đó vào việc sản sinh VB mới theo nhu cầu giao tiếp cá nhân. Tóm lại, DHLV là một hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ nên việc DHLV, nhất là dạy thực hành, cần được tổ chức thành hoạt động giao tiếp. Nói cách khác, các cơ sở lí thuyết nêu trên cho phép khẳng định quan điểm giao tiếp là quan điểm đúng đắn, phù hợp khi vận dụng vào việc DHLV ở nhà trường phổ thông. 1.2.3. Cách dạy thực hành làm văn theo quan điểm giao tiếp Việc DHLV theo quan điểm giao tiếp thể hiện ở quy trình áp dụng PP giao tiếp vào các nội dung DH (tổ chức thành các bước, các khâu hoạt động của GV và HS) và cách thức vận dụng các hình thức, phương tiện DH theo PP giao tiếp. Quan điểm giao tiếp trong DHLV yêu cầu cả người dạy và người học ngoài việc nắm vững chuẩn kiến thức ngôn ngữ
còn phải biết hoạch định chiến lược giao tiếp (cách thức đưa ngôn ngữ vào hoạt động hành chức). Đối với GV, chiến lược giao tiếp bắt đầu bằng việc xác định mục đích giao tiếp. Mục đích đó là giúp HS hình thành KN, kĩ xảo LV, vận dụng các KN LV vào việc tạo lập VB hoàn chỉnh. Hoạt động tiếp theo trong chiến lược giao tiếp của GV là xác định đặc điểm HS – đối tượng giao tiếp. Trước khi tổ chức hoạt động thực hành, GV phải tìm hiểu nhu cầu, năng lực nhận thức, tâm lí lứa tuổi (sở thích, tình cảm, thái độ…) của HS. Mỗi đối tượng HS thích ứng với từng hoạt động thực hành, từng kiểu bài tập hình thành KN, kĩ xảo. Chẳng hạn, với một lớp học cụ thể, GV phân loại đối tượng HS theo trình độ để thiết kế bài tập thực hành cho các em. Đối tượng HS khá, giỏi, có nhận thức nhạy bén thường hứng thú với những dạng bài tập thực hành mang tính tư duy cao. Đối tượng HS yếu cần được giao những bài tập thực hành theo mức độ vừa (không đòi hỏi quá cao về mặt tư duy cũng như độ phức tạp trong các thao tác thực hành). Để thực hành lập dàn ý bài văn nghị luận, đối với HS khá, giỏi, GV đưa ra bài tập “Hình ảnh Bê-li-cốp (Người trong bao – Sê-khốp) trong những con người của xã hội hiện đại” nhưng đối với HS trung bình hoặc yếu, GV đưa ra bài tập dễ hơn “Suy nghĩ của anh (chị) về nhân vật Bê-li-cốp trong truyện ngắn Người trong bao (Sê-khốp)” và kèm theo những gợi ý thực hành. Chiến lược giao tiếp của GV còn thể hiện ở khả năng định hướng hoạt động giao tiếp (thiết kế tình huống giao tiếp, miêu tả tình huống giao tiếp và dẫn dắt HS thực hiện quá trình giao tiếp, kiểm tra, đánh giá hoạt động giao tiếp của HS). Việc tạo tình huống giao tiếp trong dạy thực hành LV cần phù hợp với trình độ và tâm lí của HS, có khả năng tác động đến nhu cầu giao tiếp của các em. Tình huống giao tiếp trong DHLV là những tình huống giả định, do GV tạo ra, giả định là tình huống thực tế trong cuộc sống. Hoạt động này tương ứng với khâu thiết kế bài tập thực hành và các đề LV khi kiểm tra KN LV ở HS. Ví dụ: Tình huống sau đây có thể sử dụng trong hoạt động thực hành KN lập dàn ý hoặc kiểm tra bằng hình thức tự luận “Suy nghĩ của anh (chị) về cách khẳng định bản thân của giới trẻ ngày nay”. Tình huống này có thể tạo được nhu cầu bộc lộ của HS vì ở lứa tuổi vị thành niên, nhận thức cuộc sống và mong muốn được khẳng định bản thân của các em khá mạnh mẽ. Do đó, khi tiếp nhận tình huống, HS sẽ dễ dàng thể hiện quan điểm, cảm xúc hơn.