Luận án Tiến sĩ Kinh tế quốc tế: Các nhân tố tác động đến quyết định lựa chọn của người học với chương trình cử nhân du học tại chỗ ngành Kinh tế và Quản trị kinh doanh ở Việt Nam

I

Đ O À N H Ế U

I

L U Ậ N Á N T Ế N S

Ĩ

I

N G À N H K N H T Ế Q U Ố C T Ế

H À N Ộ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ QUỐC DÂN ---------------- ĐOÀN HIẾU CÁC NHÂN TỐ TÁC ĐỘNG ĐẾN QUYẾT ĐỊNH LỰA CHỌN CỦA NGƯỜI HỌC VỚI CHƯƠNG TRÌNH CỬ NHÂN DU HỌC TẠI CHỖ NGÀNH KINH TẾ VÀ QUẢN TRỊ KINH DOANH Ở VIỆT NAM LUẬN ÁN TIẾN SĨ NGÀNH KINH TẾ QUỐC TẾ Hà Nội - 2023

I - 2 0 2 3

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ QUỐC DÂN ---------------- ĐOÀN HIẾU

CÁC NHÂN TỐ TÁC ĐỘNG ĐẾN QUYẾT ĐỊNH LỰA CHỌN CỦA NGƯỜI HỌC VỚI CHƯƠNG TRÌNH CỬ NHÂN DU HỌC TẠI CHỖ NGÀNH KINH TẾ VÀ QUẢN TRỊ KINH DOANH Ở VIỆT NAM Chuyên ngành: Kinh tế quốc tế Mã số: 9310106

LUẬN ÁN TIẾN SĨ Người hướng dẫn khoa học:

1. PGS.TS. BÙI ANH TUẤN 2. PGS.TS. NGUYỄN THƯỜNG LẠNG

Hà Nội - 2023

LỜI CAM KẾT

Tôi đã đọc và hiểu về các hành vi vi phạm sự trung thực trong học thuật. Tôi cam kết bằng danh dự cá nhân rằng nghiên cứu này do tôi thực hiện và không vi phạm yêu cầu về sự trung thực trong học thuật.

Hà Nội, ngày tháng năm 2023

Tác giả luận án

Đoàn Hiếu

MỤC LỤC

LỜI CAM KẾT ...............................................................................................................i

MỤC LỤC ..................................................................................................................... ii

DANH MỤC BẢNG BIỂU ........................................................................................... v

DANH MỤC HÌNH .................................................................................................... vii

CHƯƠNG 1: GIỚI THIỆU CHUNG VỀ NGHIÊN CỨU ........................................ 1

1.1 Tính cấp thiết của đề tài .......................................................................................... 1

1.2. Mục tiêu và nội dung nghiên cứu .......................................................................... 4

1.2.1. Mục tiêu nghiên cứu ..................................................................................... 4

1.2.2. Nội dung nghiên cứu ..................................................................................... 4

1.3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ......................................................................... 4

1.4. Đóng góp mới và ý nghĩa của luận án ................................................................... 6

1.5. Kết cấu của luận án ................................................................................................ 7

TÓM TẮT CHƯƠNG 1 ................................................................................................ 8

CHƯƠNG 2: CƠ SỞ LÝ THUYẾT VỀ QUÁ TRÌNH LỰA CHỌN CHƯƠNG

TRÌNH ĐẠI HỌC .......................................................................................................... 9

2.1. Các khái niệm cơ bản về giáo dục và giáo dục đại học ........................................... 9

2.1.1. Giáo dục ........................................................................................................ 9

2.1.2. Giáo dục đại học ......................................................................................... 12

2.1.3. Đặc điểm của dịch vụ giáo dục đại học ...................................................... 15

2.1.4 Du học và du học tại chỗ ............................................................................. 19

2.2. Các lý thuyết liên quan đến quyết định lựa chọn chương trình đào tạo ......... 22

2.2.1 Lý thuyết tín hiệu .................................................................................................. 23

2.2.2. Các lý thuyết về nhận thức .................................................................................. 26

2.3. Các nhân tố ảnh hưởng tới quyết định lựa chọn chương trình đào tạo .......... 30

2.3.1. Thông tin chương trình học ................................................................................ 30

2.3.2. Ảnh hưởng nhận thức .......................................................................................... 32

2.3.3. Ảnh hưởng bởi kỳ vọng lợi ích từ chương trình học ........................................ 33

2.3.4. Các đặc trưng cá nhân và gia đình ...................................................................... 35

2.4. Tổng quan nghiên cứu .......................................................................................... 35

2.5. Mô hình nghiên cứu đề xuất và các giả thuyết nghiên cứu .............................. 43

TÓM TẮT CHƯƠNG 2 .............................................................................................. 52

CHƯƠNG 3: BỐI CẢNH VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU .......................... 53 3.1. Bối cảnh về các chương trình du học tại chỗ tại Việt Nam .............................. 53 3.1.1. Các chương trình liên kết đào tạo ....................................................................... 53 3.1.2. Các chương trình 100% nước ngoài tại Việt Nam ............................................ 58 3.2 Quy trình nghiên cứu ............................................................................................ 58 3.3. Thiết kế nghiên cứu .............................................................................................. 60 3.3.1 Phát triển thang đo nghiên cứu ............................................................................ 60 3.2.2 Chọn mẫu .............................................................................................................. 73

3.2.3 Phương pháp thu thập dữ liệu .............................................................................. 73 3.2.4 Đánh giá thiên lệch phương pháp thông thường (common method bias) và không

phản hồi (non –response bias) ....................................................................................... 74

3.3 Phương pháp phân tích dữ liệu ........................................................................... 74

3.3.1 Đối với các dữ liệu thứ cấp .................................................................................. 75

3.3.2 Các phương pháp phân tích dữ liệu sơ cấp ......................................................... 75

TÓM TẮT CHƯƠNG 3 .............................................................................................. 80

CHƯƠNG 4: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU .................................................................. 81

4.1. Kết quả đánh giá thang đo ................................................................................... 81

4.1.1 Kết quả đánh giá thang đo đơn hướng ................................................................ 81

4.1.2 Đánh giá các thang đo đơn hướng ....................................................................... 82

4.3.3 Mô hình tới hạn .................................................................................................... 86

4.2 Phân tích mô hình cấu trúc tuyến tính và kiểm định các giả thuyết nghiên cứu ... 91

4.4 Đánh giá của người học với từng nhân tố ........................................................... 97

4.4.1 Đánh giá về quyết định lựa chọn chương trình đào tạo ..................................... 97

4.4.2 Đánh giá về ý định của học sinh theo đuổi chương trình .................................. 98

4.4.3 Đánh giá về chất lượng tín hiệu của chương trình ............................................. 99

4.4.4 Đánh giá về chất lượng cảm nhận với chương trình trước khi theo học ......... 103

4.4.5 Đánh giá về thái độ với chương trình ................................................................ 104

4.4.6 Đánh giá về khía cạnh của ảnh hưởng bên ngoài ............................................. 106

4.4.7 Đánh giá về nhận thức bản thân với chương trình ........................................... 107

4.4.8 Đánh giá về triển vọng nghề nghiệp khi theo học chương trình ..................... 108

4.4.9 Đánh giá về chất lượng nguồn lực giảng dạy và học tập ................................. 109

TÓM TẮT CHƯƠNG 4 ............................................................................................ 112

CHƯƠNG 5: THẢO LUẬN VÀ CÁC HÀM Ý CHÍNH SÁCH ........................... 113

5.1 Thảo luận kết quả nghiên cứu ............................................................................ 113

iii

5.2. Hàm ý chính sách ................................................................................................ 119

5.2.1 Cải thiện chất lượng tín hiệu về chương trình đào tạo đối với học sinh và phụ huynh .................................................................................................................... 119 5.2.2 Tạo dựng thái độ tích cực của sinh viên với du học tại chỗ qua cải thiện chất

lượng cảm nhận ............................................................................................................ 122 5.2.3 Tổ chức công tác định hướng nghề nghiệp sớm cho học sinh ........................ 124 5.2.4. Đầu tư xây dựng và phát triển chương trình đào tạo có chất lượng cao ........ 125 5.2.5 Xây dựng danh tiếng và thương hiệu nhà trường ............................................. 128 5.3. Hạn chế của nghiên cứu và hướng nghiên cứu trong tương lai ..................... 130 TÓM TẮT CHƯƠNG 5 ............................................................................................ 131 KẾT LUẬN ................................................................................................................ 132 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ ĐƯỢC CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ TÀI LIỆU THAM KHẢO PHỤ LỤC

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Bảng 3.1 Thang đo các nhân tố trong mô hình ............................................................. 62 Bảng 3.2 Kết quả đánh giá sự tin cậy thang đo chất lượng tín hiệu .............................. 66 Bảng 3.3 Kết quả đánh giá tính tin cậy thang đo chất lượng cảm nhận ........................ 67

Bảng 3.4 Kết quả đánh giá sự tin cậy thang đo nhân tố ảnh hưởng bên ngoài ............ 68 Bảng 3.5 Kết quả đánh giá sự tin cậy thang đo nhân tố nhận thức bản thân ................ 68 Bảng 3.6 Kết quả đánh giá sự tin cậy thang đo thái độ với việc du học tại chỗ ........... 69 Bảng 3.7 Kết quả đánh giá tin cậy thang đo nhân tố triển vọng nghề nghiệp ............... 70

Bảng 3.8 Kết quả đánh giá sự tin cậy thang đo nhân tố chất lượng nguồn lực giảng dạy và học tập ..................................................................................................... 70 Bảng 3.9 Kết quả đánh giá sự tin cậy thang đo nhân tố đặc điểm chương trình và yêu

cầu khóa học ................................................................................................. 71 Bảng 3.10 Kết quả đánh giá sự tin cậy thang đo nhân tố ý định lựa chọn chương trình học ... 72 Bảng 3.11 Kết quả đánh giá sự tin cậy thang đo nhân tố quyết định lựa chọn chương trình học ....................................................................................................... 72

Bảng 3.12 Thống kê mô tả mẫu nghiên cứu chính thức ................................................ 77 Bảng 3.13 Thống kê nơi sống của sinh viên ................................................................. 79 Bảng 4.1 Kết quả đánh giá giá trị hội tụ và sự tin cậy thang đo chất lượng tín hiệu .... 81

Bảng 4.2 Kết quả phân tích giá trị phân biệt của các thành phần thang đo đa hướng .. 82 Bảng 4.3 Hệ số tin cậy tổng hợp của các biến nghiên cứu đều lớn hơn 0.6 cho thấy các khái niệm nghiên cứu đạt tính tin cậy cần thiết của một thang đo đơn hướng .......... 84 Bảng 4.4 Kết quả kiểm định giá trị phân biệt giữa các thang đo đơn hướng trong

mô hình ........................................................................................................ 85 Bảng 4.5 Trọng số nhân tố, hệ số tin cậy tổng hợp và phương sai trích trung bình các nhân tố trong mô hình .................................................................................. 88

Bảng 4.6 Kết quả kiểm định giá trị phân biệt giữa các thang đo đơn hướng và thang đo đa hướng ....................................................................................................... 91 Bảng 4.7 Mô hình SEM (chuẩn hóa) ............................................................................. 92 Bảng 4.8 Tác động trực tiếp, gián tiếp và tổng hợp của các nhân tố đến quyết định lựa

chọn chương trình đào tạo ............................................................................ 96 Bảng 4.9 Điểm đánh giá của sinh viên với các khía cạnh về quyết định lựa chọn chương trình học ....................................................................................................... 98

Bảng 4.10 Điểm đánh giá của sinh viên về ý định theo đuổi chương trình du học tại chỗ... 99 Bảng 4.11 Điểm đánh giá của sinh viên với tính rõ ràng về thông tin chương trình đào tạo ....................................................................................................... 100

Bảng 4.12 Điểm đánh giá của sinh viên với khía cạnh về tính nhất quán thông tin ... 101

Bảng 4.13 Điểm đánh giá của học sinh với khía cạnh tính tin cậy của thông tin ....... 102 Bảng 4.14 Điểm đánh giá của sinh viên về các khía cạnh chất lượng cảm nhận về chương trình trước khi theo học .............................................................................. 104

Bảng 4.15 Điểm đánh giá của học sinh về các khía cạnh liên quan đến thái độ với chương trình đào tạo ............................................................................................... 105 Bảng 4.16 Đánh giá của học sinh về các khía cạnh của ảnh hưởng bên ngoài ........... 106 Bảng 4.17 Đánh giá của học sinh về các khía cạnh nhận thức bản thân ..................... 108

Bảng 4.18 Đánh giá của học sinh về các khía cạnh triển vọng nghề nghiệp cảm nhận ........ 109 Bảng 4.19 Kết quả đánh giá của học sinh với các khía cạnh về nguồn lực giảng dạy và học tập ........................................................................................................ 110

Bảng 4.20 Kết quả đánh giá của học sinh với các khía cạnh của đặc điểm chương trình và yêu cầu khóa học ................................................................................... 111 Bảng 3.2: Kích cỡ mẫu cho kích thước tổng thể khác nhau ........................................ 175

DANH MỤC HÌNH

Hình 2.1 Mô hình chương trình liên kết (lai ghép) ....................................................... 21

Hình 2.2 Mô hình chương 100% nước ngoài ................................................................ 22 Hình 2.3 Tương tác giữa bên truyền và nhận tín hiệu theo thời gian ............................ 24 Hình 2.4 Mô hình hành động hợp lý (TRA) .................................................................. 27 Hình 2.5 Mô hình hành vi có kế hoạch ......................................................................... 29

Hình 2.6.a Mô hình nghiên cứu đề xuất ........................................................................ 45 Hình 2.6.b Mô hình nghiên cứu với chi tiết các giả thuyết ........................................... 46 Hình 3.1 Tỷ lệ chương trình liên kết đào tạo theo đơn vị phê duyệt ............................. 54

Hình 3.2 Tỷ lệ chương trình liên kết đào tạo theo tình trạng hoạt động ....................... 54 Hình 3.3 Số lượng chương trình các quốc gia cùng lãnh thổ liên kết liên kết với Việt Nam ..................................................................................................... 55 Hình 3.4 Tỷ lệ chương trình liên kết theo ngôn ngữ ..................................................... 55

Hình 3.5 Tỷ lệ các chương trình liên kết theo trình độ ................................................. 56 Hình 3.6 Tỷ lệ các chương trình liên kết theo ngành ......................................................... 56 Hình 3.7 Tỷ lệ các chương trình liên kết theo bên cấp bằng ......................................... 57 Hình 3.8 Số lượng sinh viên theo quy mô đào tạo ........................................................ 57 Hình 3.9 Quy trình nghiên cứu ...................................................................................... 58 Hình 4.1 Mối quan hệ tác động của thông tin chương trình, ảnh hưởng nhận thức và kỳ vọng lợi ích chương trình ............................................................................. 94

Hình 4.2 Tỷ lệ trả lời các khía cạnh về quyết định lựa chọn chương trình đào tạo ...... 98 Hình 4.3 Tỷ lệ trả lời của học sinh về các khía cạnh liên quan đến ý định lựa chọn chương trình du học tại chỗ ....................................................................................... 99

Hình 4.4 Tỷ lệ trả lời của sinh viên với các khía cạnh về tính rõ ràng thông tin ........ 101 Hình 4.5 Tỷ lệ trả lời của sinh viên với các phương án về khía cạnh tính nhất quán thông tin ..................................................................................................... 102 Hình 4.6 Tỷ lệ trả lời theo các đáp án của sinh viên về các khía cạnh tính tin cậy

thông tin ..................................................................................................... 103 Hình 4.7 Tỷ lệ trả lời các đáp án của sinh viên về chất lượng cảm nhận trước khi nhập học .................................................................................................... 104 Hình 4.8 Tỷ lệ trả lời theo các đáp án của học sinh với các khía cạnh về thái độ với

chương trình đào tạo .................................................................................. 105 Hình 4.9 Tỷ lệ trả lời các đáp án của học sinh về các khía cạnh của chuẩn chủ quan 107 Hình 4.10 Tỷ lệ trả lời theo các đáp án về các khía cạnh nhận thức bản thân ............ 108

vii

Hình 4.11 Tỷ lệ trả lời theo các đáp án về các khía cạnh của triển vọng nghề nghiệp ....... 109

Hình 4.12 Tỷ lệ trả lời của sinh viên theo các đáp án về các khía cạnh của nguồn lực giảng dạy và học tập ................................................................................... 110 Hình 4.13 Tỷ lệ trả lời của sinh viên theo các đáp án về các khía cạnh của đặc điểm

chương trình và yêu cầu khóa học ............................................................. 111

viii

CHƯƠNG 1 GIỚI THIỆU CHUNG VỀ NGHIÊN CỨU

1.1 Tính cấp thiết của đề tài

Giáo dục đại học có vai trò rất quan trọng đối với cá nhân người học và xã hội (Ma và cộng sự, 2016). Ở khía cạnh cá nhân người học, việc thụ hưởng và hoàn thành chương trình giáo dục đại học như một chỉ dấu cho khả năng nhất định về năng lực chuyên môn,

kỹ năng công việc và tư duy phản biện (Ma và cộng sự, 2016). Do đó, giáo dục đại học mang lại những cơ hội cho việc phát triển cá nhân. Trong thực tế, nhiều ngành, lĩnh vực đòi hỏi người lao động phải có những bằng cấp hay chứng chỉ nhất định. Ở khía cạnh xã hội, theo truyền thống trường đại học là nơi thực hiện ba chức năng: (i) giảng dạy, truyền

thụ kiến thức cho người học; (ii) nghiên cứu khoa học để phát triển tri thức và (iii) phụng sự xã hội thông qua các hoạt động của mình. Ngoài ra, giáo dục được xem như một khía cạnh quan trọng của vốn con người để thúc đẩy năng suất lao động (Wheelan & Malkiel,

2010). Năng suất lao động của nền kinh tế được cải thiện sẽ tạo ra mức sống cao hơn của cộng đồng. Cùng với đó, thu nhập cao hơn của những lao động trình độ cao tạo ra các khoản thuế thanh khoản cao hơn cho địa phương và quốc gia. Theo thống kê tại Mỹ trung bình sinh viên tốt nghiệp đại học có việc làm trả thuế nhiều hơn 91% so với người tốt

nghiệp trung học (Ma và cộng sự, 2016). Bởi vậy, về dài hạn, giáo dục đại học hay đào tạo lao động trình độ cao giúp tạo ra tầng lớp lao động có năng suất cao, hình thành xã hội năng động và phát triển hơn.

Do nhu cầu ngày càng tăng của thị trường lao động với lao động có trình độ cao, đặc biệt là lao động có trình độ đại học đã dẫn đến nhu cầu mở rộng quy mô đào tạo đại học và hình thành thị trường đào tạo đại học (Kuroda và cộng sự, 2010). Bắt đầu từ thập niên 70 thế kỷ XIX đã có sự chuyển đổi theo hướng thị trường hóa của các trường đại

học truyền thống ở các nước phương Tây (Kuroda và cộng sự, 2010). Lập luận của những người ủng hộ quá trình này là nhờ quá trình thị trường hóa, coi giáo dục như một dạng dịch vụ và sinh viên là người sử dụng dịch vụ sẽ chuyển đổi các trường đại học thành các tổ chức linh hoạt và hiệu quả hơn. Việc thị trường hóa giáo dục đại học có thể

mang lại những khoản đầu tư cho nhà trường, đảm bảo các ngành học trở lên hiệu quả và thích hợp hơn với nhu cầu thị trường lao động, đáp ứng tốt hơn các nhu cầu của xã hội, nền kinh tế, sinh viên và phụ huynh học sinh. Tuy nhiên, giáo dục là một lĩnh vực

đặc biệt cần những kiểm soát chặt chẽ và buộc các tổ chức phải cạnh tranh với nhau để thu hút nguồn lực và các tài trợ.

Quá trình thị trường hóa giáo dục đại học đồng thời cũng thúc đẩy quá trình hợp

tác quốc tế trong đào tạo đại học. Hợp tác quốc tế trong đào tạo đại học không còn là hiện tượng mới (Chan, 2004). Các trường đại học hợp tác, liên kết với nhau để tăng sức cạnh tranh nhằm gọi vốn đầu tư, thu hút sinh viên và giảng viên. Để tăng cường sự cạnh

tranh và nổi bật trong thị trường giáo dục đã thúc đẩy các trường đại học tìm kiếm các giải pháp liên kết, hợp tác quốc tế cho việc đào tạo đại học. Hợp tác quốc tế và quá trình quốc tế hóa được xem là cách thức hiệu quả để đạt được các tầm nhìn của nhà trường và thị phần giáo dục. Tại Việt Nam, xu hướng thị trường hóa giáo dục đại học cũng đang

nổi lên như một làn sóng mới của giáo dục đại học. Các trung tâm tư vấn du học phát triển rất nhanh chóng và thu hút một lượng lớn học sinh quan tâm đến cơ hội học tập tại nước ngoài, Theo ước tính, chi phí cho du học của sinh viên Việt Nam vào khoảng 3 tỷ

USD với khoảng gần 200,000 du học sinh tại nước ngoài tập trung ở Mỹ (30.000), Nhật Bản (72.000), Australia (15.000) (Báo điện tử Thông tin Du học, 2020; Báo Quốc tế điện tử, 2020; Báo Tuổi trẻ Online, 2020; Đại sứ quán Việt Nam tại Nhật Bản, 2019). Du học giúp người học có điều kiện thụ hưởng nền giáo dục và văn minh của quốc tế.

Những trường đại học quốc tế tại các nước phát triển có những thế mạnh riêng trong việc giảng dạy các chuyên ngành nhất định, bằng cấp của họ được công nhận toàn cầu, và thông qua du học, người học có thể có những mối quan hệ, môi trường và cơ hội rộng

mở cho tương lai.

Cùng với xu hướng du học tại nước ngoài là hình thức du học tại chỗ thông qua học tập tại các chương trình liên kết giữa các trường đại học nước ngoài với các trường đối tác tại Việt Nam hoặc các trường đại học quốc tế đặt tại Việt Nam. Du học tại chỗ

khắc phục được cả những mối lo của du học nước ngoài và học chương trình truyền thống trong nước. Bên cạnh đó, du học tại chỗ giúp cho người học và phụ huynh người học tiếp cận dịch vụ giáo dục của các đại học quốc tế với chi phí thấp hơn nhiều so với học tập tại nước ngoài trong khi bằng cử nhân quốc tế của họ vẫn được công nhận toàn cầu, do đó có khả năng cạnh tranh bình đẳng với sinh viên du học tại nước ngoài. Các chương trình du học tại chỗ có ưu điểm hơn chương trình học đại học truyền thống trong việc phát triển ngôn ngữ tiếng Anh và việc áp dụng các tiêu chuẩn quốc tế. Ngoài ra, du học tại chỗ còn

giúp sinh viên am hiểu hơn về thị trường lao động địa phương thông qua các tương tác xã hội của họ. Bởi vậy, hình thức du học tại chỗ (chương trình liên kết đào tạo, trường đại học nước ngoài tại Việt Nam) đang ngày càng thu hút được một lượng lớn sinh viên tham

gia, đặc biệt là với nhóm ngành đòi hỏi ít đầu tư cơ sở vật chất như các ngành kinh tế, quản trị kinh doanh.

Cùng với sự hội nhập kinh tế quốc tế, Việt Nam đã ký kết và tham gia nhiều thỏa thuận thương mại quốc tế như gia nhập Tổ chức thương mại thế giới (WTO) năm 2007, ký kết các hiệp định tự do thương mại ASEAN – Hàn Quốc (AKFTA), Hiệp định đối tác kinh tế toàn diện ASEAN-Nhật Bản (AJCEP), hiệp định đối tác kinh tế Việt Nam – Nhật Bản (VJEPA). Điều này dẫn đến mức độ hội nhập kinh tế, văn hóa – xã hội của Việt Nam ngày càng cao, Việt Nam đã trở thành một trong những nước có độ mở thương mại cao trong khu vực và trên thế giới. Quá trình hội nhập này được diễn ra trên nhiều lĩnh vực trong đó có giáo dục đại học. Theo các cam kết về mở cửa thị trường giáo dục của Chính phủ Việt Nam khi tham gia các tổ chức thương mại quốc tế như WTO đã cho phép thành lập các cơ sở giáo dục đại học 100% vốn đầu tư nước ngoài tại Việt Nam. Cùng với đó là làn sóng quốc tế hóa giáo dục, các chương trình liên kết đào tạo giữa các trường đại học Việt Nam và các trường đại học trên thế giới được mở ra ngày một nhiều. Điều này vừa mang lại những lợi ích cho người học, cho quá trình phát triển kinh tế - xã hội của đất nước nhưng đồng thời cũng tạo ra những thách thức với các trường đại học trong nước và cả các trường đại học nước ngoài nhằm duy trì và phát triển được các chương trình đào tạo đáp ứng nhu cầu của thị trường giáo dục đại học. Bởi vậy, việc nghiêm cứu, xem xét những khía cạnh ảnh hưởng tới quá trình ra quyết lựa chọn trường hay quá trình tạo ra nguồn khách hàng tiềm năng ổn định là rất cần thiết với các chương trình đào tạo.

Mặc dù các chương trình du học tại chỗ đã có sự phát triển vượt bậc trong những năm qua cùng với quá trình hội nhập và phát triển kinh tế của Việt Nam. Tuy nhiên, thực tế cho thấy vẫn còn các chương trình du học tại chỗ được thành lập nhưng không tuyển sinh được hoặc lượng tuyển sinh không ổn định dẫn đến phải đóng cửa sau một thời gian thành lập (Báo người lao động, 2021). Điều này đặt ra các câu hỏi về khả năng tồn tại và phát triển của các chương trình liên kết quốc tế nói chung và các chương trình du học tại chỗ các ngành kinh tế và quản trị kinh doanh nói riêng. Các nghiên cứu chỉ ra rằng sự hợp tác thành công cho các chương trình đào tạo liên kết quốc tế phụ thuộc vào nhiều khía cạnh từ trường đại học sở tại, trường đại học liên kết, sự phù hợp của chương trình và mức độ sẵn sàng của học sinh, phụ huynh đầu tư cho giáo dục (Baliyan, 2016). Một logic thông thường là để phát triển bền vững chương trình phải thu hút được người học, hay nói cách khác phải gia tăng mức độ sẵn sàng tham gia (quyết định theo học) của các học sinh tiềm năng. Quan điểm này thích hợp với quan điểm về thị trường hóa giáo dục đại học, coi người học như khách hàng và trường đại học là nhà cung cấp dịch vụ giáo dục.

Bởi có quá nhiều sự lựa chọn từ các phương thức học tập khác nhau ảnh hưởng đến người học, các trường phải có những chính sách phù hợp để thu hút người học lựa

chọn dịch vụ mình cung cấp. Các chính sách đó đặc biệt phụ thuộc vào những nhân tố ảnh hưởng tới quyết định của người học khi lựa chọn trường đại học phù hợp. Xu hướng các nghiên cứu trên thế giới tập trung sử dụng mô hình hành vi có kế hoạch để diễn giải cơ chế ra quyết định lựa chọn mà ít có nghiên cứu kết hợp sử dụng lý thuyết tín hiệu để dự đoán quyết định lựa chọn của học sinh. Bởi vậy, nghiên cứu sinh quyết định lựa chọn đề tài “Các nhân tố tác động đến quyết định lựa chọn của người học với chương trình cử nhân du học tại chỗ ngành kinh tế và quản trị kinh doanh ở Việt Nam” cho luận án tiến sĩ của mình. Luận án tập trung vào phát triển một khung phân tích dựa trên tích hợp lý thuyết hành vi có kế hoạch và lý thuyết tín hiệu trong kinh tế học thông tin cho việc dự đoán quyết định lựa chọn chương trình đào tạo liên kết của học sinh Việt Nam.

1.2. Mục tiêu và nội dung nghiên cứu

1.2.1. Mục tiêu nghiên cứu

Mục đích nghiên cứu chính của luận án là xây dựng một khung phân tích đánh

giá ảnh hưởng của cả các nhân tố thuộc về tín hiệu, nhận thức và kỳ vọng lợi ích đến

quá trình ra quyết định lựa chọn chương trình du học tại chỗ của người học các ngành

Kinh tế và Quản trị Kinh doanh tại Việt Nam.

1.2.2. Nội dung nghiên cứu

Các nội dung nghiên cứu chính để đạt được mục đích đặt ra bao gồm:

Thứ nhất, luận án nghiên cứu hệ thống hóa và làm sáng tỏ hệ thống lý thuyết và

các cách tiếp cận nghiên cứu quyết định lựa chọn chương trình đại học.

Thứ hai, luận án xác định các nhân tố chính thuộc về tín hiệu, nhận thức và kỳ

vọng lợi ích của người học ảnh hưởng đến quyết định lựa chọn chương trình du

học khối ngành Kinh tế và Quản trị kinh doanh tại Việt Nam.

Thứ ba, luận án lượng hóa và xếp loại ảnh hưởng của các nhóm nhân tố khác

nhau đến quá trình ra quyết định lựa chọn chương trình du học tại chỗ ngành Kinh tế và

Quản trị kinh doanh tại Việt Nam.

Thứ tư, luận án đề xuất những gợi ý, khuyến nghị đối với các trường đại học và

cơ quan quản lý nhà nước nhằm thúc đẩy phát triển bền vững các chương trình du học

tại chỗ ngành Kinh tế và Quản trị Kinh doanh có hiệu quả.

1.3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu: Đối tượng nghiên cứu của luận án là quyết định lựa chọn

chương trình du học tại chỗ khối ngành Kinh tế và Quản trị kinh doanh và những yếu tố

ảnh hưởng tới quá trình ra quyết định lựa chọn chương trình du học tại chỗ của người

học tại Việt Nam.

Phạm vi nghiên cứu:

Phạm vi về mặt không gian: Sinh viên được khảo sát là sinh viên vừa trúng tuyển

(sinh viên năm nhất) các chương trình Du học tại chỗ bao gồm các chương trình liên kết

đào tạo, các chương trình 100% nước ngoài tại Việt Nam trên địa bàn miền Bắc (Hà

Nội), miền Nam (Thành phố Hồ Chí Minh) và miền Trung (Đà Nẵng).

Phạm vi về mặt thời gian: Thời gian tiến hành khảo sát nghiên cứu được thực hiện

trong 2 năm là năm 2020 và 2021.

a. Về dữ liệu nghiên cứu

Luận án sử dụng cả dữ liệu thứ cấp và dữ liệu sơ cấp. Đối với mỗi nhóm dữ liệu

được xử lý bằng những phương pháp khác nhau căn cứ vào đặc điểm, bản chất của dữ

liệu và mục đích nghiên cứu. Cụ thể:

 Dữ liệu thứ cấp thu thập qua các công bố chính thức của Bộ Giáo dục và Đào tạo, qua các báo cáo chuyên đề, báo cáo từ các trường Đại học, các nghiên cứu

đã được công bố. Các dữ liệu này được xử lý qua phương pháp tổng hợp, phân tích,

so sánh.

 Dữ liệu sơ cấp định lượng được thu thập thông qua điều tra khảo sát sơ bộ tại 01 Chương trình Du học tại chỗ (chương trình Liên kết) tại Trường Đại học Kinh tế

Quốc dân. Dữ liệu chính thức được tiến hành khảo sát tại 08 chương trình liên kết và 02

chương trình 100% nước ngoài tại các trường đại học tại Hà Nội, Đà Nẵng và Thành

phố Hồ Chí Minh. Các dữ liệu định lượng được phân tích thông qua sự hỗ trợ của phần

mềm SPSS, AMOS.

 Dữ liệu sơ cấp định tính được thu thập thông qua việc phỏng vấn sâu với các chuyên gia, các nhà quản lý trong lĩnh vực Đào tạo Quốc tế đến từ các trường Đại học

Việt Nam.

b. Phương pháp nghiên cứu

Luận án sử dụng cả 02 phương pháp nghiên cứu định tính và định lượng, trong đó:  Về phương pháp nghiên cứu định tính, tác giả sử dụng chủ yếu phương pháp nghiên cứ tại bàn (desk research) qua việc phân tích các dữ liệu thứ cấp được thu thập để

hệ thống hóa cơ sở lý thuyết, mô tả và phân tích hiện trạng hoạt động đào tạo đại học theo

hình thức du học tại chỗ ở Việt Nam. Ngoài ra phương pháp nghiên cứu định tính được

thực hiện qua hình thức phỏng vấn các chuyên gia, các nhà quản lý trong lĩnh vực Đào tạo

Quốc tế ở bậc đại học nhằm củng cố lại các yếu tố của mô hình và xây dựng câu hỏi nghiên

cứu. Tác giả cũng sử dụng phương pháp nghiên cứu định tính để lý giải một số kết quả định

lượng và tìm ra gợi ý cho các kiến nghị đề xuất với các bên liên quan.

 Về phương pháp nghiên cứu định lượng, luận án sử dụng phương pháp nghiên cứu định lượng để xác định các yếu tố tác động tới quyết định lựa chọn các chương trình

du học tại chỗ trình độ đại học, các yếu tố tác động tới cảm nhận của người học về

chương trình du học tại chỗ khi lựa chọn theo học tại Việt Nam. Phương pháp định

lượng cũng được thực hiện để so sánh mức độ tác động của các yếu tố trong mối quan

hệ qua lại với nhau.

1.4. Đóng góp mới và ý nghĩa của luận án

Kết quả của luận án cũng đem lại những đóng góp mới cả về mặt lý luận và thực

tiễn trong việc gia tăng hiểu biết về hành vi của học sinh trong việc lựa chọn chương

trình du học tại chỗ tại Việt Nam. Trong đó:

Về mặt lý luận: Nghiên cứu đã tổng hợp, hệ thống hóa cơ sở lý luận về các yếu tố ảnh hưởng tới quá trình ra quyết định của cá nhân, trong trường hợp của luận án là quyết định lựa chọn chương trình du học tại chỗ của sinh viên Việt Nam. Sử dụng phương pháp đánh giá hệ thống luận án đã chỉ rõ ba hướng tiếp cận đánh giá quá trình ra quyết định của cá nhân bao gồm: (i) lý thuyết tín hiệu đánh giá ảnh hưởng của thông

tin (tín hiệu) đến quá trình ra quyết định; (ii) lý thuyết nhận thức dựa trên hai nền tảng lý thuyết hành động hợp lý (TRA) và lý thuyết hành vi có kế hoạch (TPB); và (ii) lý thuyết kỳ vọng lợi ích. Thông qua hệ thống hóa cơ sở lý thuyết, luận án đã phát triển một mô hình/khung phân tích về các nhân tố ảnh hưởng tới quá trình ra quyết định lựa chọn chương trình du học tại chỗ với người học tại Việt Nam qua việc tích hợp ba nhánh lý thuyết về tín hiệu, nhận thức và kỳ vọng lợi ích để đánh giá các nhân tố cụ thể ảnh

hưởng tới quyết định lựa chọn chương trình du học tại chỗ. Các thang đo đánh giá cho các nhân tố trong mô hình đều được kiểm định đạt tính tin cậy cần thiết và là các thang đo tốt để sử dụng trong nghiên cứu. Bởi vậy, nghiên cứu có thể là tài liệu tham khảo tốt cho các nghiên cứu về chủ đề này trong tương lai trong việc thiết lập mô hình nghiên

cứu, xây dựng và hiệu chỉnh thang đo. Ngoài ra, nghiên cứu có thể là tài liệu cho các hoạt động giảng dạy về marketing giáo dục, phân tích hành vi của người tiêu dùng trong các môn học liên quan trong các chương trình đào tạo đại học và sau đại học.

