Luận văn: THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” (VẬT LÍ 10 – NÂNG CAO) THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ CHỦ CỦA HỌC SINH

Chia sẻ: Greengrass304 Greengrass304 | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:134

Thêm vào BST

Báo xấu

150
lượt xem 45
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Trong quá trình DH, hoạt động chính của GV là điều khiển định hƣớng, tổ chức hoạt động học tập cho HS, hoạt động chính của HS là tích cực, tự lực, chủ động tìm tòi tri thức. Tuy nhiên, chất lƣợng thu lƣợm đƣợc kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, sự phát triển nhận thức phụ thuộc vào mức độ tích cực của HS trong quá trình học tập.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn: THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” (VẬT LÍ 10 – NÂNG CAO) THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ CHỦ CỦA HỌC SINH

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM ------ LÊ VĂN HÙNG THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƢƠNG “CHẤT KHÍ” (VẬT LÍ 10 – NÂNG CAO) THEO HƢỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ CHỦ CỦA HỌC SINH LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Thái Nguyên 2010 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM ----- LÊ VĂN HÙNG THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƢƠNG “CHẤT KHÍ” (VẬT LÍ 10 – NÂNG CAO) THEO HƢỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ CHỦ CỦA HỌC SINH Chuyên ngành: lý luận và phƣơng pháp dạy học vật lí Mã số: 60.14.10 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC PGS.TS. ĐỖ HƢƠNG TRÀ Thái Nguyên 2010 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 2
Mục lục Trang Trang phụ bìa…………………………………………………. 2 Mục lục……………………………………………………….. 3 Danh mục các chữ viết tắt………………………… ………… 8 Danh mục các bảng…………………………………………… 8 Danh mục các hình vẽ đồ thị………………………………….. 9 Mở đầu………………………………………………………… 10 Chƣơng 1.CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ CHỦ CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ………………………………………. 15 1.1. Phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh……………………………………………………….. 15 1.1.1. Khái niệm hoạt động nhận thức tích cực……………….. 15 1.1.2.Những biểu hiện của tính tích cực nhận thức…………… 15 1.1.3. Các biện pháp tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh ………………………………………………….. 16 1.2. Dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học vật lí………….. 19 1.2.1. Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề………………… 19 1.2.2. Khái niệm “vấn đề” và “tình huống có vấn đề”………… 19 1.2.2.1. Khái niệm “vấn đề”…………………………………… 19 1.2.2.2. Khái niệm " tình huống có vấn đề"…………………… 20 1.2.3. Các pha của dạy học giải quyết vấn đề………………… 23 1.2.4. Tiến trình xây dựng và kiểm nghiệm một kiến thức cụ thể……………………………………………………. 29 1.2.4.1. Tiến trình đề xuất một kiến thức cụ thể……………. 29 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 3