Về mặt thực tiễn: Kết quả nghiên cứu cũng đưa ra cho các nhà làm chính sách tại các trường đại học đang phát triển các chương trình du học tại chỗ những gợi ý hữu ích cho việc thu hút sinh viên và phát triển chương trình du học tại chỗ. Cụ thể, tác giả đề xuất các nhóm giải pháp tập trung vào các khía cạnh như (1) cải thiện chất lượng tín

hiệu về chương trình đào tạo đối với học sinh và phụ huynh; (2) tạo dựng thái độ tích

cực của sinh viên với du học tại chỗ qua cải thiện chất lượng cảm nhận; (3) phối hợp

với các trường phổ thông tổ chức công tác định hướng nghề nghiệp sớm cho học sinh; (4) đầu tư xây dựng và phát triển chương trình đào tạo có chất lượng cao; (5) xây dựng danh tiếng nhà trường và chương trình đào tạo; và (6) xây dựng các chương trình truyền thông đặc thù cho các nhóm đối tượng khác nhau.

1.5. Kết cấu của luận án

Luận án được kết cấu thành 5 chương bao gồm:

Chương 1: Giới thiệu chung về luận án

Chương 2: Cơ sở lý thuyết về quá trình lựa chọn chương trình đào tạo đại học

Chương 3: Bối cảnh và phương pháp nghiên cứu

Chương 4: Kết quả nghiên cứu

Chương 5: Thảo luận và các hàm ý chính sách

TÓM TẮT CHƯƠNG 1

Nội dung chương này tập trung vào giới thiệu những lý do cần thiết cần thực hiện nghiên cứu này, mục đích nghiên cứu và đối tượng, phạm vi của nghiên cứu. Chương này cũng cung cấp những đánh giá tổng quan về các nghiên cứu cùng chủ đề trên thế giới và tại Việt Nam, chỉ ra những khoảng trống nghiên cứu. Ngoài ra, khái quát về

phương pháp nghiên cứu, ý nghĩa của nghiên cứu, đóng góp mới và kết cấu chung của luận án cũng được giới thiệu trong chương này.

CHƯƠNG 2 CƠ SỞ LÝ THUYẾT VỀ QUÁ TRÌNH LỰA CHỌN CHƯƠNG TRÌNH ĐẠI HỌC

2.1. Các khái niệm cơ bản về giáo dục và giáo dục đại học

2.1.1. Giáo dục

2.1.1.1 Định nghĩa về giáo dục

Theo Từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê (2021), giáo dục có nghĩa là “Hoạt động nhằm tác động một cách có hệ thống đến sự phát triển tinh thần, thể chất của một đối tượng nào đó, làm cho đối tượng ấy dần dần có những phẩm chất và năng lực như yêu cầu đề ra”, còn nếu là một danh từ, giáo dục còn được hiểu là “Hệ thống các biện pháp và cơ quan giảng dạy - giáo dục của một nước”. Từ điển tiếng Việt của Nguyễn Lân

(2006), giáo dục là “Quá trình hoạt động có ý thức, có mục đích, có kế hoạch nhằm bồi dưỡng cho người ta những phẩm chất đạo đức, những tri thức cần thiết về tự nhiên và xã hội, cũng như những kĩ năng, kĩ xảo cần thiết trong đời sống”. Bên cạnh đó, Đại Từ điển Tiếng Việt của Nguyễn Như Ý cũng chỉ ra “Giáo dục là quá trình tác động có hệ thống

đến sự phát triển tinh thần, thể chất của con người, để họ dần dần có được những phẩm chất và năng lực như yêu cầu đề ra”. Bùi Hiền (2002), từ điển Giáo dục học, “Giáo dục là hoạt động hướng tới con người thông qua một hệ thống các biện pháp tác động nhằm truyền thụ

bằng tri thức và khái niệm, rèn luyện kỹ năng và lối sống bồi dưỡng tư tưởng và đạo đức cần thiết cho đối tượng giúp hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất, nhân cách phù hợp với mục đích, mục tiêu chuẩn bị cho đối tượng tham gia hoạt động sản xuất và đời sống xã hội”.

Luật Giáo dục Việt Nam năm 2019 và các năm trước đó không định nghĩa giáo dục là gì nhưng có quy định về mục tiêu của giáo dục: “Mục tiêu giáo dục nhằm phát triển toàn diện con người Việt Nam có đạo đức, tri thức, văn hóa, sức khỏe, thẩm mỹ và nghề nghiệp;

có phẩm chất, năng lực và ý thức công dân; có lòng yêu nước, tinh thần dân tộc, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; phát huy tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân; nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng, bảo vệ Tổ quốc và hội nhập quốc tế”.

Ngoài ra, một số định nghĩa liên quan như: “Giáo dục chính quy là giáo dục theo khóa học trong cơ sở giáo dục để thực hiện một chương trình giáo dục nhất định, được thiết lập theo mục tiêu của các cấp học, trình độ đào tạo và được cấp văn bằng của hệ thống giáo

dục quốc dân”; “Giáo dục thường xuyên là giáo dục để thực hiện một chương trình giáo

dục nhất định, được tổ chức linh hoạt về hình thức thực hiện chương trình, thời gian, phương pháp, địa điểm, đáp ứng nhu cầu học tập suốt đời của người học”; và “Giáo dục bắt buộc là giáo dục mà mọi công dân trong độ tuổi quy định bắt buộc phải học tập để đạt được trình

độ học vấn tối thiểu theo quy định của pháp luật và được Nhà nước bảo đảm điều kiện để thực hiện”.

Một số nghiên cứu khác cũng đưa ra khái niệm về giáo dục, như Vũ Văn Hùng, Trần Việt Thảo và cộng sự (2020) giải thích “giáo dục là một hoạt động của xã hội loài người và

nó mang tính tất yếu, bởi thông qua hoạt động này loài người mới có thể tiếp tục tồn tại, cải hóa thế giới và phát triển, hoàn thiện mình trong đời sống xã hội”. Hay Phạm Viết Vượng (1996) cho rằng “giáo dục là quá trình tổ chức cuộc sống hoạt động và giao lưu cho đối

tượng giáo dục, nhằm giúp họ nhận thức đúng tạo lập tình cảm và thái độ đúng, phù hợp với chuẩn mực xã hội”.

Trong luận án này, giáo dục được hiểu đơn giản là quá trình tương tác để truyền thụ các kiến thức, tri thức cho người học (tiếp nhận) thông qua quá trình giảng dạy hoặc đào tạo.

2.1.1.2. Phân loại giáo dục

Phân loại giáo dục có nhiều tiêu chí khác nhau như quyền sở hữu, ngành nghề hay

theo các cấp học khác nhau. Chẳng hạn, phân loại theo quyền sở hữu cơ sở giáo dục có thể chia làm hai nhom (1) giáo dục công lập và (2) giáo dục tư thục. Trong phạm vi của luận án này xem xét người học là sinh viên là một dạng phân loại theo cấp học. Do đó, luận án cũng cấp cách phân loại theo cấp học theo quy định tại Việt Nam và phân loại theo thông

lệ quốc tế.

Phân loại giáo dục theo thông lệ quốc tế

ISCED-2011 là một hệ thống phân loại giáo dục quốc tế được Liên Hợp Quốc xây dựng với mục đích cung cấp một nền tảng chung để thu thập, xử lý và phân tích dữ liệu giáo dục từ các quốc gia trên thế giới. Hệ thống này được áp dụng cho tất cả các cấp độ giáo dục, từ giáo dục mầm non đến giáo dục đại học và giáo dục nghiên cứu.

Theo ISCED-2011, giáo dục được phân loại thành 9 cấp độ khác nhau dựa trên mục

đích, nội dung và mức độ khó khăn của chương trình đào tạo. Các cấp độ này bao gồm:

Cấp độ 0: Giáo dục mầm non (từ 0 đến 3-4 tuổi)

Cấp độ 1: Giáo dục tiền tiểu học (từ 4 đến 6 tuổi)

Cấp độ 2: Giáo dục tiểu học (từ 6 đến 11-12 tuổi)

Cấp độ 3: Giáo dục trung học cơ sở (từ 11-12 đến 14-15 tuổi)

Cấp độ 4: Giáo dục trung học phổ thông (từ 14-15 đến 18 tuổi)

Cấp độ 5: Giáo dục nghề nghiệp hoặc giáo dục chuyên nghiệp cơ sở (từ 15-16 đến

18-19 tuổi)

Cấp độ 6: Giáo dục cấp đại học hoặc giáo dục nghiên cứu (từ 18-19 đến 22-23 tuổi)

Cấp độ 7: Giáo dục sau đại học hoặc giáo dục nghiên cứu cao cấp (từ 23 tuổi trở lên)

Cấp độ 8: Giáo dục bổ sung và đào tạo liên tục (không giới hạn độ tuổi)

Phân cấp giáo dục tại Việt Nam

Phân cấp giáo dục Việt Nam theo quyết định số 1981/QĐ-TTg năm 2016 khá tương đồng với phân cấp ISCED-2011. Theo đó phân cấp hệ thống giáo dục tại Việt Nam có 8 cấp từ giáo dục mầm non đến đào tạo tiến sĩ. Cụ thể theo quy định tại khoản 2, Điều 1 của

Quyết định 1981/QĐ-Ttg năm 2016 quy định:

Các cấp học và trình độ đào tạo của hệ thống giáo dục quốc dân bao gồm:

a) Giáo dục mầm non gồm giáo dục nhà trẻ và giáo dục mẫu giáo;

b) Giáo dục phổ thông gồm giáo dục tiểu học, giáo dục trung học cơ sở và giáo

dục trung học phổ thông;

c) Giáo dục nghề nghiệp đào tạo các trình độ sơ cấp, trung cấp và cao đẳng;

d) Giáo dục đại học đào tạo các trình độ đại học, thạc sĩ và tiến sĩ.

Trong đó, chương trình đào tạo trình độ đại học tiếp nhận người đã tốt nghiệp trung học phổ thông; người đã tốt nghiệp trình độ trung cấp và đã học và thi đạt yêu cầu đủ khối lượng kiến thức văn hóa trung học phổ thông theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo; người đã tốt nghiệp trình độ cao đẳng.

Chương trình đào tạo đại học có thời gian tương đương 3 đến 5 năm học tập trung đối với người tốt nghiệp trung học phổ thông hoặc người đã tốt nghiệp trình độ trung cấp và đã học và thi đạt yêu cầu đủ khối lượng kiến thức văn hóa trung học phổ thông theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Người tốt nghiệp trình độ đại học có thể học tiếp lên thạc sĩ theo hướng chuyên môn phù hợp hoặc được nhận vào học các hướng chuyên môn khác nếu đáp ứng được điều kiện của chương trình đào tạo. Người tốt nghiệp trình độ đại học có kết quả học tập xuất sắc có thể được xét tuyển thẳng vào

chương trình đào tạo trình độ tiến sĩ đúng hướng chuyên môn ở trình độ đại học.

2.1.2. Giáo dục đại học

2.1.2.1. Khái niệm giáo dục đại học

Như đã thảo luận ở trên, trong phân cấp giáo dục thì giáo dục đại học là một cấp học quan trọng trong hệ thống giáo dục của tất cả các quốc gia hiện đại. Theo

các quy định hiện hành của Luật giáo dục Đại học tại Việt Nam quy định giáo dục đại học như sau:

Luật Giáo dục có nêu: Điều 38: “Các trình độ đào tạo giáo dục đại học: Giáo dục đại học đào tạo trình độ đại học, trình độ thạc sĩ, trình độ tiến sĩ”. Điều 39: “Mục tiêu của giáo

dục đại học:

1. Đào tạo nhân lực trình độ cao, nâng cao dân trí, bồi dưỡng nhân tài; nghiên cứu khoa học và công nghệ tạo ra tri thức, sản phẩm mới, phục vụ nhu cầu phát triển kinh tế -

xã hội, bảo đảm quốc phòng, an ninh, hội nhập quốc tế.

2. Đào tạo người học phát triển toàn diện về đức, trí, thể, mỹ; có tri thức, kỹ năng, trách nhiệm nghề nghiệp; có khả năng nắm bắt tiến bộ khoa học và công nghệ tương xứng với trình độ đào tạo, khả năng tự học, sáng tạo, thích nghi với môi trường làm việc; có tinh

thần lập nghiệp, có ý thức phục vụ Nhân dân”.

Điều 4 Luật Giáo dục Đại học đề cập “Cơ sở giáo dục đại học là cơ sở giáo dục thuộc hệ thống giáo dục quốc dân, thực hiện chức năng đào tạo các trình độ của giáo dục

đại học, hoạt động khoa học và công nghệ, phục vụ cộng đồng” hay “Đại học là cơ sở giáo dục đại học đào tạo, nghiên cứu nhiều lĩnh vực, được cơ cấu tổ chức theo quy định của Luật này; các đơn vị cấu thành đại học cùng thống nhất thực hiện mục tiêu, sứ mạng, nhiệm vụ chung” chứ chưa hề có nhắc đến định nghĩa giáo dục đại học.

Nhiều nhà nghiên cứu cũng đã nêu các khái niệm về giáo dục đại học: Nguyễn Bá Cần (2009) cho rằng “Giáo dục đại học là bậc sau cùng trong hệ thống giáo dục và đào tạo của mỗi nước; đào tạo đội ngũ lao động lành nghề, bao gồm các nhà khoa học, các chuyên gia, kỹ sư và những cán bộ chuyên môn kỹ thuật ở các trình độ khác nhau. Giáo dục đại học không trực tiếp tham gia vào quá trình sản xuất và vì vậy, không trực tiếp tạo ra các sản phẩm vật chất”. Vũ Thị Thanh Thúy (2012), “đào tạo đại học là bậc đào tạo để cung cấp nguồn nhân lực có chất lượng cao cho đất nước phục vụ sứ mệnh công nghiệp hóa, hiện đại

hóa”. Phạm Thị Hồng Yến và Lê Thị Thu Hà (2015) đưa ra kết luận “giáo dục đại học là giáo dục ở các cấp bậc sau phổ thông trung học, là một quá trình tổ chức có ý thức nhằm cung cấp tri thức, kỹ năng và thái độ nghề nghiệp, khuyến khích con người có năng lực tự

học, nghiên cứu, ứng dụng, sáng tạo và thích nghi với môi trường làm việc.

Đối tượng các của nghiên cứu này là các chương trình du học tại chỗ trình độ đại

học là một phần của hoạt động giáo dục đại học. Để thống nhất cách hiểu, nghiên cứu tiếp cận giáo dục đại học là một bộ phận trong hệ thống giáo dục quốc dân của Việt Nam bao gồm đào tạo trình độ đại học, thạc sĩ và tiến sĩ.

2.1.2.2. Giáo dục đại học là dịch vụ và sinh viên là khách hàng

Quá trình thị trường hóa giáo dục đã bắt đầu từ những thập kỷ 1970 (Kuroda và cộng sự, 2010) và đã trở thành một dịch vụ bất chấp các nỗ lực mô tả nó như một sản phẩm hay tổ chức (Hemsley‐Brown & Oplatka, 2006). Giáo dục cũng như các dịch vụ khác có tính không đồng nhất, vô hình, không thể tách rời giữa sản xuất và tiêu thụ (Kotler & Fox, 1995; Stanton, 1974). Một số học giả nhấn mạnh rằng tổ chức giáo dục đại học đòi hỏi sự liên hệ lớn giữa các cá nhân, phức tạp hơn, phân tách nhiều hơn và có tính tùy biến hơn so với các tổ chức cung cấp dịch vụ khác (Patterson, 1998). Bởi

vậy, phần lớn các các thuộc tính về chất lượng của giáo dục đại học không thể được cảm nhận, trải nghiệm hoặc kiểm tra trước khi quá trình sử dụng dịch vụ diễn ra (Edgett & Parkinson, 1993). Quan điểm hiện đại xem giáo dục đại học như một dịch vụ đặc biệt,

dịch vụ mang tính trải nghiệm (Lewis & Mitchell, 1990) và có rất ít các thuộc tính hữu hình có thể đánh giá trước khi mua. Những người sử dụng dịch vụ tiềm năng có thể tìm kiếm các khía cạnh khác nhau để đánh giá và so sánh dịch vụ từ các nhà cung cấp khác nhau thông qua cơ chế truyền thông tin của các nhà cung cấp dịch vụ (Johns & Howard,

1998; Spence, 1973, 2002).

Với quan điểm giáo dục đại học là một loại dịch vụ đã dẫn đến việc cạnh tranh với nhau giữa các trường đại học, các chương trình đào tạo trong việc tiếp cận người dùng tiềm năng (sinh viên ghi danh). Các hình thức marketing các chương trình đào tạo ngày

càng được sử dụng phổ biến để tiếp cận người dùng, cố gắng hiểu các yếu tố chính ảnh hưởng tới quyết định lựa chọn chương trình để đưa ra các chiến lược marketing thích hợp tạo lợi thế cạnh tranh trong thị trường giáo dục đại học ngày càng có tính cạnh tranh cao

(Altbach & Levy, 2005; Lovelock & Wirtz, 2011).

Quá trình thị trường hóa và xem giáo dục đại học như một dịch vụ dẫn đến quan niệm học sinh, sinh viên những người ghi danh hoặc quan tâm đến chương trình đào tạo

như một khách hàng tiềm năng. Bản chất của việc thu hút sinh viên ghi danh vào trường/chương trình là một quá trình marketing dịch vụ, tập trung vào việc tạo ra các lời hứa về dịch vụ và giá trị cảm nhận được của sinh viên với dịch vụ (Kusumawati và cộng sự, 2010). Tính vô hình của dịch vụ khiến cho việc đánh giá chương trình và lựa

chọn chương trình đại học trở nên khó khăn với người tiêu dùng bởi vì người tiêu thụ dịch vụ thường liên kết của tính vô hình với mức độ rủi ro cao (Harvey, 1996;

Srikatanyoo & Gnoth, 2002). Tính vô hình cũng cản trở việc truyền thông dịch vụ tới

khách hàng và làm cho việc đánh giá dịch vụ giáo dục trở nên khó khăn hơn (Mazzarol, 1998). Bởi vậy, giáo dục đại học bị ràng buộc bởi các nhân tố đánh giá phức tạp để xem xét, ra quyết định của người tiêu dùng với việc lựa chọn chương trình học. Người học

nhận được một gói dịch vụ bao gồm các dịch vụ cốt lõi (chương trình học) và các dịch vụ hỗ trợ (các tiện ích cung cấp trong quá trình học).

Quan niệm về thị trường hóa giáo dục và coi giao dục đại học như một hình thức dịch vụ đặc thù đã dẫn đến quan điểm cho rằng sinh viên là khách hàng của hệ thống giáo dục (Eagle & Brennan, 2007). Các lập luận cho rằng khi sinh viên trả học phí, họ trở thành người tiêu dùng các dịch vụ giáo dục đại học (Kanji và cộng sự, 1999; Nicolescu, 2009) và bởi thế họ nên được đối xử như một khách hàng của quá trình cung cấp dịch vụ (Brochado, 2009; de Jager & Gbadamosi, 2013). Điều này lại dẫn đến việc quan niệm việc thu hút học viên cần được phát triển như một chiến lược marketing và truyền thông nhằm đáp ứng nhu cầu và sở thích của khách hàng (Leko Šimić & Čarapić, 2008). Hiểu biết về nhu cầu và sở thích với các chương trình đào tạo đại học giúp cho các trường đại học tinh chỉnh các dịch vụ của họ để tạo lợi thế cạnh tranh, định vị thị trường và tăng cường hiệu quả của việc truyền thông, quảng bá. Bởi vậy, điều quan trọng với các trường đại học là hiểu những gì sinh viên tiềm năng coi là quan trọng và tác động đến lựa chọn của họ (Ahmed và cộng sự, 2010). Với các chiến lược marketing đúng đắn có thể giúp các chương trình phát huy lợi thế của họ với sinh viên. Bằng cách hiểu biết về những gì ảnh hưởng tới lựa chọn của sinh viên với chương trình đào tạo cung cấp, các chiến lược và thông điệp truyền thông trợ giúp sinh viên tiềm năng định hình kỳ vọng của họ, điều đó giúp các trường ngăn chặn những kỳ vọng không thực tế của sinh viên hoặc đưa ra những lời hứa không thể đáp ứng (Kotler & Fox, 1995).

Quan niệm sinh viên như một khách hàng bị chỉ trích là một quan niệm hẹp khiến trường đại học tập trung các nỗ lực ngắn hạn vào sự hài lòng của sinh viên (Bay & Daniel, 2001). Tuy nhiên, xu hướng thị trường hóa giáo dục đại học ủng hộ mạnh mẽ khía cạnh sinh viên như khách hàng của trường đại học và được mở rộng bởi quan điểm của Maringe (2006); Marzo Navarro và cộng sự (2005) cho rằng không chỉ sinh viên là khách hàng của nhà trường mà bao gồm cả các bên liên quan khác như người sử dụng lao động, gia đình và xã hội. Quan điểm này được ủng họ bởi Stensaker & D’Andrea (2007) cho rằng sinh viên là khách hàng chính trong khi đó các nhà tuyển dụng là khách hàng thứ cấp của trường đại học. Sự cạnh tranh khốc liệt để thu hút sinh viên vào các chương trình đào tạo đại học đã buộc các trường phải xem sinh viên như khách hàng và cố gắng thỏa mãn sinh viên (Lim, 2014; Padlee và cộng sự, 2010). Do sự quan trọng của việc thu hút sinh viên dẫn đến các trường đại học phải thiết lập các chiến lược thu hút

sinh viên một cách cẩn trọng trong toàn bộ quy trình tuyển sinh (Chia, 2011). Trong phạm vi của luận án này, tác giả cũng quan niệm sinh viên như khách hàng của các chương trình du học tại chỗ mặc dù các nhà nghiên cứu có thể có định nghĩa rộng hơn về khách hàng của chương trình du học tại chỗ (nhà tuyền dụng, xã hội).

2.1.3. Đặc điểm của dịch vụ giáo dục đại học

2.1.3.1 Tính chất dịch vụ của giáo dục đại học

Mặc dù còn tồn tại những quan điểm khác, nhưng ngày nay giáo dục nói chung và giáo dục đại học nói riêng được quốc tế xem như một loại dịch vụ có tính thương mại (WTO). Đồng thời, quá trình thị trường hóa các hoạt động giáo dục và giáo dục đại học

cũng đang nổi lên như một xu hướng chính (Kuroda và cộng sự, 2010). Với bản chất là một loại dịch vụ, giáo dục đại học cũng giống như các dịch vụ khác không có hoạt động lưu kho, cất trữ, quá trình đào tạo và tiếp nhận diễn ra đồng thời và chất lượng dịch vụ khó đảm bảo giống nhau giữa các thời điểm (Kotler & Fox, 1995).

Tiếp cận theo quan điểm kinh tế học, hiện nay nhiều nhà nghiên cứu ở Việt Nam đều đồng tình với quan điểm cho rằng giáo dục đại học là một ngành dịch vụ. Phạm Thị Ly (2009) cho rằng “Hiện đang có hai xu hướng nhìn nhận về giáo dục đại học: một xu hướng truyền thống xem đại học là hàng hóa công vì phục vụ lợi ích công, do vậy lợi nhuận không

phải là mục tiêu. Một xu hướng khác ngày càng rõ nét, là xem giáo dục đại học như một hàng hóa khả mại cần hoạt động theo những luật lệ thương mại như Hiệp định GATS và trong khuôn khổ WTO”. Phạm Đức Chính, Nguyễn Tiến Dũng và cộng sự (2014) cho rằng

sản phẩm của giáo dục đại học với tư cách là hàng hóa là “nội dung của chương trình giáo dục đại học, kết quả cuối cùng thể hiện trong những kiến thức, kỹ năng mà người học thu nhận được để vận dụng vào cuộc sống phục vụ bản than và cộng đồng”.

2.1.3.2 Các thành phần cấu thành dịch vụ giáo dục

Cũng giống như các loại hình dịch vụ khác, dịch vụ giáo dục cũng được cấu thành từ 3 phần chính là con người (human-ware), cơ sở vật chất - phần cứng (hard-ware) và nội dung chương trình - phần mềm (soft-ware).

Con người (human-ware): bao gồm cả giáo viên và cán bộ quản lý. Giáo viên là

những người trực tiếp truyền đạt kiến thức cho sinh viên. Có thể coi, đây là bộ phận quyết

định đến chất lượng dịch vụ giáo dục. Xét về khả năng chuyển dịch thì đây cũng là bộ

phận có khả năng di chuyển dễ dàng giữa các quốc gia. Trước đây, giáo viên có thể di

chuyển từ địa điểm này sang địa điểm khác để giảng bài. Hiện nay, nhờ có sự phát triển

của khoa học kỹ thuật mà việc cung cấp bộ phận này có thể được thực hiện qua mạng.

Đây là hình thức cung cấp bài giảng qua mạng, thảo luận trực tuyến hay video-

conference… Bên cạnh đó, một bộ phận không thể thiếu là đội ngũ cán bộ quản lý. Đây

là những người hỗ trợ cho việc truyền đạt kiến thức của giáo viên cho sinh viên.

Cơ sở vật chất (hard-ware): bao gồm phòng học, các trang thiết bị và điều kiện

học tập khác, có thể hiểu là nguồn thu chi tài chính cũng như cơ sở vật chất cần thiết

phục vụ hoạt động học tập, giảng dạy của một cơ sở giáo dục đào tạo. Đây là bộ phận

không thể thiếu được khi cung cấp dịch vụ giáo dục. Việc truyền đạt kiến thức của giáo

viên chỉ có thể thực hiện được khi có sự hỗ trợ của phần cứng này và chính điều kiện

học tập có ảnh hưởng lớn đến chất lượng giáo dục. Tương tự như con người, cơ sở vật

chất cũng có thể được cung cấp từ xa thông qua các phần mềm quản lý giáo dục. Chằng

hạn như, để tham gia vào các lớp học trực tuyến, người học chỉ cần đăng ký một tài

khoản và người cung cấp dịch vụ có thể quản lý tài khoản ở ngay tại địa điểm của mình.

Nội dung chương trình (soft-ware): Có thể hiểu như chương trình đào tạo và

nguồn cơ sở học liệu của cơ sở giáo dục đào tạo. Đây là bộ phận không thể thiếu được

trong dịch vụ giáo dục. Nó có vai trò gắn kết các bộ phận tạo thành một chương trình

giáo dục nhằm thỏa mãn nhu cầu của xã hội (khách hàng). Mặc dù bộ phận này dường

như có khả năng cung cấp từ xa dễ nhất bởi vì kết cấu chương trình, nội dung các môn

học,... không khó có thể tìm kiếm dược. Tuy nhiên, với mỗi lần sử dụng, nội dung môn

học cần được thay đổi cho phù hợp với đặc trưng và nhu cầu của người học. Điều đó

dẫn đến những khó khăn trong việc chuyển giao nội dung chương trình.

2.1.3.3 Cung cấp dịch vụ giáo dục đại học trong phạm vi quốc tế

Theo GATS, thương mại quốc tế về dịch vụ nói chung và dịch vụ giáo dục nói

riêng có thể được cung cấp thông qua 4 phương thức như sau:

a. Phương thức 1: Cung cấp qua biên giới (Cross border):

Dịch vụ được cung cấp từ địa điểm của người cung cấp dịch vụ đến địa điểm của

người sử dụng dịch vụ. Trong phương thức này, chỉ có dịch vụ được di chuyển qua biên

giới còn người cung cấp dịch vụ thì không dịch chuyển. Người cung cấp dịch vụ không

xuất hiện tại địa điểm của người tiêu dùng dịch vụ đó.

Đối với dịch vụ giáo dục, phương thức này có thể được thực hiện thông qua các

hình thức đào tạo trực tuyến (e-learning) hay đào tạo từ xa (distance-learning). Trong trường hợp này, tất cả 3 bộ phận cấu thành đều được cung cấp qua biên giới. Người học chỉ cần có điều kiện truy cập Internet (dụng cụ học tập) để tham gia học còn toàn bộ bài giảng, tài liệu tham khảo sẽ được đưa lên mạng hoặc gửi đến người học trước khi bắt

đầu. Trên thế giới có khá nhiều tổ chức đã thực hiện các khóa đào tạo qua mạng dưới

hình thức này như Viện nghiên cứu Ngân hàng thế giới (World Bank Insstitute) hay tập

đoàn Thompson.

Cũng có trường hợp, khóa học trực tuyến có sự tham gia của một tổ chức tại địa điểm của người sử dụng dịch vụ. Chẳng hạn, trong khóa học trực tuyến của JICA, các

buổi thảo luận được thực hiện dưới hình thức hội thảo trực tuyến (e-conference) từ văn phòng JICA tại các nước. Trong trường hợp này, chỉ có bài giảng và nội dung chương trình được cung cấp qua mạng. Ưu điểm của phương thức này là khắc phục được những hạn chế về cơ sở hạ tầng Internet.

Một hình thức nữa của phương thức cung cấp qua biên giới là giai đoạn học tập trong nước của các chương trình liên kết. Chẳng hạn, trong chương trình thạc sỹ kinh doanh quốc tế MIB (liên kết giữa Trường Đại học Ngoại thương và Đại học La Trobe),

3 môn học đầu tiên do các giáo viên của FTU giảng dạy theo chương trình của LTU. Như vậy, trong trường hợp này, chỉ có nội dung chương trình được cung cấp từ xa. Việc liên kết đào tạo giúp giảm bớt chi phí đối với người học.

b. Phương thức 2: Tiêu dùng ở nước ngoài (Consumption abroad)

Hình thức này liên quan tới các dịch vụ được tiêu dùng bởi người sử dụng dịch vụ tại địa điểm của người cung cấp dịch vụ. Nói cách khác, dịch vụ được cung cấp cho người tiêu dùng ở ngoài quốc gia mà người tiêu dùng đó cư trú thường xuyên.

Đối với dịch vụ giáo dục, phương thức này chính là hình thức du học nước ngoài. Theo đó, người học sẽ di chuyển còn toàn bộ 3 bộ phận cấu thành (giáo viên, cơ sở vật chất và nội dung chương trình) được cung cấp tại địa điểm của nhà cung cấp. Trong những năm gần đây, phương thức này đã phát triển khá mạnh với số lượng sinh viên

Việt Nam du học ở nước ngoài cũng như sinh viên nước ngoài đến Việt Nam học tập ngày càng nhiều. Ưu điểm của phương thức này là đảm bảo được sự nhất quán giữa các bộ phận nên chất lượng dịch vụ được đảm bảo.

Ngoài ra, do dịch vụ giáo dục được cung cấp trong thời gian dài nên cũng có những giai đoạn phương thức này được thực hiện trong chương trình đào tạo. Trên thế giới, nhiều trường đại học có các chương trình trao đổi sinh viên (student exchange) trong 1 hoặc 2 học kỳ. Nhờ đó, sinh viên có thể tiếp cận được với các nền văn hóa khác

nhau mà vẫn đảm bảo được chất lượng học tập. Trường Đại học Ngoại thương cũng có những chương trình hợp tác theo đó sinh viên tiếng Nhật có thể đi học tại Nhật Bản 1 năm rồi về tiếp tục theo học tại FTU. Tuy nhiên, trường hợp này thì 1 năm học đó không

gắn chặt với chương trình đào tạo mà chỉ giúp trau dồi về ngôn ngữ và văn hóa.

c. Phương thức 3: Hiện diện thương mại (Commercial presence):

Trong hình thức này dịch vụ được cung cấp bởi người cung cấp dịch vụ của một thành viên, qua sự “hiện diện thương mại” tại địa điểm của người sử dụng dich vụ. Để cung cấp dịch vụ theo hình thức này người cung cấp dịch vụ phải thành lập một công ty, một chi nhánh, một văn phòng đại diện, hay là một liên doanh, v.v. để cung cấp dịch vụ.

Đối với dịch vụ giáo dục, đây là trường hợp thành lập các trường đại học của nước ngoài hay các cơ sở (campus) đào tạo 100% vốn nước ngoài và hoạt động tại các địa phương. Nhờ đó, không những tính đồng bộ được đảm bảo mà nội dung chương trình còn có thể được điều chỉnh cho phù hợp với điều kiện và nhu cầu từng địa phương. Trường địa học RMIT ở Việt Nam là ví dụ cho trường hợp này.

d. Phương thức 4: Hiện diện của thể nhân (Presence of natural person):

Hình thức này chỉ áp dụng với nhà cung cấp dịch vụ là các thể nhân, trong đó các thể nhân này sẽ hiện diện trực tiếp ở địa điểm của người sử dụng để cung cấp dịch vụ. Đây là trường hợp cung cấp dịch vụ của những người tự kinh doanh hay những người làm việc cho các nhà cung cấp dịch vụ...

Đối với dịch vụ giáo dục, đây là trường hợp giáo viên sẽ di chuyển đến địa điểm của người học. Trường hợp phổ biến của phương thức này là hình thức liên kết đào tạo. Theo đó, Đại học nước ngoài sẽ cử giáo viên sang giảng dạy còn cơ sở vật chất và quản lý sinh viên do tổ chức trong nước chịu trách nhiệm. Ngoài ra, còn có hình thức trao đổi giáo viên giữa các trường đại học, theo đó một số môn học có thể do giáo viên nước ngoài chịu trách nhiệm.

Bảng 2.1 Tổng hợp các phương thức cung cấp dịch vụ giáo dục

(dấu X thể hiện sự di chuyển của các yếu tố)

Dịch vụ SV Nội dung Phương thức GV CSVC CT

X X ĐH nước ngoài

X 1

Nguồn: Đào Ngọc Tiến, 2007, Tìm hiểu về các phương thức cung cấp để phát triển dịch vụ giáo dục tại Đại học Ngoại thương.

4 Đào tạo trực tuyến toàn bộ Đào tạo trực tuyến có kết hợp với 1 tổ chức Giai đoạn trong nước của các chương trình liên kết Du học nước ngoài Trao đổi sinh viên Đại học 100% vốn nước ngoài Du học tại chỗ/Liên kết đào tạo Trao đổi giáo viên X X X X X X X

2.1.4 Du học và du học tại chỗ

2.1.4.1 Du học

Ngày nay, du học đã trở thành một là một khái niệm quen thuộc được sử dụng rộng rãi ở Việt Nam. Theo OECD (The OECD Innovation Strategy 28 tháng 5 năm

2010) “Du học là việc đi học ở một nước khác nước hiện tại của người học đang sinh sống nhằm bổ sung thêm kiến thức, ngành nghề nhằm thỏa mãn nhu cầu học tập của bản thân hoặc theo yêu cầu của cơ quan, tổ chức tài trợ”.

Theo Từ điển Tiếng Việt, du học là “đi học ở nước ngoài”. Còn theo điểm a, khoản 1, Điều 2 Nghị định 86/2021/NĐ-CP quy định việc công dân Việt Nam ra nước ngoài học tập, giảng dạy, nghiên cứu khoa học và trao đổi học thuật, định nghĩa du học sinh là “Công dân Việt Nam là học sinh, sinh viên, học viên, nghiên cứu sinh, thực tập sinh và người học ra nước ngoài học tập theo các khóa đào tạo, bồi dưỡng từ 03 tháng liên tục trở lên”

Nhìn nhận dưới góc độ cung cấp dịch vụ giáo dục, Du học là hình thức cung cấp dịch

2.1.4.2 Du học tại chỗ

vụ giáo dục theo phương thức Tiêu dùng ở nước ngoài như đã tổng kết tại mục trên.

Xuất hiện sau khái niệm du học, du học tại chỗ là khái niệm được hình thành và sử dụng ở Việt Nam khi dịch vụ giáo dục của nước ngoài đã được cung cấp qua biên giới vào Việt Nam, các tổ chức giáo dục quốc tế đã hiện diện thương mại tại Việt Nam hoặc hình thành các thể nhân để hoạt động tại Việt Nam.

Tham khảo định nghĩa của Wikypedia Du học tại chỗ là một hình thức đào tạo học tập mà học viên được theo học chương trình đào tạo ở nước ngoài mà không cần phải đến nước đó. Cũng theo Wikypedia Du học tại chỗ phải đảm bảo được việc chương trình du học tại chỗ được trường nước ngoài chuyển giao công nghệ đào tạo, giám sát chất lượng và cấp bằng tại quốc gia sở tại.

Theo trang thông tin điện tử của trường Đại học Swinburne Việt Nam, “Du học tại chỗ là hình thức học và nhận bằng quốc tế hoặc chất lượng tương đương từ các trường nước ngoài ngay tại Việt Nam với chi phí hợp lý”. Hoặc, du học tại chỗ là đào tạo đại học theo chuẩn quốc tế ngay tại Việt Nam (Phan Thủy Chi, 2020).

Ở Việt Nam hiện nay, hình thức du học tại chỗ đã trở thành một lựa chọn thay thế hiệu quả cho hoạt động du học với những ưu điểm so sánh với hoạt động du học. Đặc biệt là với bậc đào tạo Đại học là bậc học để người học ra đời, làm việc và tìm kiếm thu nhập trong môi trường xã hội Việt Nam. Với bối cảnh đó, du học tại chỗ đã góp phần tạo ra một phân khúc dịch vụ đào tạo bậc Đại học mới với nhiều ưu điểm và phù hợp với nhu cầu của người học ở. Việt Nam. Trong giai đoạn 2020-2022 vừa qua, khi

dịch bệnh Covid tác động toàn diện đến các hoạt động của cuộc sống trong đó có giáo dục. Du học tại chỗ dần đang trở thành một lựa chọn thay thế cho du học và là một giải pháp linh hoạt đáp ứng được cả mục tiêu của người học và thích ứng với hoàn cảnh hạn chế của dịch bệnh.

2.1.4.3 Các hình thức du học tại chỗ

Để có một khái niệm rõ ràng phục vụ cho hoạt động nghiên cứu, tác giả thống nhất cách hiểu trong Luận án về du học tại chỗ là loại hình dịch vụ đào tạo được cung cấp xuyên biên giới, theo đó người học được theo học chương trình đào tạo và cấp bằng của nước ngoài tại Việt Nam trong đó chương trình đào tạo phải đảm bảo được nước ngoài chuyển giao công nghệ đào tạo, giám sát chất lượng.

Căn cứ vào cách hiểu về du học tại chỗ nêu trên, các hình thức Du học tại chỗ đã và đang xuất hiện trong giáo dục Đại học ở Việt Nam là: (1) Chương trình Liên kết đào tạo quốc tế bấc đại học cấp bằng tại Việt Nam ; (2) Các chương trình 100% nước ngoài của các trường Đại học Quốc tế tại Việt Nam.

 Chương trình liên kết đào tạo

Chương trình liên kết đào tạo quốc là những chương trình được phát triển và liên

kết thực hiện, bởi các tổ chức ở các nước khác nhau.

Đối với các quốc gia có nền kinh tế phát triển cao và nền giáo dục tiên tiến, như: Hoa Kỳ, châu Âu và Nhật Bản, các chương trình liên kết là nơi chuyển giao kiến thức, tuyển chọn được người học có đủ năng lực thậm chí là đội ngũ tinh hoa từ nước ngoài phục vụ để học tập theo chương trình. Đội ngũ này sau khi tốt nghiệp và tham gia và thị trường lao động, sẽ góp phần làm tăng uy tín của chương trình. Uy tín của chương trình càng cao, danh tiếng càng lan rộng và giá trị thương mại của nó càng lớn. Việc bảo đảm ổn định bền vững về chất lượng đào tạo của chương trình, cũng như khả năng đáp ứng nhu cầu của xã hội thay đổi nhanh chóng là điều kiện để chương trình đáp ứng hiệu quả yêu cầu của thị trường.

Với góc nhìn đào tạo là một quá trình làm tăng giá trị và kiến thức đối với các bên liên quan, đào tạo là một quy trình của nhiều khâu công việc nhằm thực hiện đầy đủ một quy trình cung ứng dịch vụ giáo dục. Các khâu công việc này, theo cách tiếp cận chuỗi giá trị của (Porter, 2008), có thể thấy, có nhiều khâu công việc như tuyển sinh, đào tạo với nhiều loại hoạt động thể chất và trí tuệ khác nhau, cấp bằng dựa trên những điều kiện vật chất về giảng đường, thư viện, trang thiết bị khác.

Tuyển sinh

Giáo viên

Cơ sở giáo dục đại học trong nước Cơ sở giáo dục đại học nước ngoài

Đào tạo

Chương trình liên kết

Học liệu

Cấp bằng

Kỹ thuật lai ghép quy trình đào tạo hiệu quả thành quy trình mới

Hình 2.1 Mô hình chương trình liên kết (lai ghép)

Nguồn: Tác giả và người hướng dẫn đề xuất

Theo mô hình (Hình 1), các cơ sở giáo dục đại học trong nước và nước ngoài căn

cứ vào những thuộc tính và các khâu công việc cơ bản trong quy trình như tuyển sinh, đào tạo và cấp bằng cùng với các điều kiện không thể thiếu là giáo viên và học liệu, phương pháp giảng dạy, đánh giá và lợi thế của quy trình để xây dựng quy trình đào tạo của chương trình liên kết. Chương trình này sẽ được hình thành trên cơ sở phân tích,

đánh giá kỹ lưỡng các khâu công việc của mỗi đối tác. Do đó, kỹ thuật lai ghép sẽ lựa chọn những thuộc tính hay tính trạng nổi trội của mỗi bên để đưa vào chương trình liên kết nhằm tạo ra một chương trình liên kết phù hợp nhất của mỗi bên và người học. Do đó, năng lực phân tích thuộc tính và lợi thế của mỗi bên theo các khâu của quy trình như

tuyển sinh, đào tạo và cấp bằng. Các cơ sở đào tạo có uy tín thường rất thận trọng trong xác định tiêu chuẩn giáo viên có đủ trình độ cần thiết, chất lượng học liệu, tiêu chuẩn sinh viên và các điều kiện bảo đảm tốt nhất. Như vậy, các thế mạnh và lợi thế của các cơ sở đào tạo được tích hợp thực chất là lai ghép hiệu quả trong chương trình liên kết đào tạo quốc tế.

Các chương trình liên kết đào tạo quốc tế là sản phẩm của quá trình lai ghép hiệu quả và chương trình liên kết đào tạo ra đời tạo điều kiện, như là sự kết hợp tốt nhất các yếu

tố bổ sung cho nhau giữa các quy trình đào tạo và lợi thế của các bên. Tuy nhiên, các chương trình liên kết đào tạo là sản phẩm của sự hợp tác theo quy trình và hoạt động theo quy định pháp luật về giáo dục đại học, nhưng không hình thành một pháp nhân mới. Về hình thức

pháp lý, hình thức chức đào tạo này thuộc phương thức hiện diện thương mại và hiện diện thể nhân theo quy định của Tổ chức Thương mại thế giới (WTO) và hình thức hợp đồng

hợp tác kinh doanh trong đầu tư nước ngoài.

Chương trình đào tạo quốc tế có cấu trúc kỹ thuật lai ghép chọn lọc tối ưu lợi thế của đối tác trong nước và đối tác quốc tế nhằm tăng giá trị của chương trình. Đây là chương trình đào tạo phù hợp với xu hướng toàn cầu hóa thị trường dịch vụ giáo dục

và tự do hóa thương mại dịch vụ triệt để. Quá trình vận hành theo đúng bản chất thương mại sẽ làm tăng giá trị của chương trình nói riêng và cơ sở giáo dục nói chung thông qua các tác động lan toả nhiều chiều và đa dạng theo các khâu của quy trình

đào tạo.

 Chương trình 100% nước ngoài (Của các trường Đại học nước ngoài tại

Việt Nam).

Chương trình 100% nước ngoài có thể được hiểu là chương trình đào tạo của

Trường Đại học nước ngoài được chính hiện diện thương mại của Trường Đại học đó tại Việt Nam tổ chức. Theo đó để đảm bảo là chương trình 100% nước ngoài thì cần có 02 yếu tố bao gồm (1) Chương trình được áp dụng là chương trình của trường Đại học nước ngoài – Theo chuẩn nước ngoài; và (2) Do chính cơ sở đào tạo (hiện diện thương

Tuyển sinh

mại) của trường Đại học sở hữu chương trình đào tạo tại Việt Nam tổ chức.

Giáo viên

Cơ sở giáo dục nước ngoài tại Việt Nam

Chương trình 100% nước ngoài

Đào tạo

Học liệu

Cấp bằng

Hình 2.2 Mô hình chương 100% nước ngoài

2.2. Các lý thuyết liên quan đến quyết định lựa chọn chương trình đào tạo

Đối với các chương trình đào tạo đại học nói chung, hay chương trình du học tại chỗ nói riêng việc thu hút được sinh viên thích hợp được xem là yếu tố sống còn của

chương trình. Các nghiên cứu cho thấy thách thức chính của các trường đại học để tồn tại và phát triển được là cần thu hút được các sinh viên giỏi hàng năm, và cạnh tranh với

các trường đại học khác (Johnton, 2010). Điều này cũng đúng với các chương trình du

học tại chỗ. Để tồn tại và phát triển được chương trình thì yêu cầu cần thiết phải thu hút được sinh viên hàng năm và cạnh tranh được với các chương trình của các trường đại học khác. Điều này lại dẫn đến việc các trường đại học, các chương trình du học tại chỗ

phải có chiến lược thu hút sinh viên (Joseph và cộng sự, 2012), truyền thông cho sinh viên tương lai về lợi ích của việc lựa chọn ghi danh học tại chương trình học của mình (Johnston, 2010). Để thúc đẩy quá trình ra quyết định của các cá nhân nói chung, hay thúc đẩy sinh viên lựa chọn một chương trình học cụ thể có một số lý thuyết khác nhau

có thể áp dụng. Các nhóm lý thuyết tập trung vào đánh giá ảnh hưởng của (1) thông tin hay tín hiệu đến quá trình ra quyết định; (2) lý thuyết về nhận thức hành vi (TRA/TPB); và (3) lý thuyết về kỳ vọng lợi ích. Các nhóm lý thuyết này cũng đã được ứng dụng

trong đánh giá lựa chọn chương trình học trong các nghiên cứu trước đây. Trong phạm vi của luận án này giới thiệu ba nhánh lý thuyết chính này như những lý thuyết liên quan trực tiếp đến quá trình ra quyết định của một cá nhân. Đồng thời các lý thuyết này cũng được xem là cơ sở để luận án xây dựng khung phân tích (mô hình nghiên cứu của luận

án). Cụ thể như sau:

2.2.1 Lý thuyết tín hiệu

Lý thuyết tín hiệu bắt nguồn từ vấn đề bất đối xứng thông tin giữa bên mua và

bên bán trên thị trường (Spence, 2002). Lý thuyết tín hiệu được khởi phát từ những năm 1970 với nghiên cứu của Spence (1973) trên thị trường lao động khi xem xét hành vi của người lao động và nhà tuyển dụng (Spence, 1973). Spence minh họa cách thức những nhân viên tương lai chất lượng cao lựa chọn chiến lược giáo dục như thế nào để

phân biệt với nhóm chất lượng thấp thông qua tín hiệu về mức đầu tư cho giáo dục. Năng lực của người lao động mới đối với nhà tuyển dụng là rất khó đánh giá, kể cả thông qua những bài kiểm tra phức tạp. Tuy nhiên, nhà tuyển dụng có thể sàng lọc được nhóm lao động chất lượng cao không nhất thiết thông qua những đánh giá phức tạp về năng lực. Bằng cấp, chương trình đào tạo đại học có thể không liên quan đến công việc của ứng viên nhưng việc sở hữu bằng cấp từ các trường danh giá, học tập trong những chương trình đào tạo khắc nghiệt cung cấp những tín hiệu khác cho nhà

tuyển dụng đánh giá về năng lực của ứng viên. Nghiên cứu của Spence đã kích hoạt nhiều nghiên cứu ứng dụng lý thuyết tín hiệu cho nhiều lĩnh vực khác nhau từ marketing, thương hiệu, giáo dục.

Lý thuyết tín hiệu bắt nguồn từ tính huống người bán và người mua biết thông tin về sản phẩm/dịch vụ là khác nhau (Stiglitz, 2002). Những người nắm giữ thông tin nhiều hơn, tốt hơn có khả năng đưa ra các quyết định có lợi hơn cho họ. Tuy nhiên, trong

trường hợp quá thiếu thông tin sẽ dẫn đến sự nghi ngờ và giao dịch có thể không thể

diễn ra được (Akerlof, 1978). Hai nhóm thông tin bất cân xứng quan trọng đối với việc ra quyết định là thông tin về chất lượng và thông tin về ý định (Stiglitz, 2000). Trong tình huống bất cân xứng về thông tin chất lượng, một bên (bên mua) không nhận thức

đầy đủ được các đặc điểm về chất lượng từ bên bán. Trong hình huống thứ hai, bên bán thiếu thông tin về hành vi hoặc ý định hành vi của bên mua (Elitzur & Gavious, 2003). Các nghiên cứu về bất cân xứng thông tin về hành vi và ý định thường kiểm tra việc sử dụng các kích thích như một cơ chế giảm thiểu các rủi ro, đặc biệt là rủi ro do yếu tố

đạo đức (Jensen & Meckling, 1976; Ross, 1973, 1977). Các tín hiệu marketing được xem như một giải pháp để giải quyết tính huống bất cân xứng thông tin, sử dụng chất lượng thông tin như một cách phát tín hiệu để tác động đến ý định hay hành vi của người

mua đối với sản phẩm/dịch vụ.

Quan hệ tương tác giữa bên truyền và nhận thông tin/tín hiệu theo thời gian có

thể chia thành 4 giai đoạn được mô tả trong hình 2.3.

Hình 2.3 Tương tác giữa bên truyền và nhận tín hiệu theo thời gian

Nguồn: Bird & Smith, 2005

Trong đó:

Giai đoạn 1 (t = 0) thuộc về người phát tín hiệu (Signaler): Là những người trong cuộc, người có được thông tin về cá nhân (Spence, 1973), sản phẩm (Kirmani & Rao, 2000b) hoặc tổ chức (Ross, 1977) không có sẵn ở bên ngoài. Những người phát tín hiệu

có các thông tin, có thể là tích cực hoặc tiêu cực cho rằng người bên ngoài thấy hữu ích. Những thông tin bên trong này cho phép người phát tín hiệu có những lợi thế hơn những người bên ngoài và họ có thể sử dụng thông tin để tuyền đạt tới người bên ngoài theo những cách thức và mục đích nhất định.

Giai đoạn 2 (t = 1) tín hiệu được chuyển tới người nhận. Những người trong cuộc có cả thông tin tích cực và tiêu cực về sản phẩm/tổ chức và họ phải quyết định truyền

đạt thông tin ra bên ngoài. Lý thuyết tín hiệu tập trung vào việc truyền đạt có chủ ý

những thông tin tích cực trong nỗ lực phát tín hiệu với các đối tượng bên ngoài. Các phương thức truyền đạt tín hiệu hay thông tin thường được thiết kế ở dạng khách quan nhất, thông qua bên thứ ba để nhấn mạnh những khía cạnh tích cực về sản phẩm hay tổ

chức. Các học giả cho rằng để đảm bảo tín hiệu phát đi hiệu quả cần quan tâm hai đặc điểm chính. Một là khả năng quan sát được của tín hiệu, tức là tín hiệu phải được thiết kế phát đi một cách dễ quan sát với người bên ngoài. Khả năng dễ quan sát phản ánh mức độ mà người bên ngoài có thể nhận thấy hay giải mã tín hiệu phát đi một cách dễ

dàng. Thứ hai là chi phí của tín hiệu, việc phát đi tín hiệu cũng cần cân nhắc ở khía cạnh chi phí. Chi phí của tín hiệu được xem là một trọng tâm của lý thuyết tín hiệu và một số học giả cho rằng lý thuyết tín hiệu là lý thuyết về tín hiệu tốn kém (Bird & Smith, 2005).

Giai đoạn 3 (t = 2) người nhận quan sát và giải mã các tín hiệu. Những người bên ngoài thiếu thông tin về sản phẩm/dịch vụ. Trong lĩnh vực cung cấp dịch vụ người nhận là khách hàng (Basuroy và cộng sự, 2006; Rao và cộng sự, 1999). Trong các tình huống lừa dối, người phát tín hiệu và người nhận có những lợi ích mẫu thuận với nhau, vì sự

lừa ối thành công sẽ đem lại lợi ích cho người phát tín hiệu bằng chi phí của người nhận (Bird & Smith, 2005). Để đảm bảo việc truyền tín hiệu hiệu quả, các tín hiệu cần được giải mã thông qua những lợi ích tiềm năng họ nhận được từ thông tin chấp nhận.

Giai đoạn 4: Phản hồi từ thông tin tiếp nhận. Những đối tượng bên ngoài (khách hàng tiềm năng) tiếp nhận và giải mã tín hiệu sẽ có những phản hồi khác nhau về tín hiệu được truyền đi của nhà cung cấp. Một số nghiên cứu tìm thấy sự quan trọng của thông tin phản hồi lại cho người phát tín hiệu về hiệu quả tín hiệu của họ (Gupta &

Kumar, 1999). Những người nhận thông tin mong muốn tiếp nhận những tín hiệu hữu ích từ người phát tín hiệu, nhưng những người phát tín hiệu cũng mong muốn thông tin phản hồi từ người nhận để biết những tín hiệu nào hữu ích, tin cậy và hiệu quả. Thông qua đánh giá phản hồi từ người nhận tín hiệu người phát tín hiệu có thể đánh giá được sự tin cậy của tín hiệu phát đi, biết được người nhận chú ý vào khía cạnh nào của tín hiệu và cách thức diễn giải tín hiệu của người nhận như thế nào. Sự hiểu biết như vậy giúp họ điều chỉnh việc phát đi các tín hiệu trong tương lai để cải thiện độ tin

cậy (Gulati & Higgins, 2003).

Môi trường tín hiệu

Yếu tố môi trường cũng ảnh hưởng tới quá trình phát và nhận tín hiệu từ nhà

cung cấp tới khách hàng.Những đặc điểm của tổ chức hoặc cá nhân có thể ảnh hưởng tới quá trình phát và truyền tín hiệu nhờ việc làm giảm sự bất cân xứng thông tin (Lester và cộng sự, 2006; Rynes và cộng sự, 2006). Những nhiễu từ môi trường thường xảy ra

khi nó làm giảm khả năng quan sát tín hiệu của người tiếp nhận (Carter, 2006; Connelly

và cộng sự, 2011).

Khi xuất hiện thông tin bất cân xứng và nhà cung cấp dịch vụ biết nhiều về chất lượng dịch vụ của họ hơn là người mua, các tín hiệu marketing sẽ đóng vai trò như tín hiệu về chất lượng dịch vụ (Kirmani & Rao, 2000). Herbig (1996) định nghĩa tín hiệu trong marketing có vai trò như một hoạt động marketing, cung cấp thông tin và bộc lộ rõ ràng các thông tin không quan sát được. Các tín hiệu marketing cung cấp cho khách hàng những thông tin về thương hiệu, dịch vụ như tính chất dịch vụ, giá cả và sự bảo đảm (Boulding & Kirmani, 1993; Herbig, 1996; Özsomer & Altaras, 2008).

Dưới điều kiện thông tin bất cân xứng, khách hàng phải đối mặt với vấn đề phân biệt nhà cung cấp dịch vụ chất lượng tốt với nhà cung cấp dịch vụ chất lượng kém. Đồng thời, những nhà cung cấp dịch vụ cũng phải đối mặt với vấn để định vị dịch vụ của họ là chất lượng tốt, để khách hàng nhầm lẫn họ với những nhà cung cấp dịch vụ chất lượng kém. Các nhà cung cấp dịch vụ có thể dùng một số tín hiệu marketing như là chất lượng dịch vụ, giá, bảo đảm, quảng cáo, tên thương hiệu (Boulding & Kirmani, 1993; Rao và cộng sự, 1999) để cho thấy khả năng đáp ứng nhu cầu của khách hàng và để phân biệt bản thân với các nhà cung cấp dịch vụ khác.

Tín hiệu là một phần thông tin về sản phẩm hoặc dịch vụ giúp cho người khách hàng đưa ra kết luận về chất lượng và giá trị của sản phẩm/dịch vụ (Herbig và cộng sự, 1994). Việc nhận tín hiệu và có những hành vi phản ứng lại là một quá trình (Heil & Robertson, 1991; Herbig và cộng sự, 1994), chất lượng tín hiệu đóng vai trò quan trọng trong việc giúp khách hàng hiểu đúng và đưa ra được những quyết định mà nhà cung cấp dịch vụ mong muốn. Chất lượng dịch vụ được đo lường bởi ba yếu tố: tính nhất quán, tính rõ ràng và tính tin cậy (Nguyễn Đình Thọ & Nguyễn Thị Mai Trang, 2009). Tín hiệu rõ ràng là tín hiệu không có sự mơ hồ về thông tin từng được cung cấp bởi thương hiệu, từ các chiến lược marketing hỗn hợp và các hoạt động liên quan. Tính nhất quán của thương hiệu là mức độ mà các thành phần marketing hỗn hợp hoặc quyết định phản ảnh tổng thể đã dự định. Tính tin cậy là nền tảng cho niềm tin của khách hàng với những gì mà thương hiệu tuyên bố về các sản phẩm hoặc dịch vụ của họ.

2.2.2. Các lý thuyết về nhận thức

Trong nghiên cứu về ý định hay hành vi theo quan điểm tâm lý xã hội các lý thuyết về nhận thức giữa một vai trò quan trọng. Hai đại diện quan trọng của lý thuyết về nhận thức và lý thuyết hành động hợp lý (TRA) và lý thuyết hành vi có kế hoạch (TPB) được sử dụng phổ biến để dự báo các hành vi của các cá nhân dựa trên ảnh hưởng nhận thức của họ. Cụ thể:

2.2.2.1. Lý thuyết hành động hợp lý

Lý thuyết hành động hợp lý (Theory of Reasoned Action – TRA) được phát triển

bởi Fisbein & Ajzen (1978) bắt nguồn từ những nghiên cứu về tâm lý xã hội. Lý thuyết hành động hợp lý nhấn mạnh vào quan hệ giữa thái độ và hành vi. Mục đích chính của TRA là tìm hiểu các hành vi tự nguyện cảu cá nhân bằng cách kiểm tra các động lực cơ bản, tiềm ẩn của cá nhân để thực hiện một hành động. TRA cho rằng ý định thực hiện

một hành vi nào đó của cá nhân là yếu tố dự đoán chính việc họ có thực sự thực hiện hành vi đó hay không. Mô hình TRA mô tả hành vi của con người như một tập hợp mối quan hệ giữa lòng tin, thái độ, chuẩn chủ quan, ý định và hành vi cá nhân. Lý thuyết

hành động hợp lý cho rằng ý định càng mạnh mẽ càng làm tăng động lực thực hiện hành vi, điều này dẫn đến tăng khả năng hành vi được thực hiện (cited). Mô hình TRA cũng được xem là mô hình khởi thuỷ để phát triển mô hình hành vi có kế hoạch (TPB) ở giai đoạn sau của Ajzen. Mô hình TRA cũng được xem là một trong những lý thuyết tiên

Niềm tin vào kết quả của hành động.

Thái độ

Đánh giá kết quả của hành động.

Hành vi

Ý định

Niềm tin vào ảnh hưởng của những người xung quanh đối với hành động

Chuẩn chủ quan

Sự thúc đẩy làm theo ý muốn của những người ảnh hưởng

phong trong lĩnh vực nghiên cứu tâm lý xã hội (Armitage & Conner, 2001). Quan hệ giữa thái độ, chuẩn chủ quan, ý định và hành vi trong mô hình TRA được mô tả như hình 2.4:

Hình 2.4 Mô hình hành động hợp lý (TRA)

Nguồn: Fishbein & Ajzen (1978) Trong đó, hành vi của cá nhân được quyết định bởi ý định. Ý định hành vi lại

chịu ảnh hưởng bởi thái độ và chuẩn chủ quan.

Thái độ là cảm giác tích cực hoặc tiêu cực của cá nhân về việc thực hiện một hành vi cụ thể. Thái độ bị ảnh hưởng bởi niềm vào kết quả của hành vi động và đánh giá về kết quả đó.

Chuẩn chủ quan được hiểu là nhận thức của cá nhân về việc phải ứng xử thế nào cho phù hợp với chuẩn mực xã hội. Chuẩn chủ quan ảnh hưởng bởi niềm tin của cá nhân về ảnh hưởng của những người xung quanh đối với hành động của mình và động lực tuân thủ theo những người có ảnh hưởng này.

2.2.2.2 Lý thuyết hành vi có kế hoạch

Mô hình TRA được ứng dụng nhiều trong các nghiên cứu về dự báo hành vi hay ý định trong việc ra quyết định thực hiện của các cá nhân trong nhiều lĩnh vực khác nhau như mua sắm hàng hoá (Belleau và cộng sự., 2007; Hussain và cộng sự., 2016; Paul và cộng sự., 2016); các dịch vụ điện tử (Copeland & Zhao, 2020; Hansen và cộng sự., 2004; Ramayah và cộng sự., 2009), và cả các dịch vụ giáo dục (Becker & Gibson, 1998; Buabeng-Andoh, 2018; Pryor, 1990). TRA cũng được xem như một trong những mô hình dự báo hành vi cá nhân phổ biến nhất (Armitage & Conner, 2001; Cooke & French, 2008; Sheppard và cộng sự., 1988). Mặc dù vậy, mô hình TRA cũng bị phê phán là dựa trên giả định lý tính của cá nhân với các hành động. Trong thực tế, không phải hành động nào cũng có ý định mà có thể xuất phát từ những sự kiến ngẫu nhiên.

Thuyết hành vi có kế hoạch (theory of planned bahavior- TPB) được Ajzen phát triển từ việc mở rộng thuyết TRA (Ajzen & Fishbein, 1978; Ajzen, 1991) bằng cách đưa thêm nhân tố kiểm soát hành vi cảm nhận vào mô hình và xem xét ảnh hưởng của kiểm soát hành vi cảm nhận đến nhận thức của người sử dụng đối với các nhân tố bên trong và bên ngoài đối với hành vi.

Trong mô hình này, Fishbein và Ajzen cho rằng ý định ảnh hưởng bởi thái độ, chuẩn mực chủ quan và sự kiểm soát cảm nhận đối với hành vi. Thái độ đại diện cho niềm tin tích cực hay tiêu cực của cá nhân và sự đánh giá về hành vi của mình. Ngược lại, thái độ được hình thành từ niềm tin thể hiện ra bên ngoài về kết quả cụ thể và sự đánh giá các kết quả đó. Chuẩn chủ quan là nhận thức của con người về áp lực chung của xã hội để thực hiện hay không thực hiện hành vi và ngược lại. Chuẩn chủ quan được quyết định bởi niềm tin chuẩn mực của con người. Cuối cùng, sự kiểm soát hành vi cảm nhận cho biết nhận thức của con người về việc thể hiện hay ý định mạnh mẽ về việc thực hiện hành vi nếu họ tin rằng họ không có nguồn lực hay cơ hội cho dù họ có thái độ tích cực.

Chuẩn chủ quan

Thái độ

Hành vi

Ý định

Kiểm soát hành vi cảm nhận

Hình 2.5 Mô hình hành vi có kế hoạch

Nguồn: Ajzen (1985) Mô hình TPB được xem là một trong những mô hình phổ biến nhất để dự đoán hành vi có kế hoạch của cá nhân (McEachan và cộng sự., 2011; Nardi và cộng sự., 2019; Riebl và cộng sự., 2015). TPB được ứng dụng trong thiết lập các mô hình dự đoán hành

vi trong nhiều lĩnh vực khác nhau như mua sắm sản phẩm (Bong Ko & Jin, 2017; M. Chen, 2020; Sreen và cộng sự., 2018); lựa chọn điểm du lịch (Lam & Hsu, 2006; Leung & Jiang, 2018; Soliman, 2019); dự đoán hoạt động khởi nghiệp (Dao và cộng sự., 2021; Iakovleva & Kolvereid, 2009; Krueger và cộng sự., 2000; van Gelderen và cộng sự., 2008); và trong lĩnh vực giáo dục (Chen & Zimitat, 2006; Teo & Beng Lee, 2010). 2.2.3. Lý thuyết về lợi ích kỳ vọng,

Một lý thuyết trong kinh tế học và tâm lý khác cũng có thể được sử dụng để giải

thích quá trình ra quyết định là lý thuyết kỳ vọng lợi ích (Expected utility theory). Theo

lý thuyết về lợi ích kỳ vọng thì để ra quyết định các cá nhân sẽ đánh giá kỳ vọng của

hành động có thể thực hiện và ước tính được lợi ích của từng lựa chọn (cited).

Lý thuyết lợi ích kỳ vọng có ứng dụng rộng rãi trong các lĩnh vực như tài chính,

bảo hiểm, rủi ro và các dự đoán tâm lý. Chẳng hạn, trong lĩnh vực tài chính, nó được sử

dụng giải thích cách các nhà đầu tư đưa ra quyết định, các công ty định giá sản phẩm và

dịch vụ của họ và cách các cá nhân đưa ra quyết định mua bảo hiểm (cited).

Do thực tế việc lựa chọn chương trình đại học được giả định là một khoản đầu tư

và hi vọng mang lại lợi ích. Bởi vậy, một số nghiên cứu cũng xem xét sử dụng lý thuyết

lợi ích kỳ vọng để dự đoán hành vi lựa chọn chương trình đào tạo của sinh viên (cited).

Theo đó, các nhà nghiên cứu sử dụng lý thuyết lợi ích kỳ vọng để giải thích các quyết

định của sinh viên đăng ký vào các trường đại học, chương trình học. Các sinh viên đánh

giá lợi ích kỳ vọng từ chương trình học dựa trên các yếu tố khác nhau như triển vọng

nghề nghiệp, đặc điểm và yêu cầu khóa học, hay chất lượng cho nguồn lực giảng dạy và

học tập (Angulo và cộng sự, Baliyan, 2016). Dựa trên các đánh giá lợi ích này sinh viên

sẽ ước lượng được lợi ích kỳ vọng của việc đăng ký lựa chọn trường/chương trình học

và đưa ra quyết định lựa chọn trường.

Đối với sinh viên, lợi ích kỳ vọng của việc đăng ký chương trình học có thể không

chỉ bao gồm chất lượng giáo dục mà cả các vấn đề về chi phí, khả năng hoàn thành khóa

học, cơ hội nghề nghiệp sau khi tốt nghiệp. Bên cạnh đó, trong quá trình đánh giá kỳ

vọng sinh viên có thể chịu ảnh hưởng bởi các yếu tố thông tin, quan điểm xã hội và áp

lực từ gia đình, bạn bè. Điều này cũng cho thấy có thể kết hợp sử dụng lý thuyết về kỳ

vọng lợi ích với các lý thuyết khác để giải thích quá trình ra quyết định lựa chọn trường

đại học/chương trình học của sinh viên tiềm năng.

2.3. Các nhân tố ảnh hưởng tới quyết định lựa chọn chương trình đào tạo

Như thảo luận ở trên, nghiên cứu về quyết định lựa chọn cá nhân nói chung và

quyết định lựa chọn chương trình đào tạo đại học có thể giải thích ở nhiều khía cạnh

khác nhau, tiếp cận từ nhiều lý thuyết khác. Trong phạm vi của luận án này, dựa trên

phân tích tổng quan các lý thuyết tiếp cận giải thích hành vi trong kinh tế học thông tin

(lý thuyết tín hiệu), lý thuyết hành vi dự định và các nghiên cứu thực nghiệm (Becker &

Gibson, 1998; Buabeng-Andoh, 2018; Pryor, 1990; Chen & Zimitat, 2006; Teo & Beng

Lee, 2010), tác giả chia các nhóm nhân tố ảnh hưởng tới ý định và quyết định lựa chọn

chương trình học thành bốn nhóm bao gồm (i) thông tin chương trình học; (ii) các ảnh

hưởng nhận thức; (iii) kỳ vọng lợi ích chương trình học mang lại và (iv) đặc điểm nhân

khẩu. Cụ thể như sau:

2.3.1. Thông tin chương trình học

Quá trình ra quyết định nói chung và ra quyết định lựa chọn chương trình học đối

với chương trình du học tại chỗ nói riêng đều dựa trên các thông tin có được được phát

đi từ nhà cung cấp dịch vụ. Bởi vậy, thông tin về chương trình học là nguồn phát đầu

tiên ảnh hưởng tới quá trình ra quyết định của học sinh với chương trình du học tại chỗ

tiềm năng. Thông tin chương trình học được truyền tải tới đối được tiếp nhận thông qua

các tín hiệu được phát đi từ nhà cung cấp dịch vụ (các cơ sở giáo dục đại học) và cảm

nhận về chất lượng dịch vụ trước khi trải nghiệm của sinh viên tiềm năng. Do đó, hai

yếu tố quan trọng đối với thông tin chương trình dưới góc độ người tiếp nhận để ra quyết

định là (1) chất lượng tín hiệu chương trình và (2) chất lượng cảm nhận về chương trình

học trước trải nghiệm. Cụ thể:

2.3.1.1. Chất lượng tín hiệu chương trình

Chất lượng tín hiệu đóng vai trò chính giúp khách hàng đưa ra kết luận về tín

hiệu. Một tín hiệu chất lượng có thể được coi như một kênh thông tin về chương trình

bởi đặc tính bất cân xứng về thông tin của thị trường giáo dục. Tín hiệu chất lượng giúp

gia tăng sự tin tưởng của học viên vào năng lực của chương trình, giảm bớt rủi ro cảm

nhận. Ngoài ra khi thông tin thứ cấp bị khan hiếm, chất lượng tín hiệu là yếu tố cần thiết

để học viên xác định về chất lượng chương trình (Erdem & Swait, 1998; Kirmani &

Rao, 2000). Nói cách khác, chất lượng tín hiệu ảnh hưởng đến chất lượng cảm nhận của

học viên về chương trình. Một tín hiệu chất lượng có thể được mô tả thông qua 3 thuộc

tính: tính rõ ràng, tính nhất quán, tính tin cậy (Nguyễn Đình Thọ & Nguyễn Thị Mai

Trang, 2009).