1.2.4.2. Tiến trình kiểm nghiệm một kiến thức cụ thể………… 31 1.3. Dạy học giải quyết vấn đề với việc tổ chức dạy học theo góc…………………………………………………... 31 1.3.1. Khái niệm dạy học theo góc……………………………. 31 1.3.2. Quy trình tổ chức dạy học theo góc……………………. 32 1.3.2.1. Định hƣớng hoạt động học của học sinh…………….. 32 1.3.2.2. Tổ chức không gian học theo góc…………………….. 34 1.3.2.3. Tổ chức tƣ liệu trong học theo góc…………………… 34 1.3.3. Các kiến thức có thể tổ chức dạy học theo góc………… 37 1.3.3.1. Tổ chức dạy học tại các góc theo cách luân chuyển…………………………………………………… 37 1.3.3.2. Tổ chức hoạt động học tập tại các góc vƣợt khỏi phạm vi lớp học…………………………………………. 39 1.3.3.3. Tổ chức hoạt động học tập theo góc dƣới hình thức “Hội thảo học tập”…………………………………. 39 1.3.3.4. Tổ chức hoạt động dạy học tại các góc là các góc tự do………………………………………………….. 40 1.4. Thí nghiệm trong dạy học vật lí………………………….. 41 1.4.1. Vai trò của thí nghiệm trong dạy học giải quyết vấn đề……………………………………………… 41 1.4.1.1. Vai trò của thí nghiệm trong pha "đề xuất vấn đề"………………………………………………. 41 1.4.1.2. Vai trò của thí nghiệm trong pha " giải quyết vấn đề"…………………………………………… 41 1.4.1.3. Vai trò của thí nghiệm trong pha " kiểm tra - vận dụng kết quả"………………………………... 42 1.4.2. Vai trò của thí nghiệm trong giải quyết Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 4
vấn đề tổ chức dạy học theo góc……………………………… 43 1.4.2.1. Vai trò của thí nghiệm trong góc trải nghiệm………… 43 1.4.2.2. Vai trò của thí nghiệm trong góc quan sát…………… 44 1.5. Thực tế dạy học ở một số trƣờng PTTH tỉnh Thanh Hoá… 45 1.5.1. Mục đích điều tra……………………………………….. 45 1.5.2. Đối tƣợng điều tra………………………………………. 45 1.5.3. Kết qủa điều tra…………………………………………. 45 KẾT LUẬN CHƢƠNG 1………………… 51 Chƣơng 2: THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƢƠNG “CHẤT KHÍ” ……………. 52 2.1. Đặc điểm của chƣơng chất khí……………………………. 52 2.1.1. Vai trò vị trí của chƣơng………………………………... 52 2.1.2. Cấu trúc của chƣơng……………………………………. 56 2.2.Mục tiêu cần đạt đƣợc khi dạy học chƣơng “chất khí” của chƣơng trình vật lí lớp 10 nâng cao…………… 57 2.2.1. Về kiến thức……………………………………………. 57 2.2.2. Về kỹ năng……………………………………………… 57 2.2.3. Về thái độ………………………………………………. 57 2.3.Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học một số bài trong chƣơng chất khí……………… ………………………… 58 2.3.1. Bài: Định luật Boyle -Mariotte………………………… 58 2.3.1.1.Kiên thƣc cân xây dƣng……………………………… ́ ́ ̀ ̣ 58 2.3.1.2. Sơ đồ mô phỏng tiến trình khoa học xây dựng kiến thức……………………………………………………… 58 2.3.1.3. Mục tiêu đối với quá trình học………………………. 60 2.3.1.4. Mục tiêu đối với kết quả học………………………… 60 2.3.1.5. Phƣơng tiện dạy học…………………………………. 60 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 5
2.3.1.6. Tiến trình hoạt động dạy hoc theo goc……………… . 60 ̣ ́ 2.3.1.7. Tổ chức dạy học……………………………………… 67 2.3.2. Bài: Định luật charles………………………………….. 72 2.3.2.1.Kiên thƣc cân xây dƣng……………………………… . 72 ́ ́ ̀ ̣ 2.3.2.2. Sơ đồ mô phỏng tiến trình khoa học xây dựng kiến thức ……………………………………………………… 72 2.3.2.3. Mục tiêu đối với quá trình học……………………….. 74 2.3.2.4. Mục tiêu đối với kết quả học………………………… 74 2.3.2.5. Phƣơng tiện dạy học………………………………… 74 2.3.2.6. Tiến trình hoạt động dạy hoc theo goc……………… . 74 ̣ ́ 2.3.2.7. Tổ chức dạy học…………………………………….. 81 2.3.3. Bài: Phƣơng trình trạng thái-định luật Gay-lussac…….. 86 2.3.3.1.Kiên thƣc cân xây dƣng……………… ……………… ́ ́ ̀ ̣ 86 2.3.3.2. Sơ đồ mô phỏng tiến trình khoa học xây dựng kiến thức …………………………………………………….. 86 2.3.3.3. Mục tiêu đối với quá trình học ……………………… 88 2.3.3.4. Mục tiêu đối với kết quả học………………………… 88 2.3.3.5. Phƣơng tiện dạy học…………………………………. 88 2.3.3.6. Tiến trình hoạt động dạy hoc theo goc……………… . 88 ̣ ́ 2.3.3.7. Tổ chức hoạt dạy học………………………………… 94 KẾT LUẬN CHƢƠNG 2………………… 100 Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM…………………………… 101 3.1. Mục đích, nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm………… 101 3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sƣ phạm………………….. 101 3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm………………….. 101 3.2. Đối tƣợng và phƣơng pháp tiến hành…………………… 101 3.2.1. Đối tƣợng của thực nghiệm sƣ phạm (TNSP)………… 101 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 6
3.2.2. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm………………….. 101 3.2.2.1. Thiết kế……………………………………………… 101 3.2.2.2. Đo lƣờng……………………………………………. 103 1. Về định tính………………………………………………. 103 2. Về định lƣợng…………………………………………….. 106 3.2.2.3. Đánh giá kết quả……………………………………. 116 KẾT LUẬN CHƢƠNG 3………………. 117 KẾT LUẬN CHUNG VÀ KIẾN NGHỊ………………………. 118 TÀI LIỆU THAM KHẢO…………………………………….. 120 PHỤ LỤC 1…………………………………………………… 122 PHỤ LỤC 2…………………………………………………… 123 PHỤ LỤC 3…………………………………………………… 127 PHỤ LỤC 4…………………………………………………… 129 PHỤ LỤC 5………………………………………………….. 130 PHỤ LỤC 6………………………………………………….. 132 PHỤ LỤC 7…………………………………………………. 133 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 7
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT BCH TW………………………………………….. Ban chấp hành trung ƣơng SGK………………………………………………. Sách giáo khoa PTTH……………………………………… ……. Phƣơng trình trạng thái PPDH………………………………………. ……. Phƣơng pháp dạy học PGS.TS…………………………………….. ……. Phó giáo sƣ. Tiến sĩ DH………………………………………….. ……. Dạy học GV………………………………………….. ……. Giáo viên HS………………………………………….. ……. Học sinh PP………………………………………….. ……. Phƣơng pháp TTCNT……………………………………... ……. Tính tích cực nhận thức KHGD…………………………………………………. Khoa học giáo dục ĐHSP…………………………………………….. Đại học sƣ phạm GS TSKH ………………………………… ……. Giáo sƣ. Tiến sĩ khoa học TL………………………………………… ……. Tài liệu CH………………………………………… ……. Câu hỏi ĐKTC………………………………………. …… Điều kiện tiêu chuẩn PTTT……………………………………… …… Phƣơng trình trạng thái TNSP……………………………………… …... Thực nghiệm sƣ phạm TN………………………………………… ……. Thực nghiệm ĐC………………………………………………. Đối chứng DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1: Hứng thú và mức độ khó, dễ của môn vật lí ở trƣờn g PT Bảng 1.2: Mức độ tham gia các hoạt động của học sinh và mức độ sử dụng các hình thức hoạt động đó của giáo viên Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 8
Bảng 1.3. Kết quả điều tra sơ bộ giáo viên khi dạy các bài định luật Bôi -Lơ- Ma-Ri-Ốt, định luật Sác-lơ, phƣơng trình trạng thái khí lý tƣởng-Định luật Gay Luy-Xác Bảng 3.1 Đặc điểm của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng Bảng 3.2. Biểu hiện của mức độ tích cực trong học tập Bảng 3.3. Kết quả kiểm tra lần 1 Bảng 3.4: xếp loại kiểm tra lần 1 Bảng 3.7 Kết quả kiểm tra lần 2 Bảng 3.8: xếp loại kiểm tra lần 2 Bảng 3.9: Phân phối tần suất lần 2 Bảng 3.10. Kết quả kiểm tra lần 3 Bảng 3.11: xếp loại kiểm tra lần 3 Biểu đồ 3.3: Biểu đồ xếp loại kiểm tra lần 3 Bảng 3.12: Phân phối tần suất lần 3 DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ Sơ đồ:1.1. Chu trình sáng tạo khoa học Sơ đồ 1.2. sơ đồ mô phỏng tiến trình khoa học giải quyết vấn đề, xây dựng và kiểm nghiệm một kiến thức cụ thể Sơ đồ 2.1. Sơ đồ kiến thức chƣơng chất khí Biểu đồ 3.1: Biểu đồ xếp loại kiểm tra lần 1 Đồ thị 3.1: Đồ thị phân phối tần suất lần 1 Biểu đồ 3.2: Biểu đồ xếp loại kiểm tra lần 2 Đồ thị 3.2: Đồ thị phân phối tần suất lần 2 Biểu đồ 3.3: Biểu đồ xếp loại kiểm tra lần 3 Đồ thị 3.3: Đồ thị phân phối tần suất lần 3 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 9