• Tính rõ ràng

Tín hiệu được coi là rõ ràng khi không có sự mơ hồ trong thông tin được truyền tải bởi các chiến lược marketing hỗ hợp cũng như các hoạt động liên quan (Erdem & Swait, 1998, 2004). Tính rõ ràng của tín hiệu hỗ trợ khách hàng xác định được những gì

nhà cũng cấp muốn truyền tải tới mọi người. Tín hiệu rõ ràng cho phép khách hàng nhanh chóng hiểu rõ sản phẩm/dịch vụ, tránh sự trì hoãn.

• Tính tin cậy

Tính tin cậy của tín hiệu là nền tảng cho niềm tin về chất lượng sản phẩm dịch vụ (ở đây là chương trình học (Erdem & Swait, 1998). Nó xác định hiệu quả thông tin được truyền tải (Erdem & Swait, 1998; Tirole, 1988). Hiệu quả của tín hiệu xuất hiện khi và khi đối tượng tin cậy vào tín hiệu được đưa ra (Sternthal và cộng sự, 1978). Tính tin cậy của của tín hiệu có thể được khách hàng đánh giá thông qua việc tín hiệu đó có

nhất quán hay không.

• Tính nhất quán

Tính nhất quán của tín hiệu là mức độ mỗi thành phần hoặc quyết định marketing hỗn hợp ảnh hưởng tới toàn bộ dự định (Erdem & Swait, 1998). Tạo ra tín hiệu là một quá trình, trong đó khách hàng tiếp nhận, diễn giải tín hiệu; sự điều chỉnh diễn giải

này dựa trên lịch sử của người gửi và lịch sử trao đổi (Herbig và cộng sự, 1994). Nói

các khác, tính nhất quán ảnh hưởng đến ước lượng của khách hàng về ỹ nghĩa cũng

như độ tin cậy của tín hiệu. Do đó, tính nhất quán quả tín hiệu giúp quá trình diễn giải nhanh và chính xác hơn (Heil & Robertson, 1991).

2.3.1.2. Chất lượng cảm nhận trước khi học

Giá trị của một thương hiệu không nhất thiết phải liên kết với chất lượng sản phẩm/dịch vụ của chính nó, mà thay vào đó liên kết với sự tin tưởng về yêu cầu chất lượng, cung cấp những gì đã cam kết (Erdem & Swait, 1998, 2004; Herbig và cộng sự, 1994; Herbig, 1996). Do đó, chất lượng cảm nhận về chương trình du học tại chỗ phụ

thuộc vào tín hiệu chương trình mang lại cho học viên. Học viên diễn giải và đánh giá các tín hiệu được cung cấp, dựa trên chất lượng cảm nhận về chương trình thông qua tín hiệu, để đưa ra quyết định lựa chọn chương trình.

2.3.2. Ảnh hưởng nhận thức

Thông tin về chương trình học như các ảnh hưởng bên ngoài dẫn đến các thay đổi nhận thức về việc lựa chọn chương trình học. Xuất phát từ mô hình hành vi có kế hoạch (TPB) giải thích rằng những ảnh hưởng từ bên ngoài (chuẩn chủ quan) như những

người thân, bạn bè… và nhận thức về khả năng thực hiện hành động của bản thân (nhận thức kiểm soát hành vi) ảnh hưởng tới cảm nhận tích cực hay tiêu cực đối với hành động (Ajzen, 1991). Đối với chương trình du học tại chỗ cũng vậy các nhân tố về ảnh hưởng

nhận thức cũng bao gồm các thành tiền tố ảnh hưởng tới ý định trong mô hình TPB bao gồm (1) ảnh hưởng bên ngoài (chuẩn chủ quan); (2) nhận thức cá nhân (nhận thức kiểm soát hành vi) và (3) thái độ với hành động (thái độ với lựa chọn chương trình). Cụ thể:

2.3.2.1. Ảnh hưởng bên ngoài

Ảnh hưởng bên ngoài (chuẩn chủ quan) phản ánh ảnh hưởng của những người thân thiết xung quanh (cha mẹ, họ hàng, bạn bè thân thiết…) đến việc ra quyết định với một hành động được xem là phù hợp hay không phù hợp. Hay nói cách khác, ảnh hưởng bên ngoài là nhận thức của cá nhân phải hành động phù hợp với những định kiến, chuẩn mực hay khuôn mẫu có sẵn từ xã hội (Ajzen, & Fishbein, 1978). Theo lý thuyết TPB, ảnh hưởng bên ngoài có ảnh hưởng tích cực tới ý định đối với hành vi. Trong nghiên cứu này, ảnh hưởng bên ngoài là sự ủng hộ và hỗ trợ của những người thân xung quanh

(gia đình, bạn bè ...) đối với quyết định lựa chọn chương trình học. Sự đồng thuận của những người thân xung quanh sẽ gia tăng ý định chọn lựa chương trình của bản thân học viên. Đã có những nghiên cứu trước đây chỉ ra mối quan hệ giữa ảnh hưởng bên ngoài

và ý định lựa chọn chương trình. Ảnh hưởng bên ngoài là nhân tố ảnh hưởng lớn nhất tới ý định lựa chọn du học tại Mỹ của sinh viên Đài Loan (Gatfield & Chen, 2006). Ý

định lựa chọn chương trình học của sinh viên châu Á chịu nhiều ảnh hưởng của phụ

huynh (Auyeung & Sands, 1997).

2.3.2.2. Ảnh hưởng nhận thức bản thân

Ảnh hưởng nhận thức bản thân (nhận thức kiểm soát hành vi) thể hiện việc một

cá nhân tin tưởng rằng họ có đủ khả năng và năng lực để thực hiện một hành động (Ajzen, 1991). Đối với học sinh lựa chọn chương trình học ảnh hưởng nhận thức bản thân là sự tin tưởng của họ về việc họ có thể hoàn thành được chương trình học nếu lựa chọn tham gia vào chương trình. Ảnh hưởng bởi nhận thức từ ban thân được xem là có

ảnh hưởng tới việc lựa chọn du học cảu sinh viên (Gatfield & Chen, 2006). Khi cá nhận có nhận thức về khả năng cao năng lực của mình có thể thực hiện được hành động nào đó thì có dễ dàng hơn trong việc lựa chọn thực hiện nó, điều này cũng đúng với việc lựa chọn của sinh viên.

2.3.2.3 Thái độ với chương trình đào tạo

Thái độ thể hiện cảm xúc cá nhân của học viên đối với chương trình. Theo lý

thuyết TPB, thái độ ưa thích sẽ gia tăng ý định đối với hành vi. Trong nghiên cứu này,

ưa thích được hiểu là cảm thấy việc lựa chọn tham gia vào chương trình là hữu ích, mang

lại lợi ích cho học viên trong cả hiện tại và tương lai. Mối quan hệ giữa thái độ đối với

chương trình học và ý định lựa chọn chương trình học đã được chi ra trong các nghiên

cứu trước đây (Tan, 2009).

2.3.3. Ảnh hưởng bởi kỳ vọng lợi ích từ chương trình học

Học đại học thường được xem như một khoản đầu tư cho tương lai. Bởi vậy, sinh

viên và gia đình họ luôn hi vọng chương trình đại học mang lại những lợi ích trong cả

ngắn hạn và dài hạn. Những kỳ vọng lợi ích từ chương trình học có thể là khả năng phát

triển sự nghiệp, triển vọng nghề nghiệp trong tương lai, các lợi ích từ đặc điểm thiết kế

chương trình cũng như các yêu cầu khóa học và chất lượng nguồn lực cho giảng dạy và

học tập của chương trình học. Đây là những lợi ích mong muốn có được từ chương trình

học có thể ảnh hưởng tới ý định và khả năng ra quyết định lựa chọn chương trình của sinh

viên. Trong khuôn khổ của luận án này xem xét ba yếu tố của kỳ vọng lợi ích của chương

trình học với người học bao gồm (1) triển vọng nghề nghiệp; (2) đặc điểm chương trình

và yêu cầu khóa học; và (3) chất lượng nguồn lực giảng dạy và học tập. Cụ thể:

2.3.3.1. Triển vọng nghề nghiệp

Triển vọng nghề nghiệp là khả năng hoàn thành chương trình học, cơ hội thực tập

và kiếm được một công việc tốt. Triển vọng nghề nghiệp bị ảnh hưởng bởi chất lượng đào

tạo và danh tiếng của trường đại học. Triển vọng nghề nghiệp ảnh hưởng tới thái độ của

sinh viên với việc lựa chọn chương trình và là một trong những tiêu chí đánh giá để đưa

ra quyết định lựa chọn (Angulo và cộng sự, 2010; Kaynama & Smith, 1996; Kirk, 1990).

Nghiên cứu của Kusumawati và cộng sự, (2010) chỉ ra rằng triển vọng nghề nghiệp nằm

trong top 5 yếu tố ảnh hưởng tới lựa chọn trường đại học của sinh viên.

2.3.3.2. Đặc điểm chương trình và yêu cầu khóa học

Các nhân tố mang tính đặc điểm của cơ sở giáo dục có thể ảnh hướng tích cực

hoặc tiêu cực tới quyết định đăng kí học của sinh viên. Mối liên hệ giữa sở thích của

sinh viên và các đặc điểm của cở sở giáo dục đóng có ảnh hưởng tới quyết định chọn

trường cuối cùng của sinh viên (Hossler và cộng sự, 1989; Weiler, 1994). Các nhân tố

như chất lượng giảng viên, chất lượng chương trình, sự công nhận quốc tế, chất lương

cơ sở vật chất (thư viện, cơ sở vật chất phục vụ cho học tập và giải trí) được cho là có

ảnh hưởng tới quyết định chọn trường (Canale và cộng sự, 1996; Ismail, 2008).

Đặc điểm chương trình và yêu cầu khóa học thể hiện ở đề cương chương trình,

yêu cầu chương trình học cũng như những đánh giá của chương trình bởi các tổ chức uy

tín. Một chương trình học có nội dung càng phù hợp với mong muốn và sở thích của

sinh viên thì càng gia tăng ý định lựa chọn chương trình và trường có chương trinh đó.

Sinh viên đánh giá một chương trình dựa trên sự đa dạng và sẵn có của các khóa học

và các yêu cầu đầu vào, chất lượng và sự đa dạng giáo dục (Shanka và cộng sự, 2006)

chất lượng và sự linh động trong việc phối hợp các khóa học (Holdsworth & Nind,

2006). Đánh giá được đưa ra dựa trên đề cương, nội dung các môn học mà nhà trường

giới thiệu cho sinh viên hoặc dưa trên các đánh giá của các tổ chức học thuật uy tín.

2.3.3.3. Chất lượng nguồn lực giảng dạy và học tập

Chất lượng nguồn lực giảng dạy và học tập trong nghiên cứu này bao gồm chất

lượng về đội ngũ giảng viên, dành tiếng của các tổ chức liên kết (trường đại học, học viện

nước ngoài) và cơ sở vật chất phục vụ cho hoạt động học tập (trang thiết bị, thư viện). Chất

lượng giảng dạy là yếu tố chính cốt lõi giúp nâng cao danh tiếng của môt trường đại học

(Brewer & Zhao, 2010), ảnh hưởng tới quyết định chọn trường của sinh viên. Đội ngũ giảng

viên giỏi là chìa khóa tác động tới quyết định chọn học tại các trường đại học dân lập. Điều

này cũng tương đồng với kết quả của một nghiên cứu định tính về ảnh hưởng tích cự của

việc giảng dạy tại các trường học dân lập (Shah & Brown, 2009).

Bên cạnh đó, hệ thống cơ sở vật chất hỗ trợ cho việc học tập như lớp học, phòng

thí nghiệm, thư viện cũng là yếu tố quan trọng ảnh hưởng tới quyết định chọn trường

của sinh viên (Absher & Crawford, 1996). Các chuyến thăm quan khuôn viên trường

học là một trong nhưng công cụ chiêu sinh hữu hiệu nhất, có ảnh hưởng tới quyết định

chọn trường của các sinh viên tiềm năng (Rosen và cộng sự, 1998). Những chuyến thăm

viếng này cho phụ huynh và sinh viên tiềm năng những thông tin về cơ sở vật chất của

trường, và cuộc sống đại học (Boyer, 1987), từ đó ảnh hưởng tới quyết định chọn trường

của họ. Nghiên cứu của (Amster, 2011) của nhấn mạnh rằng cơ sở vật chất có thể ảnh

hưởng tới việc lựa chọn trường đại học của sinh viên.

2.3.4. Các đặc trưng cá nhân và gia đình

Các thông tin về nhân khẩu học có thể có ảnh hưởng mạnh mẽ tới quyết định lựa chọn của học viên. Các thông tin về nhân khẩu học bao gồm những đặc điểm của cá

nhân học viên và gia đình, địa vị xã hội, trình độ học vấn, nghề nghiệp của cha mẹ, mức thu nhập của giá đình. Sự khác nhau về nhân khẩu học giữa các học viên cũng có thể ảnh hưởng tới quyết định lựa chọn chương trình học của họ.

2.4. Tổng quan nghiên cứu

Sự phát triển nhanh về điều kiện kinh tế và hội nhập giáo dục quốc tế đã dẫn đến

ngày càng có nhiều chương trình đào tạo liên kết quốc tế do quá trình hợp tác quốc tế

giữa các trường đại học trên thế giới. Hệ quả là quá trình thị trường hóa giáo dục đã xuất

hiện từ những năm 1970 và giáo dục đại học có thể xem như một dạng dịch vụ (Kuroda

và cộng sự, 2010). Các học giả cho rằng phần lớn các thuộc tính về chất lượng của giáo

dục đại học không thể cảm nhận, trải nghiệm hoặc kiểm tra trước khi quá trình sử dụng

dịch vụ diễn ra (Edgett & Parkinson, 1993), hoặc nó là một dạng dịch vụ đặc biệt mang

tính trải nghiệm và có rất ít thuộc tính hữu hình có thể đánh giá trước khi mua (Lewis &

Mitchell, 1990). Với quan điểm cho rằng giáo dục đại học là một dạng dịch vụ đặc biệt

dẫn đến quan điểm cho rằng cần có sự ạnh tranh giữa các trường đại học, các chương

trình đào tọa trong việc tiếp cận khách hàng tiềm năng. Các hình thức truyền thông,

marketing được sử dụng ngày càng phổ biến trong quá trình tuyển sinh, các nghiên cứu

đã cố gắng tìm hiếu các yếu tố chính khác nhau ảnh hưởng tới quyết định lựa chọn

chương trình đào tạo của người học tiềm năng để tạo ra các chiến lược marketing thích

hợp tạo lợi thế cho nhà trường/chương trình đào tạo trong thị trường giáo dục đại học

ngày càng có tính cạnh tranh cao (Lovelock & Wirtz, 2011).

Xuất phát từ quan điểm xem giáo dục đại học như một loại hình dịch vụ và sinh

viên là khách hàng đã dẫn đến nhu cầu thực hiện các nghiên cứu xem xét các khía

cạnh/nhân tố ảnh hưởng tới việc lựa chọn chương trình đào tạo, trường đại học để trợ

giúp các trường, cơ sở giáo dục đại học có chiến lược marketing thích hợp thu hút người

học. Dưới quan điểm xem xét giáo dục đại học như một dịch vụ và hoạt động thu hút

sinh viên ghi danh như một hoạt động sống còn của nhà trường hình thành một vài

hướng nghiên cứu khác nhau xác định các nhân tố khác nhau ảnh hưởng tới quá trình ra

quyết định của sinh viên (khách hàng) bao gồm: (i) Lý thuyết thông tin xem xét các ảnh

hưởng của thông tin đến việc ra quyết định lựa chọn trường đại học/chương trình đào

tạo dựa trên việc tiếp nhận và xử lý thông tin của người học trong môi trường bất cân

xứng thông tin; (iii) Lý thuyết liên quan đến nhận thức hành vi như các lý thuyết hành

động hợp lý (TRA), lý thuyết hành vi có kế hoạch (TPB) phản ảnh ảnh hưởng của nhận

thực cá nhân, ảnh hưởng từ bên ngoài đến thái độ và ý định lựa chọn, và (iii) Lý thuyết

kỳ vọng lợi ích phản ánh ảnh hưởng của các yếu tố kỳ vọng lợi ích mang lại tới quyết

định lựa chọn một chương trình đào tạo cụ thể.

2.4.1. Nghiên cứu tiếp cận từ lý thuyết thông tin

Ở nhánh nghiên cứu thứ nhất dựa vào lý thuyết thông tin để xem xét các nhân tố

ảnh hưởng tới quá trình ra quyết định lựa chọn trường đại học. Cách tiếp cận này dựa

trên giả định của tình trạng bất cân xứng thông tin giữa cơ sở giáo dục đại học và sinh

viên tiềm năng trong lý thuyết tín hiệu (Spence, 2002; Stiglitz, 2002). Trường đại học

được xem là những người nắm giữ thông tin nhiều hơn, tốt hơn và có khả năng ra quyết

định có lợi hơn. Tuy nhiên, trong trường hợp quá thiếu thông tin, quá thiên lệch về việc

nắm giữ thông tin sẽ dẫn đến sự nghi ngờ và các giao dịch có thể không xảy ra giữa

người bán và người mua do tâm lý sợ thua thiệt của người mua (Akerlof, 1978). Điều

này cũng diễn ra với dịch vụ giáo dục đại học khi cơ sở giáo dục biết nhiều hơn thông

tin về chương trình đào tạo trong khi sinh viên tiềm năng biết ít hơn hơn về những thông

tin này và có thể không diễn ra hoạt động ghi danh vào chương trình đào tạo. Theo nhành

lý thuyết này có hai nhóm thông tin bất cân xứng quan trọng đối với việc ra quyết định

là thông tin về chất lượng và thông tin về ý định (Stiglitz, 2000). Trong tình huống bất

cân xứng về thông tin chất lượng, một bên (bên mua) không nhận thức đầy đủ được các

đặc điểm về chất lượng từ bên bán. Trong hình huống thứ hai, bên bán thiếu thông tin

về hành vi hoặc ý định hành vi của bên mua (Elitzur & Gavious, 2003). Để giải quyết

tình huống này bên bán cần có một cơ chế phát thông tin, sử dụng chất lượng thông tin

như một cách phát tín hiệu để tác động đến ý định hay hành vi của người mua.

Ở cách tiếp cận sử dụng thông tin marketing như một cách phát tín hiệu để tác động

đến quá trình ra quyết định của sinh viên tiềm năng. Theo cách tiếp cận này, việc lựa chọn

chương trình đại học để ghi danh phục thuộc vào thông tin được phát đi từ các cơ sở giáo

dục đại học. Thông tin về chương trình học là một nguồn đầu tiên ảnh hưởng tới quyết định

lựa chọn của học sinh với chương trình đại học nói chung và các chương trình liên kết nói

riêng. Theo cách tiếp cận này hai nhân tố quan trọng thường được xem xét thúc đẩy quá

trình ra quyết định lựa chọn chương trình là (i) chất lượng tín hiệu của chương trình đào tạo

và (ii) chất lượng cảm nhận về chương trình học trước khi trải nghiệm.

Thực tế người học phải đối mặt với hiện tượng bất cân xứng thông tin và vấn đề

phân biệt nhà cung cấp dịch vụ tốt với các nhà cung cấp dịch vụ kém hơn, bởi giống như

các thị trường khác, thị trường giáo dục đại học liên kết (trong lĩnh vực kinh tế và quản

trị kinh doanh) cũng tồn tại nhiều nhà cung cấp dịch vụ khác nhau. Trong khi đó, các

trường đại học được xem như nhà cung cấp dịch vụ cũng phải đối mặt với vấn đề định

vị dịch cụ của mình để người học nhận biết, không nhầm lẫn với các nhà cung cấp dịch

vụ kém hơn. Bởi vậy chất lượng tín hiệu từ chương trình được xem như một trong những

nhân tố quan trọng ảnh hưởng tới quá trình ra quyết định của khách hàng tiềm năng

(sinh viên). Theo gợi ý từ các nghiên cứu tín hiệu thì các tín hiệu marketing như chất

lượng dịch vụ, giá, mức độ đảm bảo, quảng cáo hay tên thương hiệu là những tín hiệu

phổ biến được sử dụng để cho thấy khả năng đáp ứng nhu cầu khách hàng và phân biệt

dịch vụ của nhà cung cấp với các nhà cung cấp khác (Boulding & Kirmani, 1993; Rao

và cộng sự, 1999).

Đối với lựa chọn chương trình học nghiên cứu của Nguyễn Đình Thọ & Nguyễn Thị Mai Trang (2009) đề xuất sử dụng ba yếu tố bao gồm: tính nhất quán, tính rõ ràng

và tính tin cậy để đánh giá chất lượng tín hiệu của chương trình đào tạo. Tín hiệu rõ ràng là tín hiệu không có sự mơ hồ về thông tin từng được cung cấp bởi thương hiệu, từ các chiến lược marketing hỗn hợp và các hoạt động liên quan. Tính nhất quán của

thương hiệu là mức độ mà các thành phần marketing hỗn hợp hoặc quyết định phản

ảnh tổng thể đã dự định. Tính tin cậy là nền tảng cho niềm tin của khách hàng với

những gì mà thương hiệu tuyên bố về các sản phẩm hoặc dịch vụ của họ. Ứng dụng lý thuyết thông tin cho thấy ảnh hưởng của chất lượng tín hiệu tác động đến chất lượng cảm nhận và ý định trung thành trong lĩnh vực giáo dục đại học (Nguyễn Đình Thọ &

Nguyễn Thị Mai Trang, 2009).

Như vậy, trong nhánh nghiên cứu thứ nhất dựa trên nền tảng các lý thuyết về thông tin cho thấy việc phát tín hiệu hay chất lượng tín hiệu là một trong những nhân tố quan trọng ảnh hưởng tới quá trình xử lý thông tin và ra quyết định của người học.

Tuy nhiên, chất lượng thông tin hay chất lượng dịch vụ cảm nhận không phải là những nhân tố duy nhất ảnh hưởng tới quá trình ra quyết định của người học với việc lựa chọn chương trình đào tạo. Một nhánh lý thuyết khác dựa trên các lý thuyết về ảnh

hưởng nhận thức tới ý định và quyết định cũng được xem là một nhánh tiếp cận nghiên cứu khác về quá trình ra quyết định lựa chọn chương trình học đại học.

2.4.2. Nghiên cứu tiếp cận các lý thuyết ảnh hưởng nhận thức

Nhánh lý thuyết dựa trên giả định bất cân xứng thông tin có thể giải thích quá

tình ảnh hưởng của thông tin (tín hiệu) đến việc ra quyết định lựa chọn chương trình học giữa nhiều chương trình khác nhau. Tuy nhiên, nhánh lý thuyết này chỉ tập trung vào tín hiệu của nhà cung cấp và giải mã tín hiệu của người mua (sinh viên) mà không

xem xét ảnh hưởng từ bản thân người học có những đặc điểm cá nhân, xã hội khác nhau. Lý thuyết về ảnh hưởng nhận thức như các lý thuyết hành động hợp lý (TRA), hành vi có kế hoạch (TPB) được xem là một nhánh tiếp cận phổ biến để đánh giá các nhân tố ảnh hưởng tới quá trình ra quyết định lựa chọn chương trình đại học của sinh

viên (cited)

Xuất phát từ giả định rằng việc lựa chọn chương trình đại học là một việc quan trọng, cần nhiều cân nhắc và ra quyết định cẩn trọng. Đặc điểm của giả định này phù hợp với việc sử dụng lý thuyết về ảnh hưởng nhận thức tới quá trình ra quyết định TRA/TPB (Ajzen & Fishbein, 1978; Ajzen, 1991). Lý thuyết TRA/TPB được xem là một cách tiếp cận phù hợp để dự đoán ý định và hành vi thực tế của các cá nhân với những công việc quan trọng, có cân nhắc (Ajzen, 1991; McEachan và cộng sự., 2011;

Nardi và cộng sự., 2019). Mặc dù ban đầu được phát triển trong lĩnh vực tâm lý học nhưng TRA/TPB được sử dụng rất rộng rãi trong các nghiên cứu về ý định hay hành vi trong các nghiên cứu kinh doanh thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau (Dao và cộng sự.,

2021; Iakovleva & Kolvereid, 2009; Krueger và cộng sự., 2000; van Gelderen và cộng sự., 2008; Chen, 2020; Sreen và cộng sự., 2018). Lý thuyết TRA/TPB cũng được ứng dụng trong nghiên cứu về ý định lựa chọn các chương trình đại học hay trường đại học

(Awadallah & Elgharbawy, 2021; Chen & Zimitat, 2006; Kumar & Kumar (2012);

Sathapornvajana & Watanapa, 2012; Teo & Beng Lee, 2010).

Trong lĩnh vực nghiên cứu ý định lựa chọn chương trình đại học hay trường đại học một số nghiên cứu xuất phát từ giả định nguyên thủy của TRA/TPB cho rằng ý

định của một cá nhân chịu ảnh hưởng bởi các nhân tố (1) ảnh hưởng bên ngoài (chuẩn chủ quan); (2) nhận thức kiểm soát hành vi; và (3) thái độ (Ajzen & Fishbein, 1978; Ajzen, 1991). Sử dụng mô hình TRA/TPB nguyên thủy để đánh giá ý định lựa chọn trường đại học và hành vi lựa chọn trường đại học/chương trình học được tìm thấy

trong các nghiên cứu ở khắp nơi trên thế giới (Awadallah & Elgharbawy, 2021; Chen & Zimitat, 2006; Kumar & Kumar (2012); Sathapornvajana & Watanapa, 2012; Teo & Beng Lee, 2010). Lý thuyết TRA/TPB mặc dù được xem là phổ biến và thích hợp cho

các nghiên cứu hành vi, trong đó có hành vi lựa chọn trường đại học/chương trình đào tạo. Tuy nhiên, nó cũng bị chỉ trích chỉ tập trung vào những nhân tố thuộc chuẩn chủ quan, nhận thức kiểm soát hành vi và thái độ với hành động. Chẳng hạn nghiên cứu của Sathapornvajana & Watanapa (2012) tại Thái Lan nghiên cứu ý định lựa chọn các

chương trình IT của sinh viên đã hiệu chỉnh và phát triển một công cụ để đánh giá ý định chọn chương trình đào tạo dựạ trên lý thuyết hành động hợp lý (TRA). Cụ thể, nghiên cứu xem xét hai nhóm ảnh hưởng tới ý định và hành vi là (i) thái độ với chương trình và

(ii) chuẩn chủ quan. Trong đó khi xem xét với lĩnh vực giáo dục đại học thái độ với chương trình được đánh giá ở nhận thức về sự tự tin vào năng lực bản thân, nhận thức về bản thân, cơ hội phát triển nghề nghiệp, hình ảnh nghề nghiệp, danh tiếng của trường, cơ sở vật chất, mức độ đổi mới sáng tạo. Còn ở khía cạnh về chuẩn chủ quan được diễn

giải qua ảnh hưởng của gia đình, giáo viên, bạn bè, những người đi trước, các hình mẫu thần tượng và mạng lưới quan hệ. Nghiên cứu này cũng cho thấy tiềm năng sử dụng lý thuyết TRA cho việc dự đoán ý định và hành vi của học sinh với việc lựa chọn chương trình đại học của học sinh.

Một số nghiên cứu khác sử dụng lý thuyết hành vi có kế hoạch (TPB) để giải thích các nhân tố ảnh hưởng tới ý định và quyết định lựa chọn chương trình hoặc trường đại học (Chen & Zimitat, 2006; Kumar & Kumar, 2012; Ng và cộng sự, 2020). Một số

nghiên cứu sử dụng mô hình TPB ở dạng nguyên thủy tập trung vào ba yếu tố chính là (i) thái độ với chương trình đào tạo; (ii) chuẩn chủ quan và (iii) nhận thức kiểm soát hành vi (Chen & Zimitat, 2006; Kumar & Kumar, 2012). Tuy nhiên, trong nghiên cứu

lựa chọn trường hoặc chương trình đào tạo đại học các nhân tố trong mô hình TPB có thể được diễn giải chi tiết hơn và có một số khía cạnh khác biệt với các nghiên cứu trong kinh doanh. Chẳng hạn, nghiên cứu của Chen & Zimitat (2006) đối với sinh viên Đài

Loan học tập tại Úc xem xét thái độ với chương trình học qua 10 khía cạnh: Nền giáo

dục tại các nước nói tiếng Anh giúp nâng cao khả năng tiếng Anh; giá trị của bằng cấp; danh tiếng về học thuật; triển vọng nghề nghiệp; danh tiếng của quốc gia học tập; sự hiểu biết văn hóa; thời tiết; sự đang dạng trong lựa chọn cơ hội học tập; sự an toàn cá

nhân và thành tích cao trong học tập tại quốc gia nói tiếng Anh. Chuẩn chủ quan được đánh giá qua ảnh hưởng của những người xung quanh đến nhận thức và quyết định của học sinh bao gồm: phụ huynh, bạn bè, các thành viên gia đình có ảnh hưởng, giáo viên và những người từng học tập ở nước ngoài. Các khía cạnh về kiểm soát hành vi càm

nhận được xem xét qua các khía cạnh về chi phí học tập, chi phí sinh hoạt, thời gian cần thiết cho chương trình học, khả năng liên lạc với gia đình, mức độ cạnh tranh so sánh với chương trình tại Đài Loan. Do tính phổ biến của TRA/TPB trong các nghiên cứu

hành vi nên ứng dụng các mô hình này rất phổ biến để đánh giá ảnh hưởng của các nhân tố nhận thức đến ý định và hành vi lựa chọn trường hay chương trình đại học ở khắp nơi trên thế giới. Ví dụ nghiên cứu của Kumar & Kumar (2012) đối với việc lựa chọn chương trình kinh doanh và quản lý của sinh viên các trường đại học Trung Tây (Midwest) tại

Mỹ cho thấy cả hai nhân tố là thái độ với chương trình đào tạo và chuẩn chủ quan ảnh hưởng tới ý định lựa chọn chương trình kinh doanh và quản lý của sinh viên tại các trường đại học thuộc khu vực này. Hay nghiên cứu mở rộng của TRA tại Qatar đối với

sinh viên ngành kế toán cũng xem xét hai nhân tố chính của TRA và mở rộng thêm một vài nhân tố khác để dự đoán lựa chọn chương trình kế toán của sinh viên (Awadallah & Elgharbawy (2021). Các nghiên cứu sử dụng TPB như một lý thuyết nguồn cho dự báo ý định và hành vi của sinh viên khi lựa chọn chương trình đại học hay trường đại học để

ghi danh cũng rất phổ biến. Chẳng hạn như nghiên cứu của Ng và cộng sự (2020) tại Hong Kong cho thấy cả thái độ, chuẩn chủ quan và nhận thức kiểm soát hành vi đều có ảnh hưởng đến ý định tìm kiếm hướng dẫn và lựa chọn trường đại học. Các kết quả nghiên cứu tương tự cũng được tìm thấy trong các nghiên cứu khác về ý định lựa chọn chương trình hay trường đại học như các nghiên cứu của Presley và cộng sự (2010) tại các đại học ở Mỹ, hay nghiên cứu của Shamudin và cộng sự (2019) tại Malaysia.

Các nghiên cứu sử dụng TRA/TPB được xem là cách tiếp cận thích hợp để đánh

giá ý định và quyết định lựa chọn chương trình học hay trường đại học. Tuy nhiên,

cũng tồn tại những chỉ trích cho rằng các mô hình nguyên thủy của TRA/TPB tập trung

vào đánh giá nhận thức đến ý định và hành vi mà bỏ qua những nhân tố khác có thể

ảnh hưởng tới ý định hay hành vi. Bởi vậy, một số nhà nghiên cứu đã nỗ lực phát triển

và bổ sung thêm những nhân tố khác vào mô hình TRA/TPB gốc để gia tăng khả năng

giải thích của mô hình. Cụ thể, trong nghiên cứu lựa chọn chương trình đào tạo đại

học một số nghiên cứu phát triển từ mô hình TRA bổ sung thêm các nhân tố ảnh hưởng

bên trong (từ trường đại học) và bên ngoài (gia đình và bạn bè) bên cạnh thái độ và

chuẩn chủ quan. Chẳng hạn, nghiên cứu của Awadallah & Elgharbawy (2021) mở rộng

TRA thêm các nhân tố như bên trong như mức độ ưa thích của cá nhân, triển vọng công

việc, giáo dục chuyên nghiệp từ trườn, giới thiệu khóa học, và các nhân tố bên ngoài

như đánh giá của người thân và gia đình, ảnh hưởng của phương tiện truyền thông.

Nhìn chung, sử dụng các lý thuyết nhận thức như TRA/TPB để đánh giá và dự

báo ý định và hành vi trong mua sắm rất phổ biến và nó cũng được sử dụng để dự đoán

hành vi ghi danh vào các trường đại học (Awadallah & Elgharbawy, 2021; Chen &

Beng Lee, 2010). Các nghiên cứu tại Việt Nam về lựa chọn trường đại học, hay chương

Zimitat, 2006; Kumar & Kumar (2012); Sathapornvajana & Watanapa, 2012; Teo &

trình đào tạo cũng phần lớn được xây dựng trên lý thuyết này (Hồ Trúc Vi & Phan Trọng

Nhân, 2018). Do đó, TRA/TPB được xem là một nguồn lý thuyết quan trọng khi xem

xét các yếu tố ảnh hưởng đến ý định lựa chọn trường đại học hay chương trình. Tuy

nhiên, cũng tồn tại những chỉ trích đối với TRA/TPB quá tập trung vào các yếu tố thuộc

về nhận thức của đối tượng tiếp cận mà thiếu các nhân tố quan trọng khác. Do đó các

học giả cũng đề nghị cần mở rộng TRA/TPB để giải thích tốt hơn ý định và hành vi của

các cá nhân. Điều này cũng dẫn đến nhiều nỗ lực và khuyến khích mở rộng lý thuyết

này trong các lĩnh vực nghiên cứu cụ thể có liên quan đến các vấn đề về tâm lý xã hội.

2.4.3. Nghiên cứu tiếp cận theo các kỳ vọng lợi ích

Như thảo luận ở trên nhánh tiếp cận dựa vào lý thuyết thông tin và nhánh tiếp cận dựa các lý thuyết nhận thức là những lý thuyết phổ biến có thể ứng dụng trong các nghiên cứu dự đoán ý định và hành vi lựa chọn chương trình đào tạo. Tuy nhiên, cũng

tồn tại một nhánh nghiên cứu khác dựa trên giả định lựa chọn trường đại học hay chương trình đào tạo là một quyết định quan trọng và chi phí cho việc học một chương trình giống như một khoản đầu tư của sinh viên hay phụ huynh với những kỳ vọng lợi ích mang lại trong tương lai. Nhánh nghiên cứu này giải thích quá trình ra quyết định

lựa chọn một trường đại học hay một chương trình đào tạo dựa trên những kỳ vọng lợi ích của họ về những gì trường hay chương trình có thể mang lại trong tương lai.