Mở Đầu 1. Lí do chọn đề tài  Trong quá trình DH, hoạt động chính của GV là điều khiển định hƣớng, tổ chức hoạt động học tập cho HS, hoạt động chính của HS là tích cực, tự lực, chủ động tìm tòi tri thức. Tuy nhiên, chất lƣợng thu lƣợm đƣợc kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, sự phát triển nhận thức phụ thuộc vào mức độ t ích cực của HS trong quá trình học tập.  Nghị quyết Hội nghị lần II BCH TW Đảng Cộng sản khóa VIII đã chỉ rõ: “Đối mới phƣơng pháp giáo dục – đào tạo khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tƣ duy sáng tạo của ngƣời học. Từng bƣớc áp dụng các phƣơng pháp tiên tiến và phƣơng tiện hiện đại vào quá trình dạy học...”. Văn kiện đại hội Đảng lần thứ X của BCH TW Đảng khóa IX tiếp tục khẳng định “...ƣu tiên hàng đầu cho việc nâng cao chất lƣợng dạy và học. Đổi mới chƣơng trình, nội dung, phƣơng pháp dạy và học... phát huy khả năng sáng tạo và độc lập suy nghĩ của học sinh...”[1] Việc đổi mới PP dạy học của GV ở các trƣờng phổ thông đã đƣợc triển khai và thực hiện từ lâu, song do nhiều yếu tố tác động nên hiện tƣợng GV dạy học chỉ tập trung vào việc thông báo, cung cấp kiến thức một cách định sẵn, hoặc chỉ dạy phục vụ thi cử, chƣa chú ý đến việc phát triển tính tích cực nhận thức (TTCNT) của HS vẫn còn xảy ra . Cách dạy này sẽ làm cho HS tiếp thu bài một cách thụ động, không hứng thú, tự giác. Kiến thức thu đƣợc chỉ là ghi nhớ, bắt chƣớc khi cần là tái hiện một cách máy móc dập khuôn, không biến thành giá trị riêng của bản thân, không phát triển đƣợc năng lực nhận thức mà còn làm cho HS có tính ỷ lại, chờ đợi, nhụt trí, không kiên trì cố gắng trong học tập. Do vậy sẽ ảnh hƣởng đến chất lƣợng DH nói riêng và chất lƣợng giáo dục nói chung. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 10
Nhƣng nếu hoạt động nhận thức của HS dƣới sự định hƣớng tổ chức của GV một cách phù hợp thì không những HS tích cực , tự giác, đề xuất và giải quyết vấn đề mà còn phát huy đƣợc hết khả năng kiến thức vốn có của bản thân, vận dụng đƣợc kiến thức vào cuộc sống, biết phân tích so sánh và rút ra kết luận chính xác. Khi đó, không những HS thu đƣợc kết quả cao trong học tập mà GV còn thực hiện tốt việc dạy học và đáp ứng đƣợc mục tiê u DH đề ra. Nhƣ vậy, có thể nói TTCNT là nhân tố cần thiết trong quá trình hoạt động học tập của HS, có vai trò quan trọng trong việc tiếp thu kiến thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo, phát triển tƣ duy, năng lực sáng tạo trong học tập của HS.  Khoản 2, điều 28 luật giáo dục Việt Nam ghi rõ: “ phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cự, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm từng lớp, từng môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.[ 25] Trong những năm qua, định hƣớng đổi mới này đã thực hiện ở tất cả các cấp học, bậc học, các môn học và đƣợc cụ thể hóa bằng việc đổi mới chƣơng trình, nội dung sách giáo khoa (SGK) cũng nhƣ việc áp dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực. Là một môn học mang tính ứng dụng cao, vì thế dạy học bộ môn vật lí trong trƣờng phổ thông càng phải tuân thủ nghiêm ngặt những yêu cầu trên. Về vấn đề này có những công trình nghiên cứu nhƣ: “Nghiên cứu sử dụng thí nghiệm khi dạy chương chất khí (vật lí 10 – cơ bản) nhằm tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh THPT miền núi - Đặng Thị Hương - luận văn thạc sỹ KHGD, ĐHSP Thái Nguyên 2009” Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 11
“Sử dụng SGK nhằm phát triển năng lực tự lực học tập của học sinh trong quá trình nắm vững kiến thức vật lí – Vũ thị Nga - luận văn thạc sỹ KHGD, ĐHSP Thái Nguyên 1994” “ Lựa chọn và phối hợp các phương pháp dạy học tích cực nhằm tăng cường tính tích cực nhận thức của học sinh khi dạy một số kiến thức về “ sóng ánh sáng” - vật lí 12 nâng cao – Lê Thị Thu Ngân - luận văn thạc sỹ KHGD, ĐHSP Thái Nguyên - 2008” “Phát triển năng lực tự lực, sáng tạo của học sinh miền núi thông qua tổ chức hoạt động giải bài tập vật lý phân tử và nhiệt học ở lớp 10 THPT - Lục Thị Na- luận văn thạc sỹ KHGD, ĐHSP Thái Nguyên - 2005”. “Cần phát huy tính chủ động sáng tạo của giáo viên và học sinh – Trung Toàn – giaoducthoidai.vn -29/03/ 2010”. “Đổi mới theo hướng cho học sinh chủ động sáng tạo – Quý Hiên – vietbao.vn – 05/09/ 2006”. …  Qua điều tra khảo sát ở một số trƣờng PTTH ở Thanh Hoá tôi nhận thấy phần lớn các giáo viên đều chƣa nắm đƣợc tƣ tƣởng đổi mới trong giáo dục. Các kiến thức về PPDH mà họ đã học trong trƣờng sƣ phạm đã bị họ lãng quên, cho nên, họ chỉ dạy học theo kinh nghiệm là chủ yếu. Điều này dẫn đến việc học sinh không say mê hứng thú học tập, từ đó chƣa phát huy đƣợc năng lực nhận thức và khả năng sáng tạo của học sinh, làm ảnh hƣởng tới việc đào tạo ra con ngƣời có đầy đủ phẩm chất đạo đức, năng lực trí tuệ, để đáp ứng sự nghiệp công nghiệp hóa – hiện đại hóa đất nƣớc.  Để có một cách nhìn khác, cách tiếp cận khác, nhằm đạt đƣợc mục tiê u giáo dục một cách nhanh chóng và toàn diện hơn, chúng tôi đã tích hợp PP dạy học theo góc vào quan điểm DH giải quyết vấn đề trong đề tài: Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 12
“Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học một số kiến thức chương “Chất khí” (Vật lí 10 – nâng cao) theo hướng phát huy tính tích cực, tự chủ của học sinh trong học tập” 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu tổ chức hoạt động dạy học một số nội dung kiến thức chƣơng “Chất khí”- SGK Vật lí 10 nâng cao, theo hƣớng phát huy tính tích cực, tự chủ của học sinh trong học tập. 3. Đối tƣợng nghiên cứu • Một số nội dung kiến thức chƣơng “Chất khí”. • Các hoạt động dạy và học của giáo viên và học sinh khi tiến hành dạy học chƣơng “Chất khí” - SGK Vật lí 10 nâng cao THPT. 4. Giả thuyết khoa học Nếu vận dụng cơ sở lí luận dạy học về tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh mà trọng tâm là dạy học giải quyết vấn đề thì sẽ thiết kế đ ƣợc tiến trình dạy học nội dung kiến thức chƣơng “Chất khí” theo hƣớng phát huy tính tích cực, tự chủ của học sinh trong học tập. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về tổ chức dạy học nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ của học sinh trong học tập. 2. Phân tích mục tiêu, yêu cầu, nội dung, cấu trúc lôgic của nội dung kiến thức chƣơng “chất khí”. 3. Điều tra cơ bản 4. Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học 5. Thực nghiệm sƣ phạm 6. Xử lý dữ liệu để trên cơ sở đó đánh giá kết quả thực nghiệm và hoàn thiện các tiến trình dạy học đã đề xuất. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 13