Các kỳ vọng lợi ích mang lại từ trường đại học hay chương trình đào tạo có thể

bao gồm các triển vọng về phát triển nghề nghiệp (Angulo và cộng sự, 2010; Baliyan,

2016; Kusumawati và cộng sự, 2010); đặc điểm chương trình và yêu cầu khóa học

(Baliyan, 2016; Canale và cộng sự, 1996; Holdsworth & Nind, 2006; Ismail, 2008), hay

chất lượng nguồn lực giảng dạy và học tập (Amster, 2011; Baliyan, 2016; Brewer &

Zhao, 2010). Lập luận của cách tiếp cận này dựa trên đánh giá lợi ích của chương trình kỳ

vọng sẽ mang lại sẽ là nhân tố quan trọng ảnh hưởng tới việc ra quyết định của họ có ghi

danh hay là không. Đầu tiên các triển vọng nghề nghiệp phản ánh khả năng thành công khi

theo theo đuổi một nghề nghiệp nhất định (Angulo và cộng sự, 2010; Baliyan, 2016). Nó

phản ánh lợi ích tiềm năng mà chương trình đào tạo cungc ấp cho học viên nếu hoàn

thành chương trình học. Khía cạnh thứ hai phản ánh mong muốn hay kỳ vọng của sinh

viên với chương trình là đặc điểm và yêu cầu của chương trình học. Nó phản ánh kỳ

vọng về khả năng hoàn thành khóa học để đạt được các xác nhận của chương trình (bằng

cấp). Khía cạnh thứ ba về kỳ vọng của sinh viên là kỳ vọng về chất lượng nguồn lực

giảng dạy và học tập (Baliyan, 2016). Chất lượng nguồn lực cho giảng dạy và học tập

phản ánh điều kiện để có thể hoàn thành chương trình học một cách có chất lượng.

Nhìn chung, hướng nghiên cứu dựa trên kỳ vọng lợi ích của người học phản ánh

tính duy lý trong lựa chọn chương trình. Đây cũng là một cách tiếp cận phổ biến cho

nhiều nghiên cứu đánh giá ảnh hưởng của kỳ vọng lợi ích đối với quyết định lựa chọn

trường đại học hay chương trình đào tạo cả trên thế giới (Amster, 2011; Baliyan, 2016;

Brewer & Zhao, 2010) và tại Việt Nam (Nguyễn Thanh Phong, 2013; Trần Văn Quý & Cao

Hào Thi, 2009).

2.4.4. Khoảng trống nghiên cứu và câu hỏi nghiên cứu

Như vậy, qua tổng hợp các hướng nghiên cứu về chủ đề đánh giá ảnh hưởng của các

nhân tố đến ý định và quyết định lựa chọn chương trình đào tạo có thể thấy tồn tại ba nhánh

nghiên cứu chính. Các giả định của các nhánh nghiên cứu đều dựa trên các logic thực tế và

được kiểm chứng qua các nghiên cứu thực nghiệm cho thấy là phù hợp để đánh các khía

cạnh ảnh hưởng tới quyết định lựa chọn chương trình học đại học. Tuy nhiên, ở mỗi nhánh

nghiên cứu lại tập trung vào xem xét những nhân tố cụ thể nhất định mà không xem xét

đồng thời nhiều khía cạnh khác nhau có thể ảnh hưởng tới quá trình ra quyết định của sinh

viên. Chẳng hạn, ở nhánh nghiên cứu tập trung vào tín hiệu phát đi (lý thuyết thông tin, lý

thuyết tín hiệu) các nghiên cứu tập trung vào đánh giá ảnh hưởng của việc phát thông tin

đến quá trình ra quyết định mà không xem xét ảnh hưởng của bản thân nhận thức của sinh

viên với trường/chương trình. Trong khi đó, tiếp cận nghiên cứu dựa trên kỳ vọng lợi ích

tập trung vào những khía cạnh về lợi ích mang lại mà không xem xét ảnh hưởng của thông

tin cũng như nhận thức bản thân đến quá trình ra quyết định của sinh viên. Bởi vậy, qua

tổng quan nghiên cứu này có thể thấy tồn tại các khoảng trống nghiên cứu chính như sau:

Thứ nhất, khoảng trống về lý thuyết cho thấy thiếu vắng các nghiên cứu tích hợp các nhánh nghiên cứu chính về ảnh hưởng đồng thời của cả tín hiệu (thông tin), nhận thức (chuẩn chủ quan, thái độ, nhận thức kiểm soát hành vi) hay những kỳ vọng lợi ích đến ý định và quyết định lựa chọn chương trình đại học, đặc biệt với chương trình liên kết ngành

kinh tế và quản trị kinh doanh. Bởi vậy, nghiên cứu này sẽ phát triển một cách tiếp cận xem xét đồng thời cả ảnh hưởng của cả tín hiệu, nhận thức và kỳ vọng lợi ích đến quá trình ra quyết định lựa chọn chương trình đào tạo.

Thứ hai, khoảng trống về bối cảnh do các nghiên cứu tại Việt Nam phần lớn chỉ xem xét với các chương trình trong nước, chưa có nhiều nghiên cứu xem xét ảnh hưởng của các nhân tố đến ý định và quyết định lựa chọn chương trình đào tạo liên kết qua các hình thức du học tại chỗ. Do đó, nghiên cứu này sẽ bổ sung nghiên cứu đối với chương trình đào tạo

liên kết để làm gia tăng sự hiểu biết về quá trình lựa chọn chương trình đào tạo đại học có yếu tố nước ngoài trong bối cảnh toàn cầu hóa và hội nhập ngày càng cao.

Để giải quyết các khoảng trống nghiên cứu này, các câu hỏi nghiên cứu chính được

đặt ra với luận án bao gồm:

Một là, các nhân tố chính nào thuộc về tín hiệu, nhận thức và kỳ vọng lợi ích ảnh hưởng tới quá trình ra quyết định lựa chọn chương trình du học tại chỗ ngành kinh tế và quản trị kinh doanh tại Việt Nam?

Hai là, những nhân tố thuộc về tín hiệu, nhận thức và kỳ vọng lợi ích có ảnh hưởng như thế nào đến quá trình ra quyết định lựa chọn chương trình du học tại chỗ ngành kinh tế và quản trị kinh doanh tại Việt Nam?

Ba là, những nhân tố thuộc về tín hiệu, nhận thức và kỳ vọng lợi ích có ảnh hưởng với nhau như thế nào và truyền dẫn các ảnh hưởng tới ý định và quyết định lựa chọn chương trình du học tại chỗ ngành kinh tế và quản trị kinh doanh như thế nào?

Bốn là, các chương trình du học tại chỗ, hợp tác liên kết với các trường đại học quốc tế cần làm thế nào để phát triển các chương trình học và thu hút sinh viên tiềm năng cho các chương trình kinh tế và quản trị kinh doanh liên kết của mình?

Năm là, nhà nước nên có các chính sách gì để phát triển các chương trình và thu hút sinh viên tiềm năng cho các chương trình du học tại chỗ ngành kinh tế và quản trị

kinh doanh

2.5. Mô hình nghiên cứu đề xuất và các giả thuyết nghiên cứu

Với mục đích phát triển một khung phân tích đánh giá ảnh hưởng của các nhân

tố khác nhau đến quyết định lựa chọn chương tình du học tại chỗ các ngành kinh tế và

quản trị kinh doanh tại Việt Nam. Như đã thảo luận trong phần tổng quan lý thuyết và

cơ sở lý thuyết về các lý thuyết ra quyết định, luận án này đề xuất cách tích hợp ba hướng nghiên cứu về hành vi và qua quyết định bao gồm : (1) xem xét các nhân tố thuộc về tín hiệu (Akerlof, 1978; Spence, 2002), các lý thuyết nhận thức với nền tảng các nhân

tố thuộc mô hình TRA/TPB (Ajzen, 1991; Ajzen & Fishbein, 1978; Baliyan, 2016; Hiatt và cộng sự, 2018) và các nhân tố thuộc lý thuyết lợi ích kỳ vọng (Baliyan, 2016; Hiatt và cộng sự, 2018) để giải thích quá trình ra quyết định lựa chọn chương trình du học tại chỗ của sinh viên Việt Nam. Mô hình nghiên cứu là sự mở rộng của lý thuyết

TPB kết hợp lý thuyết tín hiệu và lý thuyết lợi ích kỳ vọng để cung cấp một mô hình giải thích nhiều khía cạnh hơn liên quan đến quá trình ra quyết định của các cá nhân, cụ thể trong trường hợp của luận án này là hành vi lựa chọn chương trình du học tại chỗ. Ngoài ra, mô hình cũng xem xét ảnh hưởng của các đặc điểm nhân khẩu đến quyết định lựa chọn chương trình du học tại chỗ của học sinh. Mô hình nghiên cứu được mô tả như trong hình, các quan hệ giữa các thành tố trong mô hình được diễn giải chi tiết ở phần phát biểu các giả thuyết nghiên cứu.

Đặc điểm nhân khẩu

Thông tin chương trình học 1. Chất lượng tín hiệu 2. Chất lượng cảm nhận trước trải nghiệm

Ảnh hưởng nhận thức 1.Ảnh hưởng bên ngoài (chuẩn chủ quan) 2. Nhận thức bản thân (nhận thức kiểm soát hành vi) 3. Thái độ với chương trình học

Quyết định lựa chọn

Ý định lựa chọn

Kỳ vọng lợi ích chương trình học 1.Triển vọng nghề nghiệp 2. Chất lượng giảng dạy và học tập 3. Đặc điểm chương trình và yêu cẩu khóa học

Hình 2.6.a Mô hình nghiên cứu đề xuất

Thông tin chương trình học

H1a

Chất lượng nguồn lực giảng dạy và học tập

Triển vọng nghề nghiệp

Chất lượng tín hiệu

Đặc điểm chương trình và yêu cầu khóa học

Chất lượng cảm nhận

H1c

H1b

H3d

H3e

H3c

H3f

H3a

H3b

Thái độ với chương trình

H2a

H2b

Ý định lựa chọn

Quyết định lựa chọn

Ảnh hưởng bên ngoài

H2c

Nhận thức bản thân

Kỳ vọng lợi ích chương trình học

Đặc điểm nhân khẩu

1. Học vấn của cha mẹ (NS) 2. Chuyên ngành (0.056) 3. Nơi ở (NS) 4. Giới tính (NS) 5. Học lực PTTH (-0.072*)

Ảnh hưởng nhận thức

Hình 2.6.b Mô hình nghiên cứu với chi tiết các giả thuyết

Các giả thuyết nghiên cứu:

Giả thuyết về các quan hệ giữa các thành phần thông tin chương trình và

ảnh hưởng nhận thức

Như thảo luận ở trên, lý thuyết tín hiệu xuất phát từ thực tế bất cân xứng thông

tin giữa nhà cung cấp dịch vụ và khách hàng hay người mua (Akerlof, 1978; Spence, 1973, 2002; Stiglitz, 2000, 2002). Tín hiệu được phát đi giúp cho khách hàng gia tăng sự tin tưởng, giảm bớt các rủi ro cảm nhận để tiến tới khả năng lựa chọn sản phẩm/dịch vụ, trong trường hợp nghiên cứu này là chương trình đào tạo du học tại chỗ. Chất lượng

tín hiệu được xem là một yếu tố cần thiết để học sinh xác định thông tin về chương trình, định hình chất lượng chương trình (Erdem & Swait, 2004; Kirmani & Rao, 2000; Nguyễn Đình Thọ & Nguyễn Thị Mai Trang, 2009). Chất lượng tín hiệu được phản ánh

qua các thuộc tính chính bao gồm tính rõ ràng (Erdem & Swait, 1998a; Nguyễn Đình Thọ & Nguyễn Thị Mai Trang, 2009); tính tin cậy (Erdem & Swait, 1998; Nguyễn Đình Thọ & Nguyễn Thị Mai Trang, 2009; Sternthal và cộng sự, 1978) và tính nhất quán (Erdem & Swait, 1998; Heil & Robertson, 1991; Herbig và cộng sự, 1994; Nguyễn Đình

Thọ & Nguyễn Thị Mai Trang, 2009). Tín hiệu rõ ràng hỗ trợ khách hàng xác định được những gì nhà cung cấp muốn truyền tải tới khách hàng. Tính tin cậy của thông tin giúp gia tăng sự tin tưởng của khách hàng vào lựa chọn của họ với dịch vụ. Trong

khi đó tính nhất quán cho phép khách hàng dễ dàng nhận ra thông điệp của tín hiệu (Nguyễn Đình Thọ & Nguyễn Thị Mai Trang, 2009). Chất lượng của tín hiệu phát đi từ nhà cung cấp sẽ giúp cho người tiếp nhận định hình kỳ vọng của họ với sản phẩm/dịch vụ và tạo ra cảm nhận về chất lượng dịch vụ sẽ cung cấp. Bởi vậy, nghiên cứu đặt ra

giả thuyết:

H1a: Chất lượng tín hiệu của chương trình có tác động tích cực đến chất lượng

cảm nhận về chương trình đào tạo.

H1b: Chất lượng tín hiệu của chương trình có tác động tích cực đến thái độ với

chương trình đào tạo

Người học kỳ vọng chất lượng dịch vụ đào tạo phải đáp ứng được nhu cầu của họ với khả năng chi trả nhất định. Kỳ vọng và thông tin về chương trình đào tạo phản

ánh mong muốn của người học với chương rình. Chất lượng cảm nhận phản ánh sự tin tưởng về kỳ vọng chất lượng dịch vụ thu được, cung cấp những gì đã cam kết của bên cung cấp dịch vụ (Erdem & Swait, 1998; Herbig, 1996; Herbig và cộng sự, 1994;

Nguyễn Đình Thọ & Nguyễn Thị Mai Trang, 2009). Thông tin được giải mã định hình kỳ vọng của khách hàng với dịch vụ và ảnh hưởng tới thái độ của họ với dịch vụ. Với

những thông tin tiêu cực thu được có thể định hình kỳ vọng về dịch vụ thấp hay cảm

nhận chất lượng dịch vụ thấp. Điều này dẫn đến thái độ tiêu cực của người tiếp nhận thông tin dịch vụ với nhà cung cấp hay dịch vụ cung cấp. Ngược lại, dịch vụ có những thông tin tích cực có thể thúc đẩy người tiếp nhận thông tin dịch vụ có thái độ tích cực

hơn với dịch vụ và nhà cung cấp, xu hướng lựa chọn và quyết định lựa chọn dịch vụ cũng dễ dàng hơn. Tương tự như vậy với dịch vụ giáo dục du học tại chỗ. Chất lượng cảm nhận về dịch vụ có thể ảnh hưởng tích cực đến thái độ, ý định và quyết định lựa chọn chương trình đào tạo của người học. Do đó, nghiên cứu đưa ra các giả thuyết:

H1c: Chất lượng cảm nhận về chương trình học có tác động tích cực đến thái độ

với chương trình học.

Giả thuyết về các quan hệ giữa ảnh hưởng nhận thức và ý định lựa chọn

chương trình

Thái độ với chương trình phản ánh cảm xúc cá nhân tích cực hoặc tiêu cực với dịch vụ. Cụ thể với học viên là cảm xúc của họ với chương trình đào tạo được giới thiệu. Lý thuyết hành vi dự định (TPB) (Ajzen, 1991) cho rằng khi thái độ với dịch vụ tăng

lên sẽ thúc đẩy ý định thực hiện hành vi tăng lên. Với dịch vụ giáo dục du học tại chỗ ở cấp đại học, thái độ tích cực với chương trình đào tạo phản ánh sự ưa thích, các cảm xúc tích cực về chương trình như việc cảm thấy lựa chọn chương trình là hữu ích, chương

trình có thể mang lại cho học viên những lợi ích hiện tại và tương lai. Một số nghiên cứu trong lĩnh vực giáo dục cho thấy thái độ với chương trình đào tạo và ý định lựa chọn chương trình có quan hệ dương với nhau (Tan, 2009). Bởi vậy, nghiên cứu này đưa ra giả thuyết:

H2a: Thái độ với chương tình học có tác động tích cực đến ý định lựa chọn

chương trình học của học viên.

Ảnh hưởng bên ngoài (chuẩn chủ quan) phản ánh ảnh hưởng của những người gây ảnh hưởng xung quanh và định kiến xã hội tới quyết định của cá nhân. Ảnh hưởng bên ngoài là nhận thức của cá nhân phải hành động phù hợp với các chuẩn mực chung của xã hội (Ajzen, 1991). Nghiên cứu này xem xét ảnh hưởng bên ngoài của học sinh là sự hỗ trợ, ủng hỗ hay khuyến khích của những người thân xung quanh tới ý định lựa

chọn hay quyết định lựa chọn chương trình đào tạo của học sinh. Trong các xã hội châu Á như Việt Nam, sự gắn kết cao của các thành viên gia đình và sự phụ thuộc tài chính cho chương trình đào tạo đại học của học sinh làm cho sự ảnh hưởng của phụ huynh tới

quyết định lựa chọn chương trình đào tọa cao hơn (Auyeung & Sands, 1997). Bởi vậy, nghiên cứu đưa ra giả thuyết:

H2b: Ảnh hưởng bên ngoài có tác động tích cực đến ý định lựa chọn chương

trình học của học viên.

Nhận thức bản thân (Nhận thức kiểm soát hành vi) là những nhận thức về những thuận lợi, khó khăn của cá nhân với việc lựa chọn hay theo đuổi thực hiện một hành

động nào đó (Ajzen, 1991). Nhận thức bản thân phản ánh mức độ tin tưởng vào khả năng hoàn thành được hành động theo dự tính của cá nhân. Đối với học viên lựa chọn các chương trình đào tạo đại học theo phương thức du học tại chỗ, nhận thức bản thân phản ánh sự tin tưởng của họ vào việc có thể hoàn thành chương trình đào tạo, có thể có những

thành tích tốt với chương trình. Trong lý thuyết hành vi có kế hoạch kiểm soát hành vi có ảnh hưởng tới ý định lựa chọn (Ajzen, 1991). Trong lĩnh vực cũng có một số nghiên cứu kiểm chứng được quan hệ giữa nhận thức bản thân và ý định lựa chọn chương trình du

học của học sinh (Gatfield & Chen, 2006). Bởi vậy, nghiên cứu đưa ra giả thuyết:

H2c: Nhận thức bản thân có tác động tích cực đến ý định lựa chọn chương trình

học của học viên.

Quan hệ giữa kỳ vọng lợi ích chương trình với ý định lựa chọn và quyết định

lựa chọn chương trình học

Triển vọng nghề nghiệp cảm nhận phản ánh cảm nhận về khả năng thành công của những nghề nghiệp được đào tạo (Baliyan, 2016). Triển vọng nghề nghiệp ảnh

hưởng tới thái độ lựa chọn chương trình và là tiêu chí quan trọng trong việc đánh giá để lựa chọn chương trình học (Angulo và cộng sự, 2010; Kaynama & Smith, 1996; Kirk, 1990). Triển vọng chương trình đào tạo là lời hứa về những lợi ích hay cơ hội mang lại cho sinh viên trong tương lai khi tốt nghiệp. Bởi vậy, chương trình đào tạo được đánh

giá có nhiều triển vọng sẽ thu hút được sự chú ý của học sinh và cả phụ huynh hơn, dễ dàng tìm kiếm được những ứng viên đăng ký chương trình học hơn. Bởi vậy, trong nghiên cứu này đưa ra giả thuyết:

H3a: Triển vọng nghề nghiệp có tác động tích cực đến ý định lựa chọn chương

trình học của học viên.

H3b: Triển vọng nghề nghiệp có tác động tích cực đến quyết định lựa chọn

chương trình học của học viên.

Nguồn lực giảng dạy và học tập bao gồm hệ thống cơ sở vật chất và con người cho hoạt động giảng dạy. Chất lượng nguồ lực giảng dạy phản ánh khả năng đáp ứng chất lượng kỳ vọng của người học. Chất lượng nguồn lực giảng dạy và học tập tạo uy

tín về danh tiếng của chương trình đối với học viên và là một dạng tín hiệu về khả năng thành công của chương trình đối với học viên tiềm năng. Các nghiên cứu cho thấy chất

lượng giảng dạy là nhân tố chính giúp nâng cao danh tiếng của trường đại học (Brewer & Zhao, 2010). Hệ thống giảng viên uy tín là chìa khóa cho việc lựa chọn chương trình học của học sinh (Shah & Brown, 2009). Hệ thống cơ sở vật chất phục vụ chương trình học cũng được xem là một thành phần quan trọng ảnh hưởng tới chất lượng chương

trình. Hệ thống cơ sở vật chất phụ vụ hoạt động đào tạo phản ánh mức sẵn sàng đầu tư của nhà trường và ảnh hưởng tới quyết định chọn trường của học sinh (Absher & Crawford, 1996). Bởi vậy, nghiên cứu này đưa ra giả thuyết:

H3c: Chất lượng nguồn lực giảng dạy và học tập có tác động tích cực đến ý định

lựa chọn chương trình học của học viên.

H3d: Chất lượng nguồn lực giảng dạy và học tập có tác động tích cực đến quyết

định lựa chọn chương trình học của học viên.

Đặc điểm chương trình đào tạo là những khác biệt về chương trình đào tạo so với những chương trình tương đương. Đặc điểm chương trình được thể hiện qua việc phát tín hiệu về đề cương đào tạo của chương trình. Việc được kiểm định bởi những tổ chức đánh giá giáo dục cũng là một cách cho thấy đặc điểm chương trình phù hợp với yêu

cầu hay không. Yêu cầu của khóa học phản ánh khả năng phù hợp về năng lực, sở thích của học sinh với chương trình đào tạo. Mối liên hệ giữa sở thích của sinh viên và các đặc điểm của cở sở giáo dục đóng có ảnh hưởng tới quyết định chọn trường cuối cùng

của sinh viên (Hossler và cộng sự, 1989; Weiler, 1994). Các nhân tố như chất lượng giảng viên, chất lượng chương trình, sự công nhận quốc tế, chất lương cơ sở vật chất (thư viện, cơ sở vật chất phục vụ cho học tập và giải trí) được cho là có ảnh hưởng tới quyết định chọn trường (Canale và cộng sự, 1996; Ismail, 2008). Bởi vậy, nghiên cứu

đưa ra giả thuyết:

H3e: Đặc điểm chương trình và yếu cầu khóa học có tác động tích cực đến ý định

lựa chọn chương trình học của học viên;

H3f: Đặc điểm chương trình và yêu cầu khóa học có tác động tích cực đến ý định

lựa chọn chương trình học của học viên.

Quan hệ giữa ý định lựa chọn và quyết định lựa chọn chương trình học

Ý định thực hiện là mức độ sẵn sàng, mong muốn thực hiện một hành động và

thúc đẩy hành động trong thực tế (Ajzen, 1991). Ý định chịu ảnh hưởng bởi thái độ, ảnh hưởng bên ngoài và nhận thức bản thân (Ajzen, 1991). Đối với chương trình đào tạo cũng vậy, học sinh có ý định lựa chọn cao thường có xu hướng dễ dàng hơn trong

việc quyết định đăng ký chương trình. Ý định với chương trình đào tạo đại học thường là một kế hoạch nghiêm túc. Mức độ ý định cao phản ánh mức độ sẵn sàng lựa chọn

chương trình cao và do đó dẫn đến khả năng quyết định lựa chọn cao hơn. Bởi vậy,

nghiên cứu đưa ra giả thuyết:

H4: Ý định lựa chọn chương trình có tác động tích cực đến quyết định lựa chọn

chương trình của học viên.

Các biến kiểm soát

Học viên lựa chọn và học tập tại các chương trình đào tạo nói chung và các chương trình liên kết đào tạo nói riêng luôn chịu ảnh hưởng bởi yếu tố nhân khẩu học. Đặc biệt là đối với

H5: Các yếu tố nhân khẩu/đặc điểm của học viên có ảnh hưởng tới khả năng lựa

chọn chương trình học của học viên.

TÓM TẮT CHƯƠNG 2

Nội dung chương này tập trung vào cung cấp hệ thống lý thuyết về giáo dục đại

học, du học và du học tại chỗ cũng như các lý thuyết sử dụng để dự đoán lựa chọn các chương trình đào tạo đại học của người học. Cụ thể, các lý thuyết về hành động hợp lý, hành vi có kế hoạch, lý thuyết tín hiệu. Chương này cũng tổng hợp và cung cấp những đánh giá về từng nhân tố chính ảnh hưởng tới ý định và quyết định lựa

chọn chương trình học. Cuối cùng, một mô hình nghiên cứu được đề xuất để giải dự đoán ý định và quyết định lựa chọn chương trình du học tại chỗ tại Việt Nam dựa trên tích hợp lý thuyết tín hiệu và hành vi có kế hoạch.

CHƯƠNG 3 BỐI CẢNH VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

3.1. Bối cảnh về các chương trình du học tại chỗ tại Việt Nam

Do sự phát triển kinh tế, nhu cầu học tập các chương trình theo chuẩn quốc tế đang ngày càng phổ biến tại các nước đang phát triển, trong đó có Việt Nam. Để giải quyết tình huống này việc tham gia du học tại các nước phát triển được xem là cách tiếp

cận tốt nhất đối với người học. Tuy nhiên, việc sang một quốc gia khác học tập có thể dẫn đến mức chi phí cao cũng như các rào cản về văn hóa, xã hội. Bởi vậy, hình thức du học tại chỗ đào tạo các chương trình đại học theo chuẩn quốc tế với chi phí thấp là một giải pháp khả dĩ hơn với nhiều sinh viên tại các quốc gia đang phát triển mong muốn

thụ hưởng nền giáo dục theo chuẩn mực quốc tế.

Tại Việt Nam, sự xuất hiện của Đại học RMIT năm 2001 được xem là sự mở đầu cho việc phát triển du học tại chỗ. Sau sự kiện xuất hiện của RMIT rất nhiều trường đại

học đã phát triển các chương trình hợp tác quốc tế trong đào tạo như Trường Dại học Bách Khoa Hà Nội, Đại học Quốc gia Hà Nội, Đại học Đà Nẵng, Đại học Kinh tế Quốc dân, Đại học Ngoại thương, Đại học Thương Mại, Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh và nhiều trường đại học khác. Các đối tác của các trường thường là các trường đại học từ các nước phát triển như Anh, Pháp, Mĩ, Canada, Australia, Hà Lan, Bỉ, Đức, Nhật…thông qua hợp tác trực tiếp hoặc qua các tập đoàn và công ty giáo dục, tư vấn giáo dục quốc tế mở tại Việt Nam (Phạm Thùy Chi, nd).

Sau hơn 20 năm phát triển các chương trình du học tại chỗ đã phát triển mở rộng ở nhiều trường đại học với hai hình thức chính: chương trình liên kết đào tạo và chương trình 100% nước ngoài tại Việt Nam. Cụ thể:

3.1.1. Các chương trình liên kết đào tạo

Ở Việt Nam các chương trình liên kết đào tạo đã có khoảng 10 năm phát triển, cho đến thời điểm hiện nay, việc tổ chức tuyển sinh và đào tạo các chương trình liên kết đã trở nên phổ biến và đem lại nguồn thu không nhỏ của nhiều trường Đại học Việt Nam. Đồng thời việc theo học các chương trình liên kết đào tạo cũng trở nên quen thuộc và là

một sự lựa chọn được đưa ra cân nhắc của nhiều sinh viên và các bậc phụ huynh. Trong giai đoạn 2009-2019, có thể coi là giai đoạn phát triển mạnh mẽ nhất của hoạt động Liên kết đào tạo quốc tế ở Việt Nam. Một số kết quả chính (Theo báo cáo thống kê của Bộ GD&ĐT giai đoạn 2009-2019).

 Về số lượng chương trình, Tổng số chương trình liên kết đào tạo với nước ngoài đã được phê duyệt là 531 trong đó Bộ Giáo dục và Đào tạo phê duyệt 306 chương trình và các đại học và trường đại học tự chủ phê duyệt 225 chương trình. Có 339 chương trình đang hoạt động và 192 chưng trình đã chấm dứt hoạt động.

Hình 3.1 Tỷ lệ chương trình liên kết đào tạo theo đơn vị phê duyệt

Dừng hoạt động 36%

Còn hoạt động 64%

Hình 3.2 Tỷ lệ chương trình liên kết đào tạo theo tình trạng hoạt động

 Về đối tác tham gia liên kết: 85 cơ sở giáo dục đại học Việt Nam liên kết với 258 cơ sở giáo dục nước ngoài thuộc 33 quốc gia và vùng lãnh thổ. Đứng đầu các quốc gia và vùng lãnh thổ có nhiều chương trình Liên kết đào tạo với Việt Nam là Pháp (86 chương trình), Anh (85 chương trình), Hoa kỳ (84 chương trình), Úc (49 chương trình) và Trung Quốc (34 chương trình).

Hình 3.3 Số lượng chương trình các quốc gia cùng lãnh thổ liên kết liên kết với Việt Nam

 Về ngôn ngữ giảng dạy: Chú yếu là tiếng Anh (454/531 chương trình tương đương với 86%), một số chương trình được giảng dạy bằng tiếng Pháp (43/531 tương đương với 8%) và các chương trình được giảng dạy bằng các thứ tiếng khác như tiếng Nhật, tiếng Hàn, tiếng Nga chiếm 6%.

Hình 3.4 Tỷ lệ chương trình liên kết theo ngôn ngữ

 Về trình độ đào tạo: Liên kết đào tạo ở trình độ Đại học có 255 chương trình (chiếm 48%) trình độ Thạc sỹ 229 chương trình (chiếm 43%), trình độ Tiến sĩ 13 chương trình, trình độ cao đẳng 23 chương trình, trình độ trung cấp và chứng chỉ 11 chương trình.

Hình 3.5 Tỷ lệ các chương trình liên kết theo trình độ

 Về ngành, nghề đào tạo: Nhóm ngành Kinh tế, quản lý có 324 chương trình (chiếm 61,01%), Kỹ thuật và Công nghệ 90 chương trình (chiếm 16,95%), Khoa học xã hội và nhân văn 44 chương trình (8,28%), Y Dược 14 chương trình (2,64%), Nông lâm ngư nghiệp 06 chương trình (1,12%) và các ngành khác 53 chương trình (10%).

Hình 3.6 Tỷ lệ các chương trình liên kết theo ngành

 Về văn bằng: Phần lớn văn bằng của các chương trình Liên kết đào tạo do trường đối tác nước ngoài cấp bằng (513/531 chương trình, chiếm 96,7%). Số còn lại được 2 bên liên kết cùng cấp văn bằng.

Hình 3.7 Tỷ lệ các chương trình liên kết theo bên cấp bằng

 Về quy mô đào tạo: Các chương trình Liên kết đào tạo đã và đang đào tạo số lượng người học theo các trình Đại học đến hết năm 2019: Số đã tuyển 49.100 người, số đang học 25.527 người, số đã tốt nghiệp 20,484 người; trình độ Thạc sĩ: Số đã tuyển 40.030 người, số đang học 11.664 người, số đã tốt nghiệp 28,030 người; trình độ Tiến sĩ: Số đã tuyển 522 người, số đang học 311 người, số đã tốt nghiệp 62 người. Như vậy, trong khoảng thời gian 2009-2019, các chương trình liên kết đào tạo với nước ngoài đã tuyển sinh được gần 90 ngàn sinh viên, học viên và đào tạo được gần 50 ngàn lao động trình độ cao (từ bậc đại học đến tiến sĩ).

Hình 3.8 Số lượng sinh viên theo quy mô đào tạo

3.1.2. Các chương trình 100% nước ngoài tại Việt Nam

Từ những năm 2007-2009, Nhà nước đã có các quy định cho phép nhà đầu tư nước

ngoài được đầu tư và thành lập các cơ sở giáo dục ở Việt Nam trong đó có cả cơ sở giáo dục Đại học (Luật Giáo dục 2005 sủa đổi 2009; Nghị định 73/2012/NĐ-CP của Chính phủ quy định về hợp tác, đầu tư của nước ngoài trong lĩnh vực giáo dục). Căn cứ các quy định hiện hành, Cơ sở giáo dục có vốn đầu tư nước ngoài bao gồm cơ sở giáo dục 100%

vốn nước ngoài và cơ sở giáo dục liên doanh giữa nhà đầu tư trong nước và nhà đầu tư nước ngoài (Nghị định 73/2012/NĐ-CP). Trong lĩnh vực giáo dục Đại học viện thành lập cơ sở giáo dục Đại học có vốn đầu tư nước ngoài tại Việt Nam được thẩm định khá kỹ

lưỡng và do Thủ tướng chính phủ quyết định.

Theo công bố của Bộ Giáo dục và Đào tạo, cho đến thời điểm hiện nay Việt Nam có 5 trường ĐH, CĐ có vốn đầu tư nước ngoài đã và đang hoạt động tại Việt Nam, gồm: Trường Đại học RMIT (vốn đầu tư 44,1 triệu USD); Trường Đại học Anh quốc tại

Việt Nam (vốn đầu tư 15,481 triệu USD); Trường cao đẳng quốc tế Kent đào tạo cấp bằng Diploma và Advanced Diploma (vốn đầu tư 1 triệu USD); Trường Cao đẳng quốc tế Cetana PSB Intellis (vốn đầu tư 2,8 triệu USD). Như vậy trên thực tế đến thời điểm hiện nay Việt Nam chỉ có 02 trường đào tạo Đại học của nước ngoài hiện diện tại Việt

Nam là Trường Đại học RMIT và Trường Đại học Anh quốc. Nhìn chung, quy mô tuyển sinh của các trường Đại học quốc tế ở Việt Nam còn rất nhỏ so với khối chương trình liên kết đào

3.2 Quy trình nghiên cứu

Phát triển thang đo

Xây dựng mô hình nghiên cứu

Xác định vấn đề và mục tiêu nghiên

Cơ sở lý thuyết và các NC tiên nghiệm

Phân tích dữ liệu

Đánh giá sơ bộ và hiệu chỉnh thang đo

Thu thập dữ liệu chính thức

Báo cáo kết quả nghiên cứu

Quy trình nghiên cứu của luận án được thực hiện theo tham khảo từ quy trình nghiên cứu đề xuất của Kothari (2001) với các bước nghiên cứu bao gồm: (1) xác định vấn đề và mục tiêu nghiên cứu; (2) xem xét cơ sở lý thuyết và các nghiên cứu tiên nghiệm; (3) xây dựng mô hình nghiên cứu; (4) phát triển các thang đo nháp cho các nhân tố trong mô hình nghiên cứu; (5) đánh giá sơ bộ thang đo và hiệu chỉnh thang đo chính thức; (6) thu thập dữ liệu chính thức; (7) phân tích dữ liệu và (8) báo cáo kết quả nghiên cứu (hình.3.1).

Hình 3.9 Quy trình nghiên cứu

Nguồn: Tham khảo từ (Kothari, 2001)

Bước 1: Xác định vấn đề và mục tiêu nghiên cứu. Tại bước này tác giả xác định các mục tiêu nghiên cứu chính của luận án. Trong luận án này, mục tiêu nghiên cứu chính của luận án là đánh giá các nhân tố ảnh hưởng tới ý định và quyết định lựa chọn chương trình du học tại chỗ ngành kinh tế và quản trị kinh doanh tại Việt Nam.