6. Phƣơng pháp nghiên cứu 1. Nghiên cứu lí luận: đƣợc sử dụng để tìm tòi, phân loại và đọc các sách, báo, các công trình nghiên cứu liên quan. 2. Điều tra, khảo sát thực tế, tổng kết kinh nghiệm: đƣợc sử dụng đê tìm hiểu, điều tra thực trạng dạy và học trong thực tế hiện nay. Kết quả điều tra đƣợc phân tích để rút ra kết luận, đề xuất giải pháp. 3. Thực nghiệm sự phạm: đƣợc sử dụng để kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài luận văn. Kế hoạch thực nghiệm và tổ chức thực nghiệm tại một số trƣờng THPT ở Thanh Hóa. 4. Sử dụng thống kê toán học trong khoa học giáo dục: đƣợc sử dụng để xử lý định lƣợng các kết quả điều tra và kết quả thực nghiệm sƣ phạm. 7. Những đóng góp của luận văn 1. Hệ thống hoá cơ sở lý luận của việc vận dụng phƣơng phap day hoc ́ ̣ ̣ giải quyết vấn đề vào việc dạy vật lí 2. Thiết kế tiến trình day hoc nhằm đƣa ngƣời học vào hoạt động tìm tòi , ̣ ̣ giải quyêt vân đê khi dạy học một số kiến thức chƣơng “chất khí” nhằm phat ́́ ̀ ́ huy tí nh tí c h cƣc, tƣ chu cua hoc sinh ̣ ̣ ̉̉ ̣ 8. Cấu trúc của luận văn Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 14
CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ CHỦ CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ 1.1. Phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh 1.1.1. Khái niệm hoạt động nhận thức tích cực Tích cực hoá là một tập hợp các hoạt động nhằm làm chuyển biến vị trí của người học từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập. Tích cực ho á hoạt động nhận thức của HS là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của người giáo viên trong quá trình DH Học tập là một quá trình của nhận thức, thực hiện dưới sự chỉ đạo, tổ chức hướng dẫn của GV, vì vậy TTC học tập thực chất là tính tích cực nhận thức (TTCNT) hay hoạt động nhận thức tích cực.[9 ] Theo GS TSKH Thái Duy Tuyên thì “Tính tích cực nhận thức biểu hiện sự nỗ lực của chủ thể khi tương tác với đối tượng trong quá trình học tập, nghiên cứu; thể hiện sự nỗ lực của hoạt động trí tuệ, sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lí (như hứng thú, chú ý, ý chí...) nhằm đạt được mục đích đặt ra với mức độ cao”[16] 1.1.2.Những biểu hiện của tính tích cực nhận thức - Để giúp ngƣời giáo viên phát hiện đƣợc HS có tích cực hay không cần dựa vào một số dấu hiệu sau Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 15
+ Các em có tập trung chú ý không? + Có hăng hái tham gia vào mọi hình thức hoạt động học tập không ( thể hiện ở giơ tay phát biểu ý kiến, ghi chép, thái độ học tập…) + Có hoàn thành nhiệm vụ đƣợc giao không + Có ghi nhớ tốt những điều đã học không + Có hiểu bài không, có trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ riêng của mình không? + Có vận dụng đƣợc những kiến thức đã học vào thực tiễn không? + Có đọc thêm, làm thêm các bài tập khác không, tốc độ học tập có nhanh không? + Có hứng thú trong học tập không hay vì một điều kiện nào đó mà phải học. + Có quyết tâm, có ý chí vƣợt khó trong học tập không? + Có sáng tạo trong học tập không. - Về mức độ TTCNT của HS có thể dựa vào một số dấu hiệu: + Có tự giác trong học tập không hay bị bắt buộc b ởi gia đình, bạn bè, xã hội… + Thực hiện nhiệm vụ GV giao ở mức độ thấp hay cao. + Tích cực nhất thời hay thƣờng xuyên, liên tục. + Tích cực ngày càng tăng hay giảm dần. + Có kiên trì vƣợt khó hay không 1.1.3. Các biện pháp tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 16
Tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh có liên quan đến nhiều vấn đề, trong đó các yếu tố nhƣ động cơ, hứng thú học tập, năng lực, ý chí của cá nhân, không khí dạy học… đóng vai trò rất quan trọng. Các yếu tố đó liên quan chặt chẽ với nhau và có ảnh hƣởng tới việc tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh trong học tập. Trong đó có nhiều yếu tố là kết quả của một quá trình hình thành lâu dài và thƣờng xuyên, không phải là kết quả của một giờ học mà là kết quả của cả một giai đoạn, là kết quả của sự phối hợp nhiều ngƣời, nhiều lĩnh vực và cả xã hội. Có thể đƣa ra một số biện pháp phát huy tính tích cục nhận thức của học sinh nhƣ sau: + Phát huy tối đa hoạt động tƣ duy tích cực của HS. + Tiến hành DH ở mức độ thích hợp với trình độ phát triển của HS. Nếu nội dung quá dễ sẽ gây nhàm chán cho HS, không phát huy đƣợc mặt tích cực của HS, nếu nội dung quá khó cũng không phát huy đƣợc TTC và còn làm phản tác dụng. Do vậy, cần biết dẫn dắt HS luôn phát hiện thấy cái mới, nhu cầu cần thiết phải giành lấy, cảm thấy bản thân từng ngày đƣợc trƣởng thành thêm. + Tạo không khí thuận lợi cho lớp học, làm cho HS thích đƣợc đến lớp, yêu môn học, chờ đợi giờ học. Đồng thời phải tạo ra môi trƣờng giao tiếp thuận lợi giữa GV và HS, giữa HS và HS, chiếm đƣợc lòng tin yêu từ HS. Có PP tổ chức điều khiển lớp học hợp lí và gây đƣợc hứng thú học tập tạo điều kiện để HS phát huy hết khả năng của mình. + Ứng dụng kiến thức vào thực tiễn, tạo niềm tin vào khoa học cho HS, kích thích óc sáng tạo của HS trong học tập. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 17
- Tuy nhiên để thực hiện đƣợc các biện pháp trên thì HS cần phải có những điều kiện + Có phƣơng tiện vật chất kĩ thuật tối thiểu cho học tập. + Có kiến thức, kĩ năng cơ bản, biết cách khắc phục khó khăn và có niềm tin vào năng lực bản thân. + Phải ý thức đƣợc nhiệm vụ cũng nhƣ mục đích học tập của bản thân tạo đƣợc hứng thú nhận thức cá nhân. + Phải biết tiến hành các thao tác tƣ duy: Phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá, trừu tƣợng hoá…và các suy luận lôgíc: Quy nạp, diễn dịch,… để rút ra kết luận. + Biết tự kiểm tra đánh giá kết quả học tập từ đó tự chỉnh quá trình học tập cho phù hợp. + Đƣợc học trong môi trƣờng sƣ phạm thuận lợi. + Tiến hành xây dựng quá trình dạy học vật lí phỏng theo bốn giai đoạn của chu trình sáng tạo khoa học của Radumopxki. Chu trình ấy không khép kín mà mở rộng dần. Các hệ quả Mô hình giả định logíc trừu tƣợng Thí nghiệm Các sự kiện kiểm tra khởi đầu-xuất phát [9] Sơ đồ:1.1. Chu trình sáng tạo khoa học Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 18