Bước 2: Xem xét cơ sở lý thuyết và các nghiên cứu tiên nghiệm. Dựa trên những vấn đề và mục tiêu nghiên cứu đã đặt ra, tác giả xem xét hệ thống lý thuyết về các nhân tố ảnh hưởng và chất lượng cảm nhận ảnh hưởng tới ý định và quyết định lựa chọn chương trình trình học của các nhà nghiên cứu trước đây.Thông qua xem xét tổng quan

các nghiên cứu trước đây giúp tác giả định hình các câu hỏi nghiên cứu, xác định được các khoảng trống nghiên cứu để xây dựng mô hình nghiên cứu, các giả thuyết nghiên cứu để đạt được mục tiêu nghiên cứu đặt ra.

Bước 3: Xây dựng mô hình nghiên cứu. Để giải quyết vấn đề nghiên cứu và các mục tiêu nghiên cứu đã đặt ra tác giả khảo sát các nghiên cứu trước đây, các lý thuyết liên quan đến chủ đề nghiên cứu. Cụ thể ở đây là thiết lập một mô hình đánh giá ảnh hưởng của chất lượng tín hiệu, chất lượng cảm nhận và các nhân tố khác ảnh hưởng tới

ý định và quyết định lựa chọn chương trình du học tại chỗ của sinh viên ngành kinh tế và quản trị kinh doanh tại Việt Nam.

Bước 4: Phát triển các thang đo nghiên cứu. Để phát triển các thang đo hay các chỉ tiêu đánh giá đúng bản chất những khái niệm nghiên cứu được phát biểu trong mô hình nghiên cứu tác giả tham khảo các bộ công cụ đo lường từ các nghiên cứu trước đây. Đồng thời kết hợp với các nghiên cứu định tính bằng phỏng vấn các chuyên gia là các nhà khoa học và nhà quản lý có kinh nghiệm để lựa chọn chỉ tiêu đo lường

thích hợp.

Bước 5: Đánh giá sơ bộ và hiệu chỉnh thang đo. Từ bộ thang đo nháp tác giả thiết kế một nghiên cứu với mẫu nhỏ để đánh giá sơ bộ thang đo về tính tin cậy và đơn hướng của các nhân tố trong mô hình. Phương pháp sử dụng là dùng kiểm định Cronbach Alpha và phân tích nhân tố cho từng thang đo trong một nhân tố trên dữ liệu thực nghiệm thu được. Sau khi tiến hành phân tích sơ bộ sẽ hiệu chỉnh một lần nữa bảng câu hỏi và tiến hành lấy mẫu cho phân tích chính thức.

Bước 6: Thu thập dữ liệu chính thức. Bộ câu hỏi chính thức sau khi hiệu chỉnh

sẽ được sử dụng cho điều tra chính thức. Điều tra chính thức được thực hiện thông qua

khảo sát tực tiếp và qua internet. Các khía cạnh về phương pháp thu thập dữ liệu, phương

pháp điều tra đảm bảo tính tin cậy cho dữ liệu phân tích cũng được xem xét một cách

cẩn trọng ở bước này.

Bước 7: Phân tích dữ liệu. Dữ liệu nghiên cứu khảo sát được tiến hành làm sạch

và phân tích bằng các phương pháp phân tích dữ liệu đa biến. Các phương pháp phân

tích dữ liệu cụ thể được sử dụng trong nghiên cứu bao gồm: thống kê mô tả, kiểm định

sự tin cậy thang đo bằng hệ số Cronbach Alpha, đánh giá chính thức thang đo bằng phân

tích khẳng định nhân tố (CFA), kiểm định giả thuyết nghiên cứu bằng mô hình cấu trúc

tuyến tính (SEM) và đánh giá sự khác biệt theo nhóm bằng các kỹ thuật phân tích nhóm

như T-test và ANOVA.

Bước 8: Báo cáo kết quả nghiên cứu. Đây là phần cuối cùng của nghiên cứu, tác giả

sẽ trình bày những kết quả nghiên cứu chính theo trình tự của luận án. Phân tích và bàn luận

về các kết quả nghiên cứu cũng như đề xuất một số ý thúc đẩy hoạt động nghiên cứu, chuyển

giao và thương mại hóa kết quả nghiên cứu trong các trường đại học kỹ thuật Việt Nam,

3.3. Thiết kế nghiên cứu

Thiết kế nghiên cứu của luận án được thực hiện theo trình tự vấn đề cần giải quyết. Để trả lời được các câu hỏi nghiên cứu và đạt được mục đích nghiên cứu, nghiên cứu được thiết kế theo trình tự từ việc phát triển công cụ đo lường, chọn mẫu nghiên

cứu, thu thập dữ liệu, phân tích dữ liệu và diễn giải kết quả. Trong đó phát triển công cụ đo lường hay phát triển thang đo nghiên cứu để chỉ rõ các khái niệm được đo lường cụ thể như thế nào, thu thập dữ liệu thu thập với quy mô như thế nào để đảm bảo các quy tắc thống kê, cách thức thu thập dữ liệu và phân tích diễn giải kết quả. Cụ thể:

3.3.1 Phát triển thang đo nghiên cứu

Mô hình nghiên cứu được phát triển với 11 khái niệm nghiên cứu tiềm ẩn, bao gồm các thang đo đơn hướng và thang đo đa hướng (chất lượng tín hiệu). Các biến quan

sát sử dụng để đo lường cho các biến nghiên cứu (biến tiềm ẩn) được tham khảo từ các nghiên cứu khác nhau. Để đảm bảo chất lượng bảng câu hỏi tốt cho các nghiên cứu, tác giả lựa chọn tham khảo các thang đo từ các nghiên cứu quốc tế trong danh mục các tạp chí thuộc tứ phân vị thứ nhất (Q1) trong danh mục Scopus (tham khảo từ website

scimagojr.com), hoặc từ các trường đại học uy tín trên thế giới. Ngoài ra, tác giả cũng sử dụng bảng câu hỏi đã được các tác giả trước sử dụng tại Việt Nam (Nguyễn Đình Thọ & Nguyễn Thị Mai Trang, 2009). Để tránh hiện tượng bỏ sót các biến quan sát cần

thiết của các biến tiềm ẩn khi tham khảo từ một nghiên cứu cụ thể (tác giả có thể bỏ qua không trình bày những biến quan sát không đạt yêu cầu trong quá trình phân tích). Luận án sử dụng cách tham khảo các biến tiềm ẩn phổ biến từ nhiều nghiên cứu khác nhau cùng dựa trên một nền tảng lý thuyết. Trong đó, thang đo chất lượng tín hiệu được đo

lường bằng ba thành phần gồm (1) tính rõ ràng; (2) tính nhất quán và (3) tính tin cậy.

Các biến quan sát (câu hỏi) được tham khảo từ nghiên cứu của Erdem & Swait, (1998)

và của Nguyễn Đình Thọ & Nguyễn Thị Mai Trang (2009) dựa trên lý thuyết tín hiệu với 09 biến quan sát cho ba nhân tố. Các thang đo còn lại đều là các thang đo đơn hướng. Thang đo chất lượng cảm nhận được đo lường bằng bốn biến quan sát kế thừa

từ nghiên cứu của (Erdem & Swait, 1998; Nguyễn Đình Thọ & Nguyễn Thị Mai Trang, 2009). Thang đo thái độ với việc lựa chọn chương trình học được tham khảo từ (Ajzen, 1991; Hiatt và cộng sự, 2018; Swaim và cộng sự, 2014) với bốn biến quan sát. Thang đo biến ảnh hưởng bên ngoài (chuẩn chủ quan) được đo lường bằng sáu biến quan sát

được kế thừa từ (Ajzen, & Fishbein, 1978; Hiatt và cộng sự, 2018; Swaim và cộng sự, 2014). Thang đo biến nhận thức bản thân (nhận thức kiểm soát hành vi) cũng được kế thừa từ các nghiên cứu của (Ajzen, & Fishbein, 1978; Hiatt và cộng sự, 2018; Swaim và

cộng sự, 2014) với 04 biến quan sát. Biến triển vọng nghề nghiệp, biến chất lượng nguồn lực giảng dạy và học tập và biến đặc điểm chương trình và yêu cầu học tập được tham khảo từ nghiên cứu của (Baliyan, 2016) với 14 biến quan sát cho ba nhân tố. Thang đo ý định lựa chọn chương trình học được đo lường từ 04 biến quan sát được kế thừa từ các

nghiên cứu của Ajzen, & Fishbein, (1978); Hiatt và cộng sự, (2018); Swaim và cộng sự, (2014) và thang đo biến quyết định lựa chọn chương trình được đo lường bằng 04 biến quan sát được tham khảo từ nghiên cứu của (Erdem & Swait, 1998, 2004).

Các biến quan sát sử dụng cho khảo sát trong nghiên cứu này được dịch từ tiếng Anh sang tiếng Việt và tiến hành dịch ngược để đảm bảo không làm thay đổi nghĩa gốc của các câu hỏi. Các thang đo này cũng được hiệu chỉnh thông qua hỏi thử với 06 chuyên gia trong lĩnh vực đào tạo quốc tế tại các trường Đại học Kinh tế Quốc dân và Trường

Đại học Ngoại thương. Tiếp theo các câu hỏi được hỏi thử với một nhóm sinh viên 15 người để đánh giá việc diễn đạt từ ngữ trước khi thiết kế bảng hỏi cho khảo sát sơ bộ. Kết quả khảo sát sơ bộ dự kiến là 100 sinh viên để đánh giá ban đầu về tính thích hợp của các câu hỏi. Những câu hỏi không thích hợp sẽ được xem xét điều chỉnh hoặc loại khởi các thang đo nhân tố trong mô hình. Kết quả sau hỏi ý kiến chuyên gia và điều chỉnh qua phỏng vấn thử 15 sinh viên thu được các câu hỏi sử dụng cho khảo sát sơ bộ như bảng 1:

Bảng 3.1 Thang đo các nhân tố trong mô hình

Mã

Nội dung câu hỏi

Tham khảo

Chất lượng tín hiệu

STT I

Tính rõ ràng

CLEA1

CLEA2

Trường đại học cung cấp thông tin về chương trình học của mình cho học viên rất rõ ràng Trường đại học cung cấp thông tin về chương trình học của mình cho học viên rất đầy đủ

CLEA3

Anh/chị cảm thấy dễ dàng nhận biết được những gì nhà trường muốn thông tin cho học viên về chương trình học

Erdem & Swait (1998); Nguyễn Đình Thọ & Nguyễn Thị Mai Trang (2009)

Tính nhất quán

COS1

COS2

Thông tin về các chương trình học của trường đại học cho học viên rất nhất quán (không có các thay đổi bất ngờ) Thông tin về chương trình học anh/chị đã lựa chọn của trường đại học cho học viên là rất nhất quán

COS3

Nhìn chung, anh/chị cảm thấy thông tin được cung cấp về chương trình học của nhà trường là thống nhất

Erdem & Swait (1998); Nguyễn Đình Thọ & Nguyễn Thị Mai Trang (2009)

Tính tin cậy

REL1

REL2

Trường đại học luôn cung cấp cho học viên tiềm năng của chương trình học đúng như những gì họ đã giới thiệu Trường đại học chỉ thông báo những gì họ có thể thực hiện được với học viên

REL3

Những gì anh/chị nhận được từ trường đại học trước khi quyết định lựa chọn là đáng tin cậy

Erdem & Swait (1998); Nguyễn Đình Thọ & Nguyễn Thị Mai Trang (2009)

II

Chất lượng cảm nhận

QUA1

QUA2

QUA3

QUA4

Trước khi vào học anh/chị đã có cảm nhận chương trình học có chất lượng cao Những thông tin được cung cấp cho anh/chị cảm nhận rằng chương trình học có chất lượng cao Anh/chị không có vấn đề gì về cảm nhận với chất lượng đào tạo của chương trình trước khi lựa chọn Nhìn chung, anh/chị cảm thấy chất lượng của chương trình là khá tốt

Erdem & Swait (1998); Nguyễn Đình Thọ & Nguyễn Thị Mai Trang (2009)

III

Thái độ với việc lựa chọn chương trình

ATT1

Theo quan điểm của tôi, hoàn thành được chương trình đào tạo liên kết với nước ngoài là rất quan trọng

Ajzen &

STT

Mã

Tham khảo

ATT2

ATT3

Nội dung câu hỏi Tôi nghĩ rằng kiến thức thu được từ chương trình đào tạo có thể mang lại nhiều lợi ích Nếu hoàn thành được chương trình đào tạo của trường X sẽ hỗ trợ tôi nhiều trong tương lai

ATT4

Anh/chị cảm thấy thích thú được lựa chọn chương trình đào tạo của nhà trường

Fishbein (1980); Swaim và cộng sự (2014); Hiatt và cộng sự (2018)

IV

Ảnh hưởng bên ngoài (chuẩn chủ quan)

SUB1

SUB2

SUB3

SUB4

SUB5

Những người thân thiết xung quanh cho rằng nên học chương trình liên kết của nhà trường Những người thân thiết xung quanh tôi (gia đình, bạn bè…) tin rằng nếu tôi học chương trình này tôi có thể có kiến thức và cơ hội tốt trong tương lai Những người thân thiết xung quanh tôi sẵn sàng hỗ trợ tôi trong việc hoàn thành chương trình học Những người thân thiết xung quanh tôi tin rằng tôi có lợi thế để hoàn thành chương trình học Những người thân thiết xung quanh tôi tin rằng kết quả hoàn thành được chương trình học là rất giá trị

Ajzen and Fishbein (1980); Swaim và cộng sự (2014); Hiatt và cộng sự (2018)

V

Nhận thức bản thân (nhận thức kiểm soát hành vi)

PBC1

PBC2

PBC3

Tôi tin rằng với năng lực của mình tôi có thể hoàn thành tốt chương trình học của nhà trường Khả năng lấy được bằng của chương trình học trong tầm khiểm soát của tôi Tôi tin rằng tôi có thể có thành tích tốt nếu học chương trình học của nhà trường

PBC4 Nhìn chung, tôi hoàn toàn tin tưởng vào khả năng mình có

thể hoàn thành lấy bằng của chương trình

Ajzen & Fishbein (1980); Swaim và cộng sự (2014); Hiatt và cộng sự (2018)

VI

Triển vọng nghề nghiệp

PROS1

PROS2

PROS3

Những người tốt nghiệp chương trình có khả năng tìm được việc làm tốt Chương trình học có tỷ lệ tốt nghiệp/hoàn thành khóa học cao Chương trình nổi tiếng với việc đào tạo kỹ năng làm việc tốt cho học viên

PROS4 Học viên kết thúc chương trình học có tỷ lệ tốt nghiệp cao

PROS5

Chương trình học của nhà trường có mạng lưới liên kết quốc tế tốt

PROS6 Nhìn chung, hoàn thành chương trình học có triển vọng

Baliyan (2016)

STT

Mã

Nội dung câu hỏi

Tham khảo

nghề nghiệp tốt với học viên

VII Chất lượng nguồn lực giảng dạy và học tập 33

TEC1 Anh/chị nhận thấy đội ngũ giảng viên của chương trình tốt

TEC2

TEC3

TEC4

TEC5

Anh/chị tin tưởng vào trình độ đội ngũ giảng viên của chương trình Chất lượng giảng dạy của chương trình có danh tiếng tốt với các tổ chức bên ngoài Danh tiếng của tổ chức liên kết (Đại học, học viên nước ngoài) tốt Cơ sở vật chất cho hoạt động học tập (trang thiết bị, thư viện…) tốt

Baliyan (2016)

VIII Đặc điểm chương trình và yêu cầu khóa học

CHA1

CHA2

CHA3

Đề cương chương trình thể hiện khả năng phát triển đa dạng các kỹ năng của người học Yêu cầu của chương trình học phù hợp với khả năng của học viên Chương trình học được kiểm định bởi các tổ chức học thuật uy tín

Baliyan (2016)

IX

Ý định lựa chọn chương trình (sau khi tìm hiểu về thông tin chương trình học Anh/chị sẽ)

INT1

INT2

INT3

Tôi có kế hoạch lựa chọn chương trình học của trường để hoàn thành chương trình học đại học của mình Mục tiêu của tôi là có thể hoàn thành chương trình học của trường trong tương lai Tôi sẽ cảm thấy đạt được thành tựu lớn khi tốt nghiệp chương trình học của nhà trường

INT4

Tôi dự định theo đuổi hoàn thành chương trình học của nhà trường

Ajzen & Fishbein (1980); Swaim và cộng sự (2014); Hiatt và cộng sự (2018)

X

Quyết định lựa chọn

DES1

DES2

DES3

DES4

Tôi cảm thấy rất dễ dàng để chọn chương trình học hiện tại Nếu được lựa chọn lại tôi vẫn lựa chọn chương trình đang học Chương trình học hiện tại của tôi là ưu tiên đầu tiên khi lựa chọn các chương trình học Nếu được chuyển trường, tôi vẫn quyết định theo học chương trình học hiện tại

Erdem & Swait (1998)

Thang đo nghiên cứu sử dụng cho các biến quan sát trong mô hình được lựa chọn

là thang đo Likert 5 điểm với điểm đánh giá cho các biến quan sát trong mô hình. Mặc

dù về lý thuyết việc lựa chọn mức độ thang đo càng chi tiết càng chính xác. Tuy nhiên,

việc lựa chọn thang đo Likert các mức độ khác nhau còn phụ thuộc vào cách đặt câu hỏi

và ngôn ngữ thể hiện. Với tiếng Việt những thang đo Liket dạng 7 hay 9 một số lựa chọn

có thể gây nhầm lẫn cho người trả lời. Bởi vậy, việc lựa chọn thang đo 5 mức độ là phù

hợp. Hơn nữa, thang đo Likert 5 mức độ cũng là thang đo được sử dụng phổ biến nhất

trong các nghiên cứu. Đối với các thang đo cho các biến phân loại tác giả sử dụng loại

thang đo định danh hoặc thứ bậc theo ý nghĩa phản ánh của từng biến phân loại.

Đối với mẫu sơ bộ tác giả đã phát đi 120 phiếu điều tra cho ba lớp sinh viên theo học

chương trình liên kết tại Đại học Kinh tế Quốc Dân để đánh giá sơ bộ thang đo nghiên cứu.

Kết quả thu về được 103 phiếu điều tra hợp lệ sử dụng cho đánh giá sơ bộ. Tác giả sử dụng

hệ số Cronbach Alpha và hệ số tương quan biến tổng của các biến quan sát để đánh giá. Kết

quả cho thấy thang đo các nhân tố đều đạt tính nhất quán nội tại đối với các thang đo bậc

nhất. Cụ thể với từng nhân tố như sau:

Đánh giá sự tin cậy thang đo chất lượng tín hiệu

Thang đo chất lượng tín hiệu được đo lường bằng ba nhân tố bậc nhất là tính rõ

ràng, tính nhất quán và tính tin cậy. Kết quả phân tích từ dữ liệu khảo sát sơ bộ cho thấy

các thang đo của tính nhất quan và tính tin cậy đều đạt yêu cầu. Hệ số Cronbach Alpha

lớn hơn 0.6, các hệ số tương quan biến tổng đều lớn hơn 0.3 (bảng 3.2). Đối với nhân tố

tính nhất quán thang đo biến quan sát COS1 có hệ số tương quan biến tổng nhỏ hơn 0.3

được cân nhắc xem xét loại khỏi mô hình, khi đó hệ số Cronbach Alpha là 0.696 lớn

hơn 0.6. Điều này cho thấy về cơ bản thang đo chất lượng tín hiệu là đáng tin cậy và có

thể sử dụng được trong nghiên cứu.

Bảng 3.2 Kết quả đánh giá sự tin cậy thang đo chất lượng tín hiệu

Trung bình

Biến quan sát

thang đo nếu loại biến Phương sai thang đo nếu loại biến Hệ số thương quan biến tổng Hệ số Cronbach Alpha nếu loại biến

Nhân tố "tính rõ ràng": α = 0.723, N = 3

CLEA1 6.8252 3.636 0.556 0.621

CLEA2 7.0777 4.288 0.414 0.784

CLEA3 7.1456 3.439 0.681 0.466

Nhân tố "tính nhất quán": α = 0.696, N = 2

COS1 7.3301 3.341 0.229 0.696

COS2 5.7864 3.425 0.327 0.529

COS3 6.2621 2.568 0.612 0.07

Nhân tố "tính tin cậy": α = 0.846, N = 3

REL1 7.6311 3.804 0.698 0.803

REL2 7.6214 3.238 0.765 0.735

Nguồn: Kết quả phân tích với sự hỗ trợ của phần mềm SPSS

REL3 7.5049 3.547 0.684 0.815

Đánh giá sự tin cậy thang đo chất lượng cảm nhận trước trải nghiệm

Chất lượng cảm nhận được đo lường bằng bốn biến quan sát QUA1 đến QUA4. Kết quả đánh giá sơ bộ thang đo cho thấy các biến quan sát đo lường đều đạt tính nhất quán nội tại và là thang đo thích hợp để đo lường khái niệm nghiên cứu. Hệ số Cronbach

Alpha lớn hơn 0.6 (0.784), các hệ số tương quan biến tổng lớn hơn 0.3 (bảng 3.3). Không có biến quan sát nào cần loại khỏi thang đo nghiên cứu.

Bảng 3.3 Kết quả đánh giá tính tin cậy thang đo chất lượng cảm nhận

Hệ số Cronbach

Biến quan sát Trung bình thang đo nếu loại biến Phương sai thang đo nếu loại biến Hệ số thương quan biến tổng Alpha nếu loại biến

Nhân tố "chất lượng cảm nhận": α = 0.784, N = 4

QUA1 10.4369 6.346 0.645 0.707

QUA2 10.6602 7.109 0.543 0.758

QUA3 11.0000 5.647 0.589 0.739

Nguồn: Kết quả phân tích với sự hỗ trợ của phần mềm SPSS

QUA4 10.1359 5.805 0.615 0.719

Đánh giá sự tin cậy thang đo ảnh hưởng bên ngoài

Nhân tố ảnh hưởng bên ngoài trong nghiên cứu được thiết kế bằng 5 biến quan sát từ SUB1 đến SUB5. Kết quả phân tích cho thấy thang đo nhân tố đạt tính tin cậy cần thiết. Hệ số Cronbach Alpha lớn hơn 0.6 (0.817), các hệ số tương quan biến tổng của các biến quan sát đều lớn hơn 0.3 (bảng 3.4). Điều này cho thấy thang đo nhân tố ảnh hưởng bên ngoài đạt tính nhất quán nội tại và là một thang đo tốt để sử dụng trong nghiên cứu.

Bảng 3.4 Kết quả đánh giá sự tin cậy thang đo nhân tố ảnh hưởng bên ngoài

Trung bình

Biến quan sát thang đo nếu loại biến Phương sai thang đo nếu loại biến Hệ số thương quan biến tổng Hệ số Cronbach Alpha nếu loại biến

Nhân tố "chuẩn chủ quan": α = 0.817, N = 5

SUB1 15.1553 12.544 0.531 0.803

SUB2 15.1456 11.243 0.626 0.776

SUB3 15.068 11.005 0.661 0.765

SUB4 15.2427 11.205 0.588 0.788

Nguồn: Kết quả phân tích với sự hỗ trợ của phần mềm SPSS

SUB5 14.5728 11.306 0.637 0.773

Đánh giá sự tin cậy thang đo nhân tố nhận thức bản thân

Kết quả phân tích từ dữ liệu khảo sát sơ bộ cho thấy nhân tố nhận thức bản thân đạt tính tin cậy cần thiết của một khái niệm nghiên cứu. Hệ số Cronbach Alpha bằng 0.847 lớn hơn 0.6, hệ số tương quan biến tổng của các biến quan sát đều lớn hơn 0.3 (bảng 3.5). Hay nói cách khác thang đo nghiên cứu đạt tính nhất quán nội tại và đáng

tin cậy để sử dụng trong nghiên cứu.

Bảng 3.5 Kết quả đánh giá sự tin cậy thang đo nhân tố nhận thức bản thân

Biến quan sát Trung bình thang đo nếu loại biến Phương sai thang đo nếu loại biến Hệ số thương quan biến tổng Hệ số Cronbach Alpha nếu loại biến

Nhân tố "nhận thức bản thân": α = 0.847, N = 4

PBC1 10.9806 0.682 0.808 5.804

PBC2 11.1165 0.769 0.768 5.633

PBC3 11.1262 0.73 0.786 5.68

Nguồn: Kết quả phân tích với sự hỗ trợ của phần mềm SPSS

PBC4 11.3689 0.567 0.852 6.902

Đánh giá sự tin cậy thang đo thái độ với chương trình học

Kết quả đánh giá từ dữ liệu khảo sát sơ bộ cho thấy thang đo nhân tố thái độ với

việc du học tại chỗ đạt tính nhất quán nội tại và là một thang đo tốt để đánh giá khái

niệm nghiên cứu. Hệ số Cronbach Alpha lớn hơn 0.6 (0.831) và các hệ số tương quan

biến tổng của các biến quan sát đều lớn hơn 0.3 (bảng 3.6). Hay nói cách khác thang

đo nhân tố thái độ với việc du học tại chỗ là tin cậy và phù hợp để sử dụng trong

nghiên cứu.

Bảng 3.6 Kết quả đánh giá sự tin cậy thang đo thái độ với việc du học tại chỗ

Hệ số Trung bình Phương sai Hệ số thương Cronbach Biến quan thang đo nếu thang đo nếu quan biến sát Alpha nếu loại loại biến loại biến tổng biến

Nhân tố "thái độ với việc du học tại chỗ": α = 0.831, N = 4

ATT1 12.2524 7.347 0.666 0.785

ATT2 11.9029 6.873 0.623 0.804

ATT3 11.9903 6.755 0.752 0.745

Nguồn: Kết quả phân tích với sự hỗ trợ của phần mềm SPSS

ATT4 11.9126 7.081 0.607 0.811

Đánh giá sự tin cậy thang đo nhân tố triển vọng nghề nghiệp

Kết quả kiểm định với dữ liệu sơ bộ cho thấy hệ số Cronbach Alpha bằng 0.918,

các hệ số tương quan biến tổng đều lớn hơn 0.3 (bảng 3.7). Điều này cho thấy thang đo

nhân tố triển vọng nghề nghiệp đạt tính nhất quán nội tại và là một thang đo nhân tố tốt

để sử dụng trong nghiên cứu, các biến quan sát được sử dụng không cần loại khỏi mô

hình nghiên cứu.

Bảng 3.7 Kết quả đánh giá tin cậy thang đo nhân tố triển vọng nghề nghiệp

Trung bình

Biến quan sát thang đo nếu loại biến Phương sai thang đo nếu loại biến Hệ số thương quan biến tổng Hệ số Cronbach Alpha nếu loại biến

Nhân tố "triển vọng nghề nghiệp": α = 0.918, N = 6

PROS1 PROS2 PROS3 17.5146 17.3981 17.7282 21.801 22.262 22.298 0.782 0.76 0.779 0.901 0.905 0.902

Nguồn: Kết quả phân tích với sự hỗ trợ của phần mềm SPSS

PROS4 PROS5 PROS6 17.7961 17.7184 17.767 21.674 22.812 22.984 0.813 0.753 0.719 0.897 0.906 0.91

Đánh giá sự tin cậy thang đo nhân tố chất lượng nguồn lực giảng dạy và

học tập

Nhân tố chất lượng nguồn lực giảng dạy và học tập được đo lường bằng 05 biến quan sát từ TEC1 đến TEC5. Kết quả phân tích dữ liệu thu thập được cho thấy hệ số Cronbach Alpha lớn hơn 0.6 (0.872), các hệ số tương quan biến tổng đều lớn hơn 0.3

(bảng 3.8). Điều này cho thấy thang đo chất lượng nguồn lực giảng dạy và học tập đạt tính tin cậy cần thiết và là thang đo tốt sử dụng được trong nghiên cứu.

Bảng 3.8 Kết quả đánh giá sự tin cậy thang đo nhân tố chất lượng nguồn lực giảng dạy và học tập

Biến quan sát Trung bình thang đo nếu loại biến Phương sai thang đo nếu loại biến Hệ số thương quan biến tổng Hệ số Cronbach Alpha nếu loại biến

Nhân tố "chất lượng nguồn lực giảng dạy và học tập": α = 0.872, N = 5

TEC1 TEC2 TEC3 15.466 15.9126 15.8835 12.859 12.649 12.241 0.771 0.677 0.722 0.83 0.85 0.839

Nguồn: Kết quả phân tích với sự hỗ trợ của phần mềm SPSS

TEC4 TEC5 15.3398 15.8058 12.776 13.021 0.726 0.612 0.838 0.867

Đánh giá sự tin cậy thang đo nhân tố đặc điểm chương trình và yêu cầu

khóa học

Kết quả phân tích từ dữ liệu khảo sát cho thấy thang đo nhân tố đặc điểm chương trình và yêu cầu khóa học được đo lường bằng ba biến quan sát là đáng tin cậy và phù

hợp sử dụng trong nghiên cứu. Hệ số Cronbach Alpha lớn hơn 0.6 (0.881) và các hệ số tương quan biến tổng đều lớn hơn 0.3 (bảng 3.9).

Bảng 3.9 Kết quả đánh giá sự tin cậy thang đo nhân tố đặc điểm chương trình và yêu cầu khóa học

Biến quan sát Trung bình thang đo nếu loại biến Phương sai thang đo nếu loại biến Hệ số thương quan biến tổng Hệ số Cronbach Alpha nếu loại biến

Nhân tố "đặc điểm chương trình và yêu cầu khóa học ": α = 0.881, N = 3

CHA1 7.7573 4.225 0.794 0.809

CHA2 7.6408 4.193 0.791 0.811

Nguồn: Kết quả phân tích với sự hỗ trợ của phần mềm SPSS

CHA3 7.9612 4.332 0.723 0.872

Đánh giá sự tin cậy thang đo ý định lựa chọn chương trình học

Kết quả phân tích cho thấy hệ số Cronbach Alpha bằng 0.821 lớn hơn 0.6, các hệ số tương quan biến tổng đều lớn hơn 0.3 (bảng 3.10). Điều này cho thấy các biến quan sát đo lường nhân tố ý định lựa chọn chương trình học đạt tính tin cậy cần thiết và là thang đo tốt sử dụng trong nghiên cứu.

Bảng 3.10 Kết quả đánh giá sự tin cậy thang đo nhân tố ý định lựa chọn

chương trình học

Biến quan sát Trung bình thang đo nếu loại biến Phương sai thang đo nếu loại biến Hệ số thương quan biến tổng Hệ số Cronbach Alpha nếu loại biến

Nhân tố "ý định lựa chọn chương trình học ": α = 0.821, N = 4

INT1 10.2427 5.695 0.634 0.781

INT2 10.6408 5.507 0.737 0.731

INT3 10.6311 5.412 0.706 0.745

Nguồn: Kết quả phân tích với sự hỗ trợ của phần mềm SPSS

INT4 10.5437 6.898 0.514 0.829

Đánh giá sự tin cậy thang đo quyết định lựa chọn chương trình học

Thang đo đo lường nhân tố quyết định chương trình học được thiết lập từ bốn biến quán sát DES1 đến DES4. Kết quả phân tích từ dữ liệu nghiên cứu cho thấy hệ số Cronbach Alpha bằng 0.803 lớn hơn 0.6, các hệ số tương quan biến tổng đều lớn hơn 0.3 (bảng 3.11). Điều này cho thấy thang đo nghiên cứu đạt tính nhất quán nội tại và là một thang đo tốt để sử dụng trong nghiên cứu.

Bảng 3.11 Kết quả đánh giá sự tin cậy thang đo nhân tố quyết định lựa chọn chương trình học

Biến quan sát Hệ số Cronbach Alpha nếu loại biến Trung bình thang đo nếu loại biến Phương sai thang đo nếu loại biến Hệ số tương quan biến tổng

Nhân tố "ý định lựa chọn chương trình học ": α = 803, N =4

DES1 11.5049 0.587 0.767 7.703

DES2 11.4272 0.686 0.719 7.208

DES3 11.6019 0.582 0.771 7.497

Nguồn: Kết quả phân tích với sự hỗ trợ của phần mềm SPSS

DES4 10.932 0.616 0.754 7.672

3.2.2 Chọn mẫu

Đối tượng khảo sát của luận án là sinh viên đại học các chương trình liên kết các chuyên ngành kinh tế và quản trị kinh doanh tại các trường đại học trên cả nước. Sinh viên được hỏi về quá trình ra quyết định của họ đối với chương trình đào tạo hiện tại. Tuy

nhiên, việc điều tra tổng thể là không thể thực hiện được do những giới hạn về nguồn lực và thời gian của nghiên cứu sinh. Do đó, phương pháp nghiên cứu chọn mẫu được xem là thích hợp với nghiên cứu này. Phương pháp lấy mẫu phân tầng kết hợp lẫy mẫu chùm được lựa chọn cho khảo sát phân theo khu vực địa lý (Bắc – Trung - Nam) theo tỷ lệ sinh

viên của các trường trong tổng số sinh viên. Cỡ mẫu đạt tính tin cậy là một chủ đề tranh luận và không có sự thống nhất giữa các nhà nghiên cứu và phụ thuộc vào các kỹ thuật thống kê sử dụng trên dữ liệu. Chẳng hạn, theo Black và cộng sự (2005) cỡ mẫu tối thiểu

cho một nghiên cứu định lượng là 100 (Black và cộng sự, 2005). Đối với những nghiên cứu sử dụng phân tích hồi quy Tabachnick & Fidell (2007) đưa ra công thức lấy mẫu tối thiểu là: n >= 50 + 8p, trong đó n là cỡ mẫu, p là số biến độc lập. Comrey & Lee (1992) đưa ra các cỡ mẫu với các quan điểm tưởng ứng: 100 = kém, 200 = khá, 300 = tốt, 500 =

rất tốt, 1000 hoặc hơn = tuyệt vời. Các nghiên cứu khảo sát sử dụng phân tích nhân tố có thể sử dụng quy tắc nhân 5 hoặc nhân 10, tức là cỡ mẫu tối thiếu phải lớn hơn số biến quan sát nhân 5 hoặc nhân 10. Lấy mẫu nếu biết quy mô tổng thể theo các phương pháp

toán xác suất có thể áp dụng cách tra bảng theo sai số đo lường hay sai số biến của nghiên cứu (Saunders và cộng sự, 2007).

Trong phạm vi của luận án này dựa trên cân nhắc giữa các quy tắc lấy mẫu khác nhau tác giả lựa chọn theo quy tắc của Comrey & Lee (1992) ở cỡ mẫu là 500 đạt mức

tốt. Cỡ mẫu này cũng đảm bảo hầu hết các quy tắc khác cho các phương pháp phân tích dữ liệu dự kiến sử dụng trong luận án (ví dụ như quy tắc nhân 5).

Mẫu nghiên cứu được lấy làm hai giai đoạn: Giai đoạn sơ bộ để đánh giá tính tin cậy cho các chỉ tiêu khảo sát và giai đoạn chính thức cho phân tích dữ liệu chính thức của nghiên cứu. Ở giai đoạn sơ bộ, tác giả kỳ vọng lấy được tối thiểu 100 phiếu điều tra, mục tiêu là thu được 100 phiếu để đánh giá tính tin cậy của các chỉ tiêu sử dụng để khảo sát. Sau kết quả đánh giá sơ bộ tác giả điều chỉnh bảng câu hỏi chính

thức và tiến hành điều tra chính thức với cỡ mẫu kỳ vọng tối thiểu là 500 (không bảo gồm mẫu thu thập ở giai đoạn 1).

3.2.3 Phương pháp thu thập dữ liệu

Dữ liệu được điều tra bằng hai cách (1) điều tra bằng phát bảng hỏi trực tiếp tới các sinh viên đang theo học tại các trường đại học ở khu vực Hà Nội và (2) khảo sát

online với sinh viên các khu vực khác (Đà Nẵng, Thành phố Hồ Chí Minh). Các phiếu

điều tra được chuẩn bị và thiết kế gửi về các trường đại học thông qua mối quan hệ cá nhân của tác giả với sự hỗ trợ của phòng quản quản lý đào tạo các trường đại học trong danh sách điều tra. Dự kiến điều tra chính thức bằng phát bảng hỏi trực tiếp đạt 70%

tổng số phiếu điều tra. Đối với điều tra online tác giả gửi đường link câu hỏi đến email giảng viên các trường theo mạng quan hệ của tác giả để nhờ họ điều tra sinh viên và sử dụng phương pháp lấy mẫu phát triển mầm (Snow ball) để kỳ vọng thu về 30% số phiếu trong cỡ mẫu dự kiến. Sinh viên nhận phiếu điều tra được giải thích về mục đích

và tính tự nguyện trước khi tham gia khảo sát.

3.2.4 Đánh giá thiên lệch phương pháp thông thường (common method bias) và không phản hồi (non –response bias)

Nghiên cứu sử dụng phương pháp điều tra bằng bảng hỏi nên hiện tượng thiên lêch phương pháp thông thường (common method bias) có thể xảy ra ảnh hưởng tới tính thích hợp của nghiên cứu (Podsakoff và cộng sự, 2003). Bởi vậy, để hạn chế hiện tượng thiên lệch ảnh hưởng tới kết quả này theo đề xuất của (Podsakoff và cộng sự, 2003),

nghiên cứu sử dụng điều tra ẩn danh để thu thập dữ liệu, đảm bảo tính trung thực của khảo sát. Các câu hỏi điều tra cũng được thiết kế cẩn thận để tránh những câu hỏi mơ hồ khó trả lời với người được khảo sát. Dữ liệu sau khi thu thập sử dụng kiểm định

Harman để đánh giá xem có tồn tại thiên lệch phương pháp thông thường không. Kết quả cho thấy sử dụng cố định duy nhất một nhân tố cho các biến quan sát trong mô hình cho thấy tổng phương sai giải thích nhỏ hơn 50%. Điều này cho thấy hiện tượng thiên lệch phương pháp thông thường không ảnh hưởng tới kết quả nghiên cứu từ các phân

tích thống kê dữ liệu khảo sát.

Hiện tượng không phản hồi trong khảo sát cũng ảnh hưởng tới tính đại diện của nghiên cứu. Để xác định hiện tượng không phản hồi có ảnh hưởng tới kết quả nghiên cứu hay không, nghiên cứu sử dụng kiểm định t-test so sánh giữa kết quả giữa những hộ trả lời giai đoạn đầu và giai đoạn cuối chia theo tỷ lệ 70:30 của các địa điểm khảo sát cho thấy không có sự khác biệt về điểm trung bình giữa hai giai đoạn (p-value > 0.05) (Armstrong & Overton, 1977). Điều này cho thấy hiện tượng không phản hồi trong khảo

sát không ảnh hưởng tới kết quả nghiên cứu.

3.3 Phương pháp phân tích dữ liệu

Dữ liệu nghiên cứu được phân loại theo hai nhóm, các dữ liệu thứ cấp và các

dữ liệu sơ cấp cho khảo sát của nghiên cứu. Với từng nhóm dữ liệu khác nhau tác giả sử dụng các phương pháp phân tích khác nhau để đạt được mục tiêu của nghiên cứu.

Trong đó:

3.3.1 Đối với các dữ liệu thứ cấp

Để đánh giá thực trạng về các chương trình đào tạo liên kết đại học, du học tại chỗ ngành kinh tế và quản trị kinh doanh tác giả sử dụng các nguồn dữ liệu thứ cấp từ

các trường đại học, Bộ giáo dục và đào tạo trong giai đoạn 5 năm gần nhất. Các dữ liệu được phân loại theo chủ đề và sử dụng các phương pháp tổng hợp, đánh giá, so sánh số liệu để phản ánh đúng hiện trạng về hoạt động du học tại chỗ tại Việt Nam. Các dữ liệu này cho biết bức tranh lớn về hoạt động đào tạo liên kết và du học tại chỗ

của các trường đại học.

3.3.2 Các phương pháp phân tích dữ liệu sơ cấp

Các dữ liệu sơ cấp thông qua khảo sát trong luận án này là trọng tâm của các

phân tích. Các phương pháp phân tích được sử dụng là các phân tích đa biến thích hợp

để đạt được mục tiêu của nghiên cứu. Các phương pháp cụ thể được sử dụng trong

nghiên cứu bao gồm: (1) các thống kê mô tả mẫu nghiên cứu; (2) đánh giá tính tin cậy

của các thang đo nghiên cứu; (3) phân tích khám phá nhân tố; (4) phân tích khẳng định

nhân tố; (5) phân tích bằng mô hình cấu trúc tuyến tính và (6) đánh giá sự khác biệt

của các nhân tố nhân khẩu tới ý định và quyết định lựa chọn chương trình của sinh

viên. Cụ thể:

Thống kê mô tả mẫu nghiên cứu

Các đặc điểm nhân khẩu của các sinh viên sẽ được thống kê bằng bảng tần suất

và tỷ lệ để có bức tranh đánh giá về tính đại diện cũng như tin cậy của mẫu nghiên cứu

cho các phân tích dữ liệu tiếp theo.

Đánh giá sự tin cậy thang đo

Các biến quan sát trong các thang đo bậc nhất được đánh giá tính tin cậy qua mẫu sơ bộ bằng hệ số Cronbach Alpha và hệ số tương quan biến tổng để đánh giá tính nhất quán nội tại của mỗi khái niệm nghiên cứu. Tiêu chuẩn phù hợp tham chiếu áp dụng cho

nghiên cứu này là hệ số Cronbach Alpha lớn hơn 0.6 và các hệ số tương quan biến tổng của các biến quan sát trong mỗi khái niệm nghiên cứu (construct) lớn hơn 0.3 (Black và cộng sự, 2005; Nunnally và cộng sự, 1994). Những biến quan sát không đạt các chỉ tiêu thống kê được xem xét lại giá trị nội dung (content validity) cân nhắc giữ lại cho điều

tra chính thức. Trong trường hợp điều tra chính thức các phân tích vẫn không đạt sẽ được loại ra khỏi các phân tích của nghiên cứu trong các bước tiếp theo. Ở bước đánh giá sự tin cậy thang đo này tác giả cũng sử dụng phân tích khám phá nhân tố để đánh

giá độ hội tụ và tính đơn hướng của các thang đo bậc nhất trong nghiên cứu. Tiêu chuẩn

sử dụng cho phân tích khám phá nhân tố bao gồm hệ số KMO lớn hơn 0.5, phương sai giải thích lớn hơn 50%, các trọng số nhân tố (factor loading) lớn hơn 0.5 là đạt giá trị thực tiễn (Black và cộng sự, 2005). Phương pháp xoay ma trận nhận tố sử dụng phương

pháp thành phần chính với phép xoay trực giao (varimax) để thu được số nhân tố bé nhất với phương sai giải thích lớn nhất.

Đánh giá chính thức thang đo

Kết quả hình thành các nhân tố ở phân tích khám phá nhân tố tiếp tục được đưa

vào phân tích khẳng định nhân tố (CFA) để kiểm chứng lại tính tương thích của mô hình với dữ liệu thực tế. Phân tích khẳng định nhân tố được thực hiện cho hai giai đoạn, giai đoạn 1 phân tích mới mô hình đo lường và giai đoạn 2 là phân tích với mô hình tới hạn.

Mô hình đo lường được phân tích với từng nhân tố thu được từ phân tích EFA để đánh giá tính hội tụ của khái niệm nghiên cứu. Mô hình tới hạn được sử dụng để đánh giá tính thích hợp của mô hình nghiên cứu với dữ liệu thực tế, giá trị phân biệt giữa các nhân tố hình thành. Tiêu chuẩn phù hợp được tham chiếu trong nghiên cứu này là Chi-square/df

nhỏ hơn 3, CFI, TLI, IFI lớn hơn 0.9, RMSEA nhỏ hơn 0.08 (Black và cộng sự, 2005; Hooper và cộng sự, 2008; Kline, 2011). Các trọng số nhân tố của phân tích CFA lớn hơn 0.5 được xem là đạt giá trị hội tụ. Để kiểm tra giá trị phân biệt (discriminant validity)

tác giả sử dụng kiểm định hệ số tương quan của các nhân tố với giá trị 1 bằng so sánh khoảng tin cậy 95% với phương pháp boostrap với mẫu tái lập là 1000. Phân tích dữ liệu thực nghiệm được thực hiện với sự hỗ trợ của phần mềm AMOS.

Phân tích mô hình cấu trúc tuyến tính và kiểm định các giả thuyết nghiên cứu

Để kiểm định các giả thuyết nghiên cứu trong mô hình đã xây dựng tác giả sử dụng phân tích bằng mô hình cấu trúc tuyến tính (SEM) với sự hỗ trợ của phần mềm AMOS. Mô hình nghiên cứu cũng được đánh giá tính tương thích với dữ liệu thực tế qua các chỉ số Chi-square/df; CFI, TLI, IFI và RMSEA. Các tiêu chuẩn thích hợp mô hình được lấy như tại phân tích CFA. Mức ý nghĩa thống kê cho các kiểm định quan hệ nhân quả lấy ở mức 5% theo thông lệ.

Đánh giá sự khác biệt về mức độ ảnh hưởng của các biến nhân tố nhân khẩu tới

ý định và quyết định lựa chọn chương trình học của sinh viên.

Để đánh giá sự khác biệt về mức độ ảnh hưởng của các yếu tố nhân khẩu tới ý định và quyết định lựa chọn chương trình học của sinh viên, tác giả sử dụng các

phân tích bằng T-test và phân tích bằng ANOVA. Đối với phân tích T-test kiểm định Levene được sử dụng để kiểm tra tính phương sai giữa các nhóm để chỉ định loại

kiểm định thích hợp. Tương tự như vậy với phân tích phương sai, kiểm định Levene

cũng được sử dụng để kiểm định hiện tượng đồng phương sai giữa các nhóm. Dựa trên kết luận phương sai khác biệt hay không tác giả sẽ chỉ định kiểm định hậu định (post hoc test) thích hợp bằng kiểm định LSD, Turkey, Bonferroni hay Tamhane.

Đánh giá điểm trung bình, độ lệch chuẩn và khoảng tin cậy 95% của các

nhân tố

Để đánh giá mức độ cảm nhận của sinh viên với từng nhân tố ảnh hưởng tới quá trình ra quyết định lựa chọn chương trình, tác giả sử dụng điểm trung bình, độ lệch chuẩn

và khoảng tin cậy 95% giá trị trung bình để đánh giá.

3.4. Kết quả thu thập dữ liệu

Kết quả điều tra chính thức tại các trường đại học tại Hà Nội (Đại học Kinh tế Quốc

dân, Đại học Ngoại thương, Đại học RMIT, Đại học Thương mại), Đà Nẵng (Đại học Kinh tế - Đại học Đà Nẵng) và thành phố Hồ Chí Minh (Đại học Kinh tế -Luật, Đại học Quốc gia thành phố Hồ Chí Minh; Đại học Kinh tế thành phồ Hồ Chí Minh; Đại học Ngân hàng thành phố Hồ Chí Minh) với 800 phiếu điều tra phát đi thu về được 583 phiếu điều

tra đạt tỷ lệ hồi đáp hợp lệ 72%. Mẫu nghiên cứu được mô tả như trong bảng 3.12

Bảng 3.12 Thống kê mô tả mẫu nghiên cứu chính thức1

Tiêu chí phân loại Số sinh viên Tỷ lệ (%)

Nam 228 39.0 Giới tính Nữ 356 61.0

Liên kết 557 95.5 Loại hình đào tạo Đại học nước ngoài 26 4.5

Trung tâm 487 83.5

Khu vực sinh sông của gia đình Ngoại ô 96 16.5

290 59.2 Giỏi

Học lực Khá 189 38.6

1 Thống kê theo một số tiêu chí phân loại có tổng không bằng 583 do khảo sát có hiện tượng missing ở một số phiếu điều tra, nhưng tỷ lệ thấp không ảnh hưởng tới kết quả phân tích.

Trung bình 11 2.2

Tiêu chí phân loại Số sinh viên Tỷ lệ (%)

QTKD 280 61.4

Ngành học Kinh tế 139 30.5

Khác 37 8.1

< 5 215 39.8

5 – 15 209 38.7

Khoảng cách đến trường học (km) 15 – 30 68 12.6

> 30 48 8.9

PTTH 132 25.2

68 13.0 Trung cấp/Cao đẳng

Đại học 247 47.1 Học vấn cha

Thạc sĩ 57 10.9

Tiến sĩ 17 3.2

Khác 3 .6

PTTH 129 24.7

65 12.5 Trung cấp/Cao đẳng

Đại học 265 50.8 Học vấn mẹ

Thạc sĩ 46 8.8

Tiễn sĩ 17 3.3

Total 522 100.0

<40 231 46.4

40-80 156 31.3 Thu nhập gia đình (tr/tháng)

80-120 43 8.6

Tiêu chí phân loại Số sinh viên Tỷ lệ (%)

> 120 68 13.7

Nguồn: Tính toán trên mẫu khảo sát của tác giả

Về giới tính: Kết quả khảo sát cho thấy sinh viên nữ gấp 1.5 lần so với sinh viên nam với 39% là nam và 61% là nữ. Điều này cho thấy các ngành kinh tế và quản trị kinh doanh vẫn thu hút sinh viên nữ nhiều hơn nam do đặc trưng nghề nghiệp của một số lĩnh vực trong các ngành kinh tế và quản trị kinh doanh thích hợp với nữ hơn như kế toán, tài chính hay các công việc hành chính văn phòng. Kết quả này cũng khá tương đồng với tỷ lệ nam: nữ thực tế tại các trường có truyền thống đào tạo các ngành kinh tế và quản trị kinh doanh có tỷ lệ cao hơn nam khá nhiều. Mặc dù không có thống kê được công bố chính thức từ các trường về tỷ lệ giới tính. Tuy nhiên, trong báo cáo việc làm tại Trường Đại học Ngoại thương là một trường tiêu biểu trong các trường đào tạo về Kinh tế và quản trị kinh doanh cho thấy tỷ lệ nữ chiếm khoảng 77% trong khảo sát 1331 sinh viên (Báo cáo tình hình việc làm của sinh viên Đại học Ngoại tương, 2017), có thể ước lượng được tỷ lệ tổng thể trong khoảng 74 đến 79%2, tương tự như vậy với khảo sát tại Trường Đại học Kinh tế - fLuật thuộc Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh là một trường đào tạo kinh tế và quản trị kinh doanh tại phía Nam cũng có tỷ lệ tương tự (76%) (Thanh Niên, 2020), cao hơn tỷ lệ trung bình giới tính theo báo cáo của Bộ Giáo dục và Đào tạo công bố chỉ có khoảng 52% sinh viên là nữ trong tổng số sinh viên theo học (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2020).

Về loại hình đào tạo: Các hình thức liên kết đào tạo với các trường đại học tại nước ngoài chiếm áp đảo so với hình thức các trường đại học tại nước ngoài tại Việt Nam (95.5% và 4.5%). Điều này phản ánh đúng thực tế là hiện nay chỉ có đại học RMIT có cơ sở đào tạo tại Việt Nam, các đại học khác đều thực hiện các chương trình đào tạo thông qua liên kết với một trường hoặc một số trường đại học trong nước. Việc lựa chọn hình thức liên kết đem lại nhiều lợi thế hơn so với đặt trụ sở đào tạo lại Việt Nam như giúp giảm chi phí học phí, giảm cơ cấu bộ máy cho tuyển sinh và đào tạo cũng như tăng cường sự liên kết, hợp tác với các đại học trong nước.

Về nơi sinh sống của sinh viên: Kết quả khảo sát cho thấy sinh viên học các chương trình du học tại chỗ chủ yếu là sinh viên khu vực trung tâm các đô thị với gần 84%, số còn lại thuộc khu vực ngoại ô. Điều này khá dễ hiểu bởi các trường đại học phần lớn thuộc các đô thị lớn.

Bảng 3.13 Thống kê nơi sống của sinh viên

Trung tâm 487 83.5

2 Tỷ lệ này được tính theo ước lượng khoảng tin cậy 95% một tỷ lệ

Khu vực sinh sông của gia đình Ngoại ô 96 16.5

TÓM TẮT CHƯƠNG 3

Nội dung chương này trình bày phương pháp nghiên cứu của luận án. Cụ thể nội dung chương giới thiệu quy trình thực hiện nghiên cứu, các thiết kế nghiên cứu (thang đo, cỡ mẫu và chọn mẫu, phương pháp thu thập dữ liệu). Các kỹ thuật thống kê đa biến sử dụng trong luận án cũng được giới thiệu kèm các tiêu chuẩn áp dụng cho từng kỹ

thuật. Cuối cùng, các quy ước đạo đức nghiên cứu chính được áp dụng trong luận án cũng được giới thiệu ở chương này.

CHƯƠNG 4 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

4.1. Kết quả đánh giá thang đo

Đánh giá chính thức thang đo được sử dụng với mô hình đo lường và mô hình tới hạn trong phân tích khẳng định nhân tố. Mô hình đo lường được đánh giá với các nhân tố đa hướng và nhân tố đơn hướng, các kết quả phân tích được mô tả dưới đây:

4.1.1 Kết quả đánh giá thang đo đơn hướng

Chất lượng tín hiệu là một thang đo đa hướng trong nghiên cứu này với ba thành phần là (1) tín hiệu rõ ràng; (2) tín hiệu nhất quán và (3) tín hiệu tin cậy. Kết quả phân tích với dữ liệu chính thức thu được cho thấy mô hình đo lường thang đo đa hướng cho

chất lượng tín hiệu là thích hợp: Chi-square/df = 2.252 < 3, CFI = 0.986, TLI = 0.975, IFI = 0.986 đều lớn hơn 0.9 và RMSEA = 0.046 nhỏ hơn 0.08. Các hệ số tải nhân tố của các biến quan sát sử dụng trong mô hình đo lường đều lớn hơn 0.5 cho thấy các khái

niệm trong thang đo đa hướng đạt giá trị hội tụ. Hệ số tin cậy tổng hợp lớn hơn 0.6 cho thấy các thành phần của chất lượng tín hiệu đều đạt tính tin cậy cần thiết (bảng 4.1).

Bảng 4.1 Kết quả đánh giá giá trị hội tụ và sự tin cậy thang đo chất lượng tín hiệu

Thành phần Số biến quan sát Hệ số tin cậy tổng hợp Hệ số Cronbach Alpha Khoảng phân bố của hệ số tải nhân tố

Tín hiệu rõ ràng 0.669 - 0.721 0.781 0.732 3

0.765

Tín hiệu nhất quán 0.686 - 0.769 0.766 3

0.557 - 0.700 0.660 0.659 3 Tín hiệu tin cậy

Để đánh giá giá trị phân biệt giữa các thành phần trong thang đo đa hướng chất

lượng tín hiệu nghiên cứu sử dụng phân tích bằng khoảng tin cậy 95% của hệ số tương quan giữa các thành phần đo lường trong cùng một thang đo đa hướng. Kết quả phân tích cho thấy khoảng tin cậy 95% của hệ số tương quan của các thành phần ước lượng bằng hai phương pháp khác nhau (khoảng tin cậy phân vị - percentile confidence

intervals, PC method, và khoảng tin cậy thiên lệch chính xác – bias corrected confidence intervals, BC method) cho thấy các hệ số tương quan đều không chứa giá trị 1(bảng

4.14). Điều này cho thấy các thành phần trong thang đo đa hướng là đạt giá trị phân biệt

và thang đo đa hướng là dạng thang đo phản ánh (reflective).

Bảng 4.2 Kết quả phân tích giá trị phân biệt của các thành phần thang đo đa hướng

Khoảng tin cậy 95% (PC method) Khoảng tin cậy 95% (BC method)

Tương quan giữa các biến Tương quan

Cận trên Cận trên Cận dưới Cận dưới

CLEA <--> COS 0.786 0.711 0.863 0.711 0.863

CLEA <--> REL 0.845 0.765 0.927 0.765 0.927

COS <--> REL 0.81 0.711 0.885 0.717 0.888

4.1.2 Đánh giá các thang đo đơn hướng

Các thang đo còn lại trong mô hình nghiên cứu đề xuất là những thang đo đơn hướng được tiến hành phân tích riêng. Kết quả phân tích cho thấy mô hình tương thích với dữ liệu thực tế sau khi loại đi một số biến quan sát không phù hợp có hệ số tải nhân

tố nhỏ hơn 0.5: Chi-square/df = 2.000 nhỏ hơn 3; CFI = 0.937; TLI = 0.929; IFI = 0.938 đều lớn hơn 0.9 và RMSEA = 0.041 nhỏ hơn 0.08 (hình). Các hệ số tải nhân tố trong từng biến nghiên cứu trong mô hình đều lớn hơn 0.5 cho thấy các khái niệm nghiên cứu

đạt giá trị hội tụ.

Bảng 4.3 Hệ số tin cậy tổng hợp của các biến nghiên cứu đều lớn hơn 0.6 cho thấy các khái niệm nghiên cứu đạt tính tin cậy cần thiết của một thang đo đơn hướng

Cronbach

Số biến quan sát Alpha Nhân tố/biến nghiên cứu Hệ số tin cậy tổng hợp Khoảng phân bố hệ số tải nhân tố

Chất lượng cảm nhận 0.645-0.675 0.750 0.750 4

0.764

Thái độ với chương trình đào tạo 0.620-0.717 0.767 4

Ảnh hưởng bên ngoài 0.628-0.732 0.779 0.771 4

Nhận thức bản thân 0.683-0.718 0.793 0.793 4

Triển vọng nghề 0.827 0.825 nghiệp cảm nhận 0.612-0.735 6

0.713 Đặc điểm và yêu cầu chương trình 0.653-0.704 0.714 3

Chất lượng nguồn lực 0.799 0.657-0.742 0.796 4 giảng dạy và học tập

0.769 0.662-0.702 0.769 4 Ý định lựa chọn chương trình

0.747 0.604-0.671 4 Quyết định lựa chọn chương trình 0.749

Để đánh giá giá trị phân biệt giữa các thang do đơn hướng trong mô hình nghiên cứu tiếp tục sử dụng tiêu chuẩn bằng khoảng tin cậy 95% của các hệ số tương quan. Ước

lượng khoảng tin cậy 95% các hệ số tương quan giữa các thang đo đơn hướng được sử dụng bằng phương pháp bootstrap với mẫu hoàn lại là 1000 cho thấy cả hai phương pháp ước lượng đều cho thấy khoảng tin cậy 95% của các thang đo đơn hướng không

chứa giá trị 1. Hay nói cách khác các thang đo đơn hướng trong mô hình nghiên cứu đều đạt giá trị phân biệt (bảng 4.4)

Bảng 4.4 Kết quả kiểm định giá trị phân biệt giữa các thang đo đơn hướng

trong mô hình

Khoảng tin cậy 95% Khoảng tin cậy 95%

(PC method) (BC method) Tương quan giữa các biến Hệ số tương quan Cận dưới Cận trên Cận dưới Cận trên

QUA <--> ATT 0.897 0.811 0.956 0.808 0.954

QUA <--> SUB 0.855 0.787 0.92 0.776 0.917

QUA <--> PBC 0.672 0.583 0.758 0.582 0.757

QUA <--> PROS 0.793 0.687 0.889 0.685 0.871

QUA <--> INT 0.796 0.684 0.893 0.673 0.892

QUA <--> CHA 0.749 0.653 0.841 0.635 0.836

QUA <--> TEC 0.747 0.632 0.835 0.628 0.833

QUA <--> DES 0.677 0.579 0.778 0.562 0.776

ATT <--> SUB 0.908 0.852 0.961 0.845 0.958

ATT <--> PBC 0.654 0.547 0.763 0.547 0.761

ATT <--> PROS 0.831 0.725 0.912 0.726 0.912

ATT <--> INT 0.863 0.76 0.956 0.753 0.955

ATT <--> CHA 0.767 0.658 0.867 0.666 0.871

ATT <--> TEC 0.743 0.638 0.844 0.633 0.834

ATT <--> DES 0.689 0.591 0.778 0.583 0.777

SUB <--> PBC 0.798 0.704 0.869 0.703 0.865

SUB <--> PROS 0.816 0.712 0.896 0.712 0.896

SUB <--> INT 0.837 0.733 0.912 0.746 0.917

SUB <--> CHA 0.747 0.654 0.849 0.645 0.844

SUB <--> TEC 0.719 0.606 0.809 0.601 0.802

Khoảng tin cậy 95% Khoảng tin cậy 95%

(PC method) (BC method) Tương quan giữa các biến Hệ số tương quan Cận dưới Cận trên Cận dưới Cận trên

SUB <--> DES 0.683 0.577 0.771 0.576 0.77

PBC <--> PROS 0.695 0.570 0.786 0.582 0.789

PBC <--> INT 0.726 0.639 0.824 0.612 0.813

PBC <--> CHA 0.696 0.584 0.791 0.589 0.793

PBC <--> TEC 0.661 0.572 0.754 0.568 0.752

PBC <--> DES 0.609 0.503 0.728 0.493 0.725

PROS <--> INT 0.910 0.843 0.961 0.844 0.964

PROS <--> CHA 0.868 0.796 0.929 0.802 0.943

PROS <--> TEC 0.826 0.738 0.880 0.738 0.881

PROS <--> DES 0.820 0.749 0.888 0.748 0.888

INT <--> CHA 0.895 0.828 0.952 0.833 0.968

INT <--> TEC 0.857 0.797 0.942 0.776 0.93

INT <--> DES 0.789 0.694 0.858 0.708 0.86

CHA <--> TEC 0.875 0.803 0.941 0.803 0.941

CHA <--> DES 0.827 0.735 0.903 0.748 0.922

TEC <--> DES 0.791 0.717 0.865 0.714 0.858

4.3.3 Mô hình tới hạn

Mô hình tới hạn (bão hõa) tiếp tục được sử dụng để đánh giá sự thích hợp của mô hình với dữ liệu và sự tin cậy của các thang đo nghiên cứu trong mối quan hệ với nhau.

Kết quả phân tích từ dữ liệu nghiên cứu cho thấy mô hình nghiên cứu tương thích với dữ liệu thực tế: Chi – square/df = 1.888 nhỏ hơn 3, CFI = 0.930; TLI = 0.923; IFI = 0.931 đều lớn hơn 0.9 và RMSEA = 0.039 nhỏ hơn 0.08 (hình).

Kết quả phân tích cũng cho thấy trọng số nhân tố của các thành phần trong thang

đo đa hướng và biến quan sát trong các thang đo đơn hướng đều lớn hơn 0.5 cho thấy cả thang đo đơn hướng và thang đo đa hướng đạt giá tị hội tụ. Giá trị tính toán của hệ số tin cậy tổng hợp lớn hơn 0.6 và các phương sai trích trung bình đều lớn hơn 0.3 cho thấy

các thang đo đều đạt tính tin cậy cần thiết sử dụng trong nghiên cứu.

Bảng 4.5 Trọng số nhân tố, hệ số tin cậy tổng hợp và phương sai trích trung bình các nhân tố trong mô hình

1 – λ2 λ λ2 Thành phần/Nhân tố Phương sai trích trung bình Hệ số tin cậy tổng hợp

Chất lượng tín hiệu

SIG 0.808 0.653 0.347

SIG 0.828 0.686 0.314 0.910 0.772

SIG 0.989 0.978 0.022

Chất lượng cảm nhận trước khi học

QUA 0.680 0.462 0.538

QUA 0.655 0.429 0.571 0.750 0.429 QUA 0.648 0.420 0.580

QUA 0.635 0.403 0.597

Thái độ với chương trình đào tạo

ATT 0.667 0.445 0.555

ATT 0.688 0.473 0.527 0.767 0.453 ATT 0.714 0.510 0.490

ATT 0.619 0.383 0.617

Ảnh hưởng bên ngoài

SUB 0.731 0.534 0.466

SUB 0.626 0.392 0.608 0.771 0.458 SUB 0.660 0.436 0.564

SUB 0.687 0.472 0.528

1 – λ2 λ λ2 Thành phần/Nhân tố Phương sai trích trung bình Hệ số tin cậy tổng hợp

Nhận thức bản thân

PBC 0.718 0.516 0.484

PBC 0.705 0.497 0.503 0.794 0.490 PBC 0.683 0.466 0.534

PBC 0.694 0.482 0.518

Triển vọng nghề nghiệp cảm nhận

PROS 0.737 0.543 0.457

PROS 0.657 0.432 0.568

PROS 0.624 0.389 0.611 0.822 0.435 PROS 0.686 0.471 0.529

PROS 0.593 0.352 0.648

PROS 0.652 0.425 0.575

Ý định lựa chọn chương trình đào tạo

INT 0.663 0.440 0.560

INT 0.666 0.444 0.556 0.769 0.455 INT 0.666 0.444 0.556

INT 0.701 0.491 0.509

Đặc điểm và yêu cầu chương trình

CHA 0.706 0.498 0.502

CHA 0.653 0.426 0.574 0.714 0.455

CHA 0.663 0.440 0.560

Nguồn lực cho giảng dạy và học tập

1 – λ2 λ λ2 Thành phần/Nhân tố Phương sai trích trung bình Hệ số tin cậy tổng hợp

TEC 0.659 0.434 0.566

TEC 0.706 0.498 0.502 0.778 0.467 TEC 0.701 0.491 0.509

TEC 0.665 0.442 0.558

Quyết định lựa chọn chương trình đào tạo

DES 0.664 0.441 0.559

DES 0.676 0.457 0.543 0.749 0.428 DES 0.673 0.453 0.547

DES 0.601 0.361 0.639

Tín hiệu rõ ràng

CLEA 0.663 0.440 0.560

CLEA 0.791 0.626 0.374 0.790 0.558

CLEA 0.781 0.610 0.390

Tín hiệu nhất quán

COS 0.719 0.517 0.483

COS 0.773 0.598 0.402 0.768 0.525

COS 0.678 0.460 0.540

Tín hiệu tin cậy

REL 0.633 0.401 0.599

REL 0.610 0.372 0.628 0.689 0.426

REL 0.711 0.506 0.494

Để đánh giá giá trị phân biệt giữa các thang đo đơn hướng và thang đo đa hướng

nghiên cứu tiếp tục sử dụng tiêu chuẩn của khoảng tin cậy 95% của các hệ số tương quan. Kết quả phân tích cho thấy hệ số tương quan giữa thang đo đa hướng (chất lượng tín hiệu) với các thang đo đơn hướng có khoảng tin cậy 95% không chứa giá trị 1. Điều

này cho thấy các thang đo đơn hướng và thang đo đa hướng trong mô hình nghiên cứu đạt giá trị phân biệt.

Bảng 4.6 Kết quả kiểm định giá trị phân biệt giữa các thang đo đơn hướng và thang đo đa hướng

Khoảng tin cậy 95% (PC method) Khoảng tin cậy 95% (BC method)

r Tương quan giữa các biến

Cận dưới Cận dưới Cận trên Cận trên

DES <--> SIG 0.735 0.622 0.841 0.614 0.84

INT <--> SIG 0.703 0.573 0.796 0.573 0.794

CHA <--> SIG 0.723 0.579 0.814 0.609 0.814

TEC <--> SIG 0.759 0.649 0.868 0.64 0.858

PROS <--> SIG 0.783 0.655 0.888 0.654 0.885

PBC <--> SIG 0.621 0.514 0.695 0.519 0.702

SUB <--> SIG 0.759 0.676 0.837 0.655 0.829

ATT <--> SIG 0.783 0.682 0.851 0.678 0.851

QUA <--> SIG 0.799 0.728 0.869 0.726 0.864

4.2 Phân tích mô hình cấu trúc tuyến tính và kiểm định các giả thuyết nghiên cứu

Để kiểm định các giả thuyết nghiên cứu trong mô hình, nghiên cứu sử dụng phân

tích bằng mô hình cấu trúc tuyến sính (SEM). Kết quả phân tích cho thấy mô hình tương thích với dữ liệu thực tế: Chí-square/df = nhỏ hơn 3, CFI, TLI, IFI đều lớn hơn 0.9 và RMSEA nhỏ hơn 0.08. Bảng kết ước lượng mô hình được trình bày trong bảng 4.7.

Bảng 4.7 Mô hình SEM (chuẩn hóa)

p-value Quan hệ các biến Beta chuẩn hóa Sai số chuẩn Giá trị tới hạn

<0.001 SIG QUA 0.876 0.080 12.008

<0.001 QUA ATT 0.121 4.526 0.567

0.002 SIG ATT 0.126 3.107 0.370

<0.001 ATT INT 0.062 4.174 0.258

SUB INT 0.115 0.077 0.939 0.010

PBC INT 0.068 1.232 0.218 0.093

QUA INT -0.194 0.143 -1.332 0.183

TEC INT 0.176 0.581 0.561 0.097

<0.001 CHA INT 0.106 3.783 0.417

<0.001 PROS INT 0.110 2.905 0.347

0.083 INT DES 0.164 1.735 0.248

QUA DES -0.008 0.098 -0.094 0.925

<0.001 TEC DES 0.180 4.242 0.633

CHA DES 0.252 1.262 0.207 0.286

Parents DES -0.031 0.053 -0.930 0.352

0.092 Major DES 0.047 1.685 0.056

Place DES 0.063 0.941 0.347 0.031

Gender DES 0.048 0.290 0.772 0.010

0.030 Hoc_luc DES -0.072 0.047 -2.167

Ghi chú: SIG – chất lượng tín hiệu, QUA – chất lượng cảm nhận, SUB - ảnh hưởng bên ngoài, PBC – nhận thức bản thân, ATT – thái độ với chương trình học, CHA – đặc điểm chương trình, TEC – nguồn lực cho giảng dạy và học tập, PROS – triển vọng nghề nghiệp, INT – ý định lựa chọn chương trình, DES – quyết định lựa chọn, Parents – học vấn của cha mẹ, Major – chuyên ngành học, Place – Nơi sinh sống, Gender – giới tính, Hoc_luc – học lực

Kết quả ước lượng cho thấy:

Chất lượng tín hiệu (SIG) có tác động dương đến chất lượng cảm nhận (QUA) (β

= 0.876, p-value < 0.001).

Thái độ với chương trình đào tạo (ATT) chịu ảnh hưởng của hai nhân tố là chất lượng tín hiệu (SIG, β = 0.370, p-vaule = 0.002 < 0.05) và chất lượng cảm nhận (QUA, β = 0.567, p-value < 0.001).

Ý định lựa chọn chương trình học của học sinh (INT) chịu ảnh hưởng trực tiếp bới thái độ với chương trình đào tạo (ATT, β = 0.258, p-value < 0.001), đặc điểm chương trình và yêu cầu khóa học (CHA, β = 0.417. p-value < 0.001) và triển vọng nghề nghiệp cảm nhận (PROS, β = 0.347, p-value < 0.001).

Các biến ảnh hưởng bên ngoài (SUB), nhận thức bản thân (PBC), chất lượng cảm nhận trước giảng dạy (QUA) không có ảnh hưởng trực tiếp tới ý định lựa chọn chương trình đào tạo của học sinh (p-value > 0.1).

Quyết định lựa chọn chương trình đào tạo (DES) chịu ảnh hưởng bởi ý định lựa chọn chương trình (INT, β = 0.248, p-value = 0.083 < 0.1), chất lượng nguồn lực giảng dạy và học tập (TEC, β = 0.633. p-value < 0.001).

Các nhân tố đặc điểm chương trình và yêu cầu khóa học (CHA), chất lượng cảm nhận trước khi học không cho thấy ảnh hưởng trực tiếp đến quyết định lựa chọn chương trình học (p-value > 0.1).

Trong các biến kiểm soát đưa vào mô hình phân tích, kết quả phân tích cho thấy các biến có ảnh hưởng trực tiếp tới quyết định lựa chọn chương trình đào tạo là chuyên ngành học (Major, β = 0.056, p-value = 0.096 < 0.1) và học lực của học sinh (Hoc_luc, β = -0.072. p-value = 0.030 < 0.1).

Cụ thể, sinh viên lựa chọn ngành quản trị kinh doanh có xu hướng có mức độ sẵn sàng lựa chọn cao hơn sinh viên các ngành kinh tế. Sinh viên có học lực giỏi lại có xu hướng có mức độ chấp nhận lựa chọn chương trình đào tạo liên kết hay chương trình đại học nước ngoài tại Việt Nam thấp hơn so với học sinh có học lực khá. Các biến về nơi ở (Place), giới tính (Gender), trình độ học vấn của cha mẹ (Parents) không có ảnh hưởng rõ ràng tới quyết định lựa chọn chương trình học của học sinh.

Kết quả phân tích có thể được sơ đồ hóa ở hình 4.1.

Thông tin chương trình học

0.876

Chất lượng nguồn lực giảng dạy và học tập

Triển vọng nghề nghiệp

Chất lượng tín hiệu

Đặc điểm chương trình và yêu cầu khóa học

Chất lượng cảm nhận

0.567

0.370

0.417

Thái độ với chương trình

0.347

0.258

0.633

0.248

Ý định lựa chọn

Quyết định lựa chọn

Ảnh hưởng bên ngoài

Nhận thức bản thân

Kỳ vọng lợi ích chương trình học

Đặc điểm nhân khẩu

1. Học vấn của cha mẹ (NS) 2. Chuyên ngành (0.056) 3. Nơi ở (NS) 4. Giới tính (NS) 5. Học lực PTTH (-0.072*)

Ảnh hưởng nhận thức

Hình 4.1 Mối quan hệ tác động của thông tin chương trình, ảnh hưởng nhận thức và kỳ vọng lợi ích chương trình

Ghi chú: NS – không có ý nghĩa thống kê, các đường nét đứt là quan hệ không có ý nghĩa thống kê

Tác động trực tiếp, gián tiếp và tổng hợp của các nhân tố đến quyết định lựa

chọn chương trình đào tạo

Quyết định lựa chọn chương trình đào tạo chịu ảnh hưởng trực tiếp bởi ý định lựa chọn chương tình đào tạo (INT), chất lượng nguồn lực giảng dạy và học tập (TEC)

và chịu ảnh gián tiếp bởi các nhân tố khác trong mô hình. Các giải thuyết đưa ra, các nhân tố trong mô hình đều tác động tích cực (tác động thuận chiều) đến quyết định lựa chọng chương trình đào tạo, trừ nhân tố Học lực phổ thông trung học trong nhóm các nhân tố về đặc điểm nhân khẩu.

Để đánh giá ảnh hưởng của các nhân tố khác nhau tới quyết định lựa chọn chương trình đào tạo tác giả sử dụng hệ số tác động trực tiếp, hệ số tác động gián tiếp và hệ số tác động tổng hợp (hệ số tác động tổng hợp = hệ số tác động trực tiếp + hệ số tác động

gián tiếp).

Kết quả phân tích cho hệ số tác động tổng hợp (γ) cho thấy ảnh hưởng thuận chiều lớn nhất tới quyết định lựa chọn chương trình đào tạo là nhân tố chất lượng nguồn lực và giảng dạy với hệ số tác động γ = 0.663, tiếp theo là nhân tố ý định lựa chọn

chương trình với hệ số tác động γ = 0.248, đặc điểm chương trình và yêu cầu khóa học có γ = 0.103, triển vọng nghề nghiệp có γ = 0.086, thái độ với chương trình đào tạo có γ = 0.064, chất lượng tín hiệu có γ = 0.055 và chất lượng cảm nhận trước lựa chọn có γ

= 0.036. Đối với những nhân tố học lực trung học phổ thông thì ảnh hưởng ngược chiều với hệ số tác động tổng hợp là γ = -0.072.

Kết quả chi tiết tại bảng 4.8.

Bảng 4.8 Tác động trực tiếp, gián tiếp và tổng hợp của các nhân tố đến quyết định lựa chọn chương trình đào tạo

Học lực

Chuyên ngành

Các biến phụ thuộc

Loại tác động

Chất lượng tín hiệu

Ý định lựa chọn chương trình đào tọa

Triển vọng nghề nghiệp cảm nhận

Chất lượng cảm nhận trước lựa chọn

Thái độ với chương trình đào tọa

Chất lượng nguồn lực và giảng dạy

Đặc điểm chương trình và yếu cầu khóa học

Trực tiếp

0.876

Gián tiếp

Chất lượng cảm nhận trước lựa chọn

Tổng hợp

0.876

Trực tiếp

0.37

0.567

Gián tiếp

0.497

Thái độ với chương trình đào tạo

Tổng hợp

0.867

0.567

Trực tiếp

0.417

0.347

0.258

Gián tiếp

0.223

0.146

Tổng hợp

0.223

0.417

0.347

0.146

0.258

Ý định lựa chọn chương trình đào tọa

Trực tiếp

0.056

-0.072

0.633

0.248

Gián tiếp

0.055

0.103

0.086

0.036

0.064

Tổng hợp

0.056

-0.072

0.055

0.633

0.103

0.086

0.036

0.064

0.248

Quyết định lựa chọn chương trình đào tạo

Nguồn: Tính toán của tác giả với sự hỗ trợ của phần mềm AMOS

4.4 Đánh giá của người học với từng nhân tố

Để đánh giá về mức độ sẵn sàng lựa chọn chương trình đào tạo và việc đáp ứng yêu cầu của học sinh với các chương trình đào tạo cho từng khía cạnh trong mô hình nghiên cứu tác giả sử dụng đánh giá bằng điểm đánh giá trung bình, độ lệch chuẩn và tỷ

lệ trả lời cho các phương án trong thang đo Likert 5 điểm trong bảng câu hỏi khảo sát. Với thang đo Likert 5 điểm, tác giả lựa chọn điểm 3 (trung dung) là điểm trung bình phân chia lựa chọn thành 2 nhóm theo hai chiều thấp – cao, với các quy ước: 1 đến dưới 2 là rất thấp, 2 – 3 là thấp; 3 là trung bình; 3 – 3.5 là trung bình thấp; 3.5 – 4 là trung

bình cao; 4 – 4.5 là cao, và 4.5 đến 5 là rất cao. Các quy ước này cho phép diễn giải mức độ sẵn sàng của sinh viên và mức độ đáp ứng của các chương trình học đối với người học. Kết quả phân tích được trình bày ở dưới đây:

4.4.1 Đánh giá về quyết định lựa chọn chương trình đào tạo

Quyết định lựa chọn chương trình đào tạo được khảo sát với những sinh viên đang theo học chương trình hiện tại của họ. Các sinh viên được hỏi với giả định là nếu họ có thể được lựa chọn (lại) chương trình đào tạo trong điều kiện như thời điểm ghi

danh nộp hồ sơ học thì các quyết định về lựa chọn chương trình đào tạo hiện tại của họ sẽ như thế nào. Chỉ số này cho biết sự chắc chắn của sinh viên đối với quyết định lựa chọn các chương trình liên kết của mình.

Kết quả phân tích dữ liệu khảo sát được cho thấy các khía cạnh về quyết định lựa chọn chương trình đào tạo đang theo học của sinh viên có điểm đánh giá ở mức trung bình khá. Điểm trung bình đánh giá của các khía cạnh ở quanh mức điểm 3.5 trong thang đo Likert. Trong đó, đánh giá cao nhất ở khía cạnh “quyết định theo học chương trình

hiện tại” (Mean = 3.60, SD = 1.006) và thấp nhất ở khía cạnh “nếu được chọn lại tôi vẫn lựa chọn chương trình đang học” (Mean = 3.44, SD = 1.037) (bảng 4.9). Như vậy, nhìn chung mức độ chắc chắn trong các quyết định lựa chọn chương trình đào tạo hiện tại của sinh viên không ở mức cao, chỉ đạt ở mức độ trung bình thấp đến trung bình cao. Điều này cho thấy có sự dao động khi lựa chọn các chương trình du học tại chỗ, cho thấy sự đa dạng trong quyền lựa chọn của người học. Nó cũng hàm ý rằng các chương trình du học tại chỗ cần đầu tư phát triển chương trình đáp ứng người học tốt hơn nữa

để tạo ra sự chắc chắn trong việc lựa chọn của sinh viên.

Bảng 4.9 Điểm đánh giá của sinh viên với các khía cạnh về quyết định lựa chọn chương trình học

Trung bình Chỉ tiêu đánh giá Độ lệch chuẩn

Tôi cảm thấy rất dễ dàng để chọn chương 3.54 0.963 trình học hiện tại

3.44 1.037 Nếu được lựa chọn lại tôi vẫn lựa chọn chương trình đang học

Chương trình học hiện tại của tôi là ưu tiên 3.49 1.030 đầu tiên khi lựa chọn các chương trình học

3.60 1.066 Nếu được chuyển trường, tôi vẫn quyết định theo học chương trình học hiện tại

Thống kê bằng tỷ lệ trả lời cũng cho thấy có khoảng trên 50% số sinh viên

trả lời ở mức điểm 4 và điểm 5 trong thang đo Likert ở hầu hết các khía cạnh khảo sát (hình 4.2).

Hình 4.2 Tỷ lệ trả lời các khía cạnh về quyết định lựa chọn chương trình đào tạo

4.4.2 Đánh giá về ý định của học sinh theo đuổi chương trình

Kết quả khảo sát cho thấy ý định lựa chọn chương trình học của học sinh khá cao

đối với các chương trình đào tạo liên kết nước ngoài được giới thiệu tại các trường đại học. Điểm đánh giá trung bình đều ở mức trên 3.5 trong thang đo Likert 5 điểm. Trong đó, khía cạnh được đánh giá cao nhất là “tôi dự định theo đuổi hoàn thành chương trình

học của nhà trường” (Mean = 3.89, SD = 0.933), và thấp nhất ở khía cạnh “tôi cảm thấy sẽ đạt được thành tựu lớn khi tốt nghiệp chương trình học của nhà trường” (Mean =

3.71, SD = 0.922) (bảng 4.10). Kết quả này cho thấy sinh viên có ý định lựa chọn các

chương trình du học tại chỗ ở mức trung bình cao. Điều này hàm ý rằng việc lựa chọn các chương trình đào tạo theo chuẩn quốc tế như các chương trình du học tại chỗ đang là một xu hướng của nhiều học sinh hiện nay. Các trường đại học có thể sử dụng các

kênh thông tin để gia tăng ý định của người học cho lựa chọn chương trình học của mình.

Bảng 4.10 Điểm đánh giá của sinh viên về ý định theo đuổi chương trình du học

tại chỗ

Trung bình Độ lệch chuẩn

3.76 0.863

3.85 0.895

3.71 0.922

3.89 0.933 Chỉ tiêu đánh giá Tôi có kế hoạch lựa chọn chương trình học của trường để hoàn thành chương trình học đại học của mình Mục tiêu của tôi là có thể hoàn thành chương trình học của trường trong tương lai Tôi cảm thấy sẽ đạt được thành tựu lớn khi tốt nghiệp chương trình học của nhà trường Tôi dự định theo đuổi hoàn thành chương trình học của nhà trường

Kết quả đánh giá bằng tỷ lệ trả lời các đáp án theo mức độ đồng ý của học sinh với

các phát biểu đưa ra cũng cho thấy tỷ lệ đồng ý và hoàn toàn đồng ý ở mức rất cao với phần lớn các chỉ tiêu khảo sát đều có mức đồng ý xấp xỉ và hơn 60% (hình 4.3).

Hình 4.3 Tỷ lệ trả lời của học sinh về các khía cạnh liên quan đến ý định lựa chọn chương trình du học tại chỗ

4.4.3 Đánh giá về chất lượng tín hiệu của chương trình

Chất lượng tín hiệu được đánh giá bằng ba thành phần là tính rõ ràng, tính nhất

quán và tính tin cậy của thông tin truyền tới. Kết quả đánh giá cho thấy về cơ bản chất lượng thông tin được đánh giá ở mức khá tốt, tất cả các khía cạnh đánh giá đều trên

mức 3.5 điểm trong thang đo Likert và độ lệch chuẩn không lớn. Điều này cho thấy

học sinh đánh giá khá tốt các thông tin truyền đi từ các trường đại học cho các chương trình liên kết. Độ lệch chuẩn nhỏ cũng cho thấy cảm nhận về thông tin tiếp nhận của học sinh về các chương trình đào tạo liên kết là khá đồng đều chứng tỏ

hoạt động truyền thông cho các chương trình liên kết đang được thực hiện khá tốt tới các nhóm học sinh mục tiêu của từng chương trình. Cụ thể với từng khía cạnh được mô tả ở dưới đây:

Về tính rõ ràng của thông tin: Sinh viên đánh giá khá cao tính rõ ràng của các

thông tin về các chương trình đào tạo liên kết quả các trường đại học. Kết quả cho thấy điểm đánh giá ở trên mức 3.5 trong thang đo Likert và độ lệch chuẩn khá nhỏ. Cụ thể, học sinh đánh giá cao nhất ở khía cạnh “trường đại học cung cấp thông tin về chương

trình học cho học viên đầy đủ” (Mean = 3.68, SD = 0.879) và thấp nhất ở khía cạnh “trường đại học cung cấp thông tin về chương trình học cho học viên rất rõ ràng” (Mean = 3.63, SD = 0.960) (bảng 4.11). Với mức điểm trung bình của các chỉ tiêu đều trân 3.5 cho thấy điểm đánh giá về tính rõ ràng của thông tin đối với sinh viên được đánh giá ở

mức trung bình cao. Điều này phản ánh sinh viên đánh giá khá tốt với các thông tin (qua các kênh truyền thông các nhau) từ trường đại học và các chương trình du học tại chỗ. Mặc dù vậy, điểm đánh giá cho thấy mức độ rõ ràng của thông tin trong các thông điệp

truyền thông cũng mới dừng lại ở mức trung bình khá mà chưa phải mức cao. Do đó, các chương trình du học tại chỗ và các trường cần xem xét việc lựa chọn thiết kế thông điệp truyền thông một cách tốt hơn nữa để truyền tải thông tin về chương trình đến với người học.

Bảng 4.11 Điểm đánh giá của sinh viên với tính rõ ràng về thông tin chương trình

đào tạo

Chỉ tiêu đánh giá Trung bình Độ lệch chuẩn

3.63 0.96 Trường đại học cung cấp thông tin về chương trình học của mình cho học viên rất rõ ràng

3.68 0.879 Trường đại học cung cấp thông tin về chương trình học của mình cho học viên rất đầy đủ

3.65 0.879

Anh/chị cảm thấy dễ dàng nhận biết được những gì nhà trường muốn thông tin cho học viên về chương trình học

100

Thống kê bằng tỷ lệ trả lời cho các đáp án cho thấy mức điểm đánh giá đồng ý và

rất đồng ý cũng có tỷ lệ khá cao trên mức 55% ở tất cả các khía cạnh (hình 4.4).

Hình 4.4 Tỷ lệ trả lời của sinh viên với các khía cạnh về tính rõ ràng thông tin

Đối với tính nhất quán của thông tin: Kết quả đánh giá cho thấy các thông tin truyền thông về chương trình có tính nhất quán khá cao với điểm đánh giá trung bình trên 3.5 trong thang đo Likert 5 điểm và độ lệch chuẩn cũng khá nhỏ. Cụ thể, khía cạnh được học sinh đánh giá cao nhất là “cảm thấy thông tin được cung cấp về chương trình

đào tạo thống nhất” (Mean = 3.72, SD = 0.913) và thấp nhất ở khía cạnh “thông tin về chương trình của trường đại học cho học viên là rất nhất quán” (Mean = 3.62, SD = 0.952) (bảng 4.12). Kết quả này cho thấy mức độ nhất quán của thông tin từ trường đại

học đối với chương trình du học tại chỗ ở mức trung bình cao. Hay nói cách khác việc truyền tải thông tin từ nhà trường và các chương trình đào tạo có mức độ nhất quán khá tốt theo quan điểm của người học. Tuy nhiên, điểm đánh giá có thể cần cải thiện hơn nữa để tăng hiệu quả truyền thông của chương trình.

Bảng 4.12 Điểm đánh giá của sinh viên với khía cạnh về tính nhất quán thông tin

Chỉ tiêu đánh giá Trung bình Độ lệch chuẩn

3.62 0.952 Thông tin về các chương trình học của trường đại học cho học viên rất nhất quán (không có các thay đổi bất ngờ..)

3.67 0.918 Thông tin về chương trình học anh/chị đã lựa chọn của trường đại học cho học viên là rất nhất quán

3.72 0.913 Nhìn chung, anh/chị cảm thấy thông tin được cung cấp về chương trình học của nhà trường là thống nhất

101

Thống kê bằng tỷ lệ trả lời cho các đáp án cho thấy tỷ lệ sinh viên đánh giá cho

các khía cạnh về tính nhất quán của thông tin nhận được ở mức 4 (đồng ý) và 5 (rất đồng ý) đạt trên 55% (hình 4.5).

Hình 4.5 Tỷ lệ trả lời của sinh viên với các phương án về khía cạnh tính nhất quán thông tin

Về các khía cạnh tính tin cậy thông tin: Kết quả phân tích cho thấy học sinh cũng

đánh giá tính tin cậy thông tin tiếp nhận được về chương trình đào tạo ở mức khá tốt với điểm đánh giá trung bình trên mức 3.5 ở tất cả các khía cạnh và độ lệch chuẩn không lớn. Trong đó, khía cạnh được đánh giá cao nhất là “trường đại học chỉ thông tin về

những gì có thể thực hiện được với học viên” và “trường đại học cung cấp cho sinh viên tiềm năng chương trình học đúng như những gì học đã giới thiệu” (Mean = 3.62, SD = 0.908 và 0.917), và đánh giá thấp nhất ở khía cạnh “thông tin nhận được từ trường trước khi quyết định lựa chọn là đáng tin cậy” (Mean = 3.51, SD = 0.977) (bảng 4.13). Như

vậy, nhìn chung điểm đánh giá với tính tin cậy của thông tin từ chương trình hay trường đạt ở mức trung bình cao, tuy nhiên mức điểm đánh giá thấp hơn so với các chỉ tiêu về tính nhất quán và tính rõ ràng. Điều này cho thấy còn sự nghi ngờ đối với nhiều thông tin được cung cấp từ chương trình hay trường đại học từ phía người học.

Bảng 4.13 Điểm đánh giá của học sinh với khía cạnh tính tin cậy của thông tin

Trung bình Chỉ tiêu đánh giá Độ lệch chuẩn

3.62 0.917

3.62 0.908

3.51 0.977 Trường đại học luôn cung cấp cho sinh viên tiềm năng của chương trình học đúng như những gì họ đã giới thiệu Trường đại học chỉ thông tin những gì họ có thể thực hiện được với học viên Những gì anh/chị nhận được từ trường đại học trước khi quyết định lựa chọn là đáng tin cậy

102

Kết quả đánh giá bằng tỷ lệ trả lời cho các đáp án cũng cho thấy có quá nửa

học sinh lựa chọn đáp án 4 (đồng ý) và 5 (hoàn toàn đồng ý) cho các khía cạnh khảo sát (hình).

Hình 4.6 Tỷ lệ trả lời theo các đáp án của sinh viên về các khía cạnh

tính tin cậy thông tin

4.4.4 Đánh giá về chất lượng cảm nhận với chương trình trước khi theo học

Kết quả đánh giá của học sinh cho thấy, sinh viên đánh giá khá cao về chất lượng cảm nhận với các chương trình họ đang học ở thời điểm họ chưa theo học. Cụ thể, điểm đánh giá của các khía cạnh khảo sát đều ở mức trên 3.5 trong thang đo Likert 5 điểm và độ lệch chuẩn cũng khá thấp. Trong đó, khía cạnh được đánh giá cao nhất là “sinh viên cảm thấy chất lượng của chương trình đào tạo khá tốt” (Mean = 3.78, SD = 0.914) (bảng

4.14). Nhìn chung, điểm đánh giá về chất lượng cảm nhận về chương trình hay phản ánh kỳ vọng của người học là khá tốt với điểm đánh giá ở mức trung bình cao. Điều này cho thấy mức độ kỳ vọng vào chương trình du học tại chỗ là khá cao từ người học. Nó cũng

cho thấy mong muốn được tiếp cận các chương trình đào tạo theo chuẩn quốc tế hiện này là khá lớn với những kỳ vọng cao về chương trình đào tạo so với các chương trình trong nước.

103

Bảng 4.14 Điểm đánh giá của sinh viên về các khía cạnh chất lượng cảm nhận về chương trình trước khi theo học

Chỉ tiêu đánh giá Trung bình Độ lệch chuẩn

3.68 0.882 Trước khi vào học anh/chị đã có cảm nhận chương trình học có chất lượng cao

3.73 0.877 Những thông tin được cung cấp cho anh/chị cảm nhận rằng chương trình học có chất lượng cao

3.69 0.922 Anh/chị không có vấn đề gì về cảm nhận với chất lượng đào tạo của chương trình trước khi lựa chọn

3.78 0.914 Nhìn chung, anh/chị cảm thấy chất lượng của chương trình là khá tốt

Đánh giá bằng thống kê tỷ lệ các đáp án trả lời của học sinh cũng cho thấy các đáp án ở mức 4 (đồng ý) và 5 (hoàn toàn đồng ý) với các khía cạnh khảo sát chiếm tỷ lệ

lớn hơn 60% (hình 4.7).

Hình 4.7 Tỷ lệ trả lời các đáp án của sinh viên về chất lượng cảm nhận

trước khi nhập học

4.4.5 Đánh giá về thái độ với chương trình

Kết quả khảo sát cho thấy thái độ của học sinh với chương trình đào tạo khá tích

cực. Tất cả các khía cạnh khảo sát về thái độ với chương trình đào tạo đều có điểm đánh giá trên mức 3.5 ở mức xấp xỉ điểm 4 trong thang đo Likert 5 điểm và độ lệch chuẩn cũng khá nhỏ. Cụ thể, học sinh đánh giá cao nhất ở khía cạnh “hoàn thành chương trình đào tạo liên kết với nước ngoài là rất quan trọng” (Mean = 3.83, SD = 0.938), và thấp

nhất ở khía cạnh “cảm thấy thích thú được lựa chọn chương trình đào tạo” (Mean = 3.70,

104

SD = 0.902) (bảng 4.15). Như vậy, điểm đánh giá về thái độ với chương trình du học ở

mức khá cao (cao nhất trong các khía cạnh khảo sát). Điều này cho thấy rằng người học có xu hướng có nhiều cảm nhận tích cực từ chương trình du học tại chỗ. Nó cũng phản ánh rằng nhận thức cũng như thái độ của người học với các chương trình du học tại chỗ

của các trường phần lớn ở trạng thái tích cực. Tuy vậy, điểm đánh giá cũng mới ở mức trung bình cao mà chưa đạt ngưỡng cao cho thấy có sự lưỡng lự của người học về chất lượng hay danh tiếng của các chương trình du học tại chỗ.

Bảng 4.15 Điểm đánh giá của học sinh về các khía cạnh liên quan đến thái độ với chương trình đào tạo

Chỉ tiêu đánh giá Trung bình Độ lệch chuẩn

3.83 0.938 Theo quan điểm của tôi, hoàn thành được chương trình đào tạo liên kết với nước ngoài là rất quan trọng

3.78 0.875 Tôi nghĩ rằng kiến thức thu được từ chương trình đào tạo có thể mang lại nhiều lợi ích

3.81 0.903 Nếu hoàn thành được chương trình đào tạo của trường X sẽ hỗ trợ tôi nhiều trong tương lai

3.70 0.902 Anh/chị cảm thấy thích thú được lựa chọn chương trình đào tạo của nhà trường

Kết quả thống kê bằng tỷ lệ trả lời cho các đáp án trong thang đo Likert cũng cho thấy tỷ lệ chọn đáp án 4 (đồng ý) và 5 (hoàn toàn đồng ý) ở mức khá cao với tỷ lệ trên 60% ở tất cả các khía cạnh khảo sát (hình 4.8).

Hình 4.8 Tỷ lệ trả lời theo các đáp án của học sinh với các khía cạnh về thái độ với chương trình đào tạo

105

4.4.6 Đánh giá về khía cạnh của ảnh hưởng bên ngoài

Kết quả khảo sát cho thấy ảnh hưởng bên ngoài (những ý kiến xung quanh) về các chương trình học liên kết được đánh giá khá tốt với điểm trung bình của các khía cạnh khảo sát đều trên mức 3.5 trong thang đo Likert 5 điểm và độ lệch chuẩn của

các khía cạnh khảo sát cũng khá nhỏ. Cụ thể, học sinh đánh giá cao nhất ở khía cạnh “những người thân thiết xung quanh tin rằng kết quả hoàn thành chương trình đào tạo là rất có giá trị” (Mean = 3.79, SD = 0.943), và thấp nhất ở khía cạnh “người thân thiết cho rằng nên học chương trình liên kết của nhà trường (Mean = 3.52, SD =

0.943) (bảng 4.16). Kết quả này cũng cho thấy điểm đánh giá về ảnh hưởng từ những người xung quanh đến quyết định lựa chọn chương trình học là khá lớn. Những người thân thiết, xung quanh có nhận thức khá tích cực về lựa chọn chương trình du học tại

chỗ. Tuy nhiên, ảnh hưởng từ những cá nhân này đến ý định và quyết định lựa chọn lại không lớn.

Bảng 4.16 Đánh giá của học sinh về các khía cạnh của ảnh hưởng bên ngoài

Chỉ tiêu đánh giá Trung bình Độ lệch chuẩn

3.52 0.943 Những người thân thiết xung quanh cho rằng nên học chương trình liên kết của nhà trường

3.70 0.874

Những người thân thiết xung quanh tôi (gia đình, bạn bè…) tin rằng nếu tôi học chương trình này tôi có thể có kiến thức và cơ hội tốt trong tương lai

3.77 0.919 Những người thân thiết xung quanh tôi sẵn sàng hỗ trợ tôi trong việc hoàn thành chương trình học

3.77 0.915 Những người thân thiết xung quanh tôi tin rằng tôi có lợi thế để hoàn thành chương trình học

3.79 0.943 Những người thân thiết xung quanh tôi tin rằng kết quả hoàn thành được chương trình học là rất giá trị

Thống kê bằng tỷ lệ các đáp án trả lời cho thấy phần lớn các khía cạnh khảo sát về ảnh hưởng bên ngoài cũng có tỷ lệ cao trả lời ở mức điểm 4 (đồng ý) và 5 (hoàn toàn

đồng ý) trên mức 50% ở tất cả các khía cạnh (hình 4.9). Điều đó cho thấy mức độ tác động của những người xung quanh, thân thiết của học sinh tới quá trình ra quyết định ở mức khá cao.

106

Hình 4.9 Tỷ lệ trả lời các đáp án của học sinh về các khía cạnh của chuẩn chủ quan

4.4.7 Đánh giá về nhận thức bản thân với chương trình

Kết quả đánh giá cho thấy sinh viên khá tự tin về việc họ có thể hoàn thành

chương trình học. Điểm đánh giá ở tất cả các khía cạnh khảo sát đều ở trên mức 3.5 trong thang đo Likert 5 điểm và có độ lệch chuẩn của các câu trả lời khá nhỏ (bảng). Trong đó, khía cạnh được học sinh đánh giá cao nhất là “tôi tin tưởng vào khả năng mình có thể hoàn thành lấy bằng của chương trình” (Mean = 3.76, SD = 0.956) và thấp

nhất ở khía cạnh “tôi tin rằng năng lực của mình có thể hoàn thành tốt chương trình học của nhà trường” (Mean = 3.66. SD = 0.895) (bảng 4.17). Nhìn chung, khảo sát này cho thấy sinh viên khá tự tin với khả năng họ có thể hoàn thành các chương trình du học tại

chỗ được giới thiệu. Điều này cũng có thể do cách xây dựng chương trình không quá nặng về mặt lý thuyết hay những môn học bắt buộc có thể không cần thiết như các chương trình được thiết kế từ các đại học Việt Nam (ví dụ như các môn về triết học, chủ nghĩa Marx Lenin). Mặt khác các chương trình đào tạo kinh tế và quản trị kinh doanh

thường được xem là không quá nặng so với các chương trình đào tạo kỹ thuật. Điêu này cũng có thể là một lý do cho thấy sinh viên khá tự tin với khả năng hoàn thành các chương trình du học tại chỗ hiện tại.

107

Bảng 4.17 Đánh giá của học sinh về các khía cạnh nhận thức bản thân

Chỉ tiêu đánh giá Trung bình Độ lệch chuẩn

3.70 0.871 Tôi tin rằng với năng lực của mình tôi có thể hoàn thành tốt chương trình học của nhà trường

3.66 0.895 Khả năng lấy được bằng của chương trình học trong tầm khiểm soát của tôi

Tôi tin rằng tôi có thể có thành tích tốt nếu học chương 3.74 0.908 trình học của nhà trường

3.76 0.956 Nhìn chung, tôi hoàn toàn tin tưởng vào khả năng mình có thể hoàn thành lấy bằng của chương trình

Thống kê bằng tỷ lệ trả lời cho các đáp án với các câu hỏi khảo sát cho thấy tỷ lệ

trả lời các đáp án 4 (đồng ý) và 5 (hoàn toàn đồng ý) đều ở mức cao trên 55% (hình 4.10).

Hình 4.10 Tỷ lệ trả lời theo các đáp án về các khía cạnh nhận thức bản thân

4.4.8 Đánh giá về triển vọng nghề nghiệp khi theo học chương trình

Kết quả khảo sát cho thấy người học cũng có đánh giá khá tốt về triển vọng nghề nghiệp của các chương trình liên kết đào tạo của các trường. Cụ thể, điểm đánh giá trung bình của các khía cạnh khảo sát đều ở mức khá cao trên mức 3.5 trong thang đo Likert 5 điểm và có độ lệch chuẩn khá nhỏ. Trong đó, học sinh đánh giá cao nhất ở khía cạnh

“chương trình học của nhà trường có mạng lưới liên kết quốc tế tốt” (Mean = 3.82, SD = 0.885). Thấp nhất ở khía cạnh “người tốt nghiệp chương trình có khả năng tìm được

108

việc làm tốt” (Mean = 3.59, SD = 0.985) (bảng 4.18). Nhìn chung, người học đánh giá

triển vọng nghề nghiệp đối với chương trình du học tại chỗ của các trường đại học ở mức trung bình cao. Hay nói cách khác, sinh viên tiềm năng khá kỳ vọng vào lợi ích của chương trình học cho sự phát triển nghề nghiệp của họ. Tuy vậy, điểm đáp ứng hiện tại

của các chương trình mới ở mức trung bình cao, các trường có thể cải thiện hơn nữa trong tương lai.

Bảng 4.18 Đánh giá của học sinh về các khía cạnh triển vọng nghề nghiệp cảm nhận

Chỉ tiêu đánh giá Trung bình Độ lệch chuẩn

3.59 0.958 Những người tốt nghiệp chương trình có khả năng tìm được việc làm tốt

3.63 0.872 Chương trình học có tỷ lệ tốt nghiệp/hoàn thành khóa học cao

3.67 0.91 Chương trình nổi tiếng với việc đào tạo kỹ năng làm việc tốt cho học viên

3.67 0.883 Học viên kết thúc chương trình học có tỷ lệ tốt nghiệp cao

Chương trình học của nhà trường có mạng lưới 3.82 0.885 liên kết quốc tế tốt

3.75 0.905 Nhìn chung, hoàn thành chương trình học có triển vọng nghề nghiệp tốt với học viên

Tỷ lệ trả lời theo các đáp án trong thang đo Likert 5 điểm cho thấy phần lớn học

sinh được khảo sát cho điểm ở mức điểm 4 (đồng ý) và 5 (hoàn toàn đồng ý) với tỷ lệ trả lời cho hai đáp án này là trên 50% (hình 4.11).

Hình 4.11 Tỷ lệ trả lời theo các đáp án về các khía cạnh của triển vọng nghề nghiệp

4.4.9 Đánh giá về chất lượng nguồn lực giảng dạy và học tập

Kết quả phân tích từ dữ liệu khảo sát cho thấy sinh viên đánh giá chất lượng nguồn lực và học tập của các chương trình đào tạo nghiên cứu ở mức khá tốt. Điểm đánh giá trung bình cho các chỉ tiêu khảo sát đều ở mức trên 3.5 trong thang đo Likert 5 điểm và

109

độ lệch chuẩn cũng khá nhỏ. Cụ thể, khía cạnh được đánh giá cao nhất là “danh tiếng của

tổ chức liên kết” (Mean = 3.80, SD = 0.892) và thấp nhất ở khía cạnh “cơ sở vật chất cho hoạt động học tập” (Mean = 3.67, SD = 0.990) (bảng 4.19). Mặc dù được đánh giá ở mức trung bình cao nhưng các trường vẫn cần cải thiện yếu tố này đặc biệt là các khía cạnh về

cơ sở vật chất cho hoạt động học tập.

Bảng 4.19 Kết quả đánh giá của học sinh với các khía cạnh về nguồn lực giảng dạy

và học tập

Chỉ tiêu đánh giá Độ lệch chuẩn Trung bình

Anh/chị nhận thấy đội ngũ giảng viên của chương trình tốt 3.72 0.891

3.73 0.921

Anh/chị tin tưởng vào trình độ đội ngũ giảng viên của chương trình Chất lượng giảng dạy của chương trình có danh tiếng tốt 3.74 0.872

3.80 0.892 với các tổ chức bên ngoài Danh tiếng của tổ chức liên kết (Đại học, học viên nước ngoài) tốt

3.67 0.99 Cơ sở vật chất cho hoạt động học tập (trang thiết bị, thư viện…) tốt

Kết quả đánh giá bằng tỷ lệ trả lời cho các đáp án trong từng chỉ tiêu khảo sát cũng cho thấy tất cả các chỉ tiêu khảo sát có tỷ lệ trả lời ở đáp án 4 (đồng ý) và 5 (hoàn

toàn đồng ý