1.2. Dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học vật lí 1.2.1. Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề Một trong những quan niệm phổ biến hiện nay thì dạy học giải quyết vấn đề đƣợc xem nhƣ một hệ thống các quy tắc áp dụng các thủ pháp dạy học có tính đến tính logíc của các thao tác tƣ duy và các quy luật của hoạt động nhận thức của học sinh. Do vậy, dạy học giải quyết vấn đề không những phù hợp với tinh thần dạy học phát triển, với nhiệm vụ phát triển năng lực sáng tạo và tự lực nhận thức của học sinh, biến kiến thức của họ không chỉ thành niềm tin mà còn phù hợp với đặc điểm của khoa học vật lí. Mục đích của dạy học giải quyết vấn đề là làm cho học sinh nắm vững không chỉ các cơ sở khoa học mà chính cả các quá trình thu nhận các kiến thức và các sự kiện khoa học, sự phát triển năng lực nhận thức và sáng tạo của học sinh. Nguyên tắc cơ bản của tổ chức dạy học giải quyết vấn đề là nguyên tắc hoạt động tìm kiếm của học sinh, tức là nguyên tắc tự học sinh tìm kiếm các sự kiện khoa học, các hiện tƣợng, định luật, các phƣơng pháp nghiên cứu khoa học, các phƣơng pháp áp dụng kiến thức vào thực tế dƣới sự hƣớng dẫn của giáo viên. 1.2.2. Khái niệm “vấn đề” và “tình huống có vấn đề” 1.2.2.1. Khái niệm “vấn đề” Theo GS – TS Phạm Hữu Tòng thì : “ khái niệm vấn đề dùng để chỉ một khó khăn, một nhiệm vụ nhận thức mà người học không thể giải quyết được chỉ bằng kinh nghiệm sẵn có, theo một khuôn mẫu sẵn có, nghĩa l à không thể dùng tư duy tái hiện đơn thuần để giải quyết, và khi giải quyết được thì người học đã thu được kiến thức, kỹ năng mới”. [15 ] Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 19
Khi học sinh phải tự lực giải quyết vấn đề học tập, họ gặp những khó khăn cảc trở họ đi tới đích. Khó khăn này chính là cái thúc đẩy hoạt động tìm tòi của họ. Để giải quyết đƣợc vấn đề, học sinh không chỉ đơn giản tái hiện những điều đã lĩnh hội đƣợc dƣới hình thức kinh nghiệm, mà bắt buộc phải biến đổi nội dung hoặc phƣơng pháp sử dụng những điều đã lĩnh hội đƣợc, nghĩa là phải tìm tòi sáng tạo. 1.2.2.2. Khái niệm " tình huống có vấn đề" Nhƣ vậy, khái niệm "vấn đề" trong dạy học "giải quyết vấn đề" chứa đựng mâu thuẫn nhận thức. Đó là mâu thuẫn giữa trình độ kiến thức và k ỹ năng đã có với yêu cầu tiếp thu kiến thức và kỹ năng mới. Chính mâu thuẫn đó đã thúc đẩy hoạt động của tƣ duy, kích thích học sinh tìm tòi giải quyết vấn đề đó là động lực thúc đẩy sự sáng tạo các kiến thức, kỹ năng mới. Lúc đầu các kiến thức còn mang tính khách quan, sau khi học sinh tiếp thu và ý thức đƣợc mâu thuẫn đó thì nó trở thành cái chủ quan và tồn tại trong ý nghĩ của học sinh dƣới dạng " bài toán nhận thức" hay "vấn đề học tập". Muốn cho mâu thuẫn khách quan biến thành mâu thuẫn chủ quan thì phải tổ chức đƣợc những tình huống đƣa chủ thể vào trung quan hệ giữa cái đã cho và cái yêu cầu phải đạt tới, tình huống đó gọi là "tình huống có vấn đề" . Theo GS – TS Phạm Hữu Tòng : "tình huống có vấn đề là tình huống mà khi học sinh tham gia thì gặp khó khăn, học sinh ý thức được vấn đề, mong muốn giải quyết vấn đề đó và cảm thấy với khả năng của mình thì hy vọng có thể giải quyết được, do đó bắt tay vào giải quyết vấn đề đó. Nghĩa là tình huống này kích thích hoạt động nhận thức tích cực của học sinh : đề suất suất vấn đề và giải quyết vấn đề" [ 15] Có thể phân chia tình huống có vấn đề thành các kiểu như sau: Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 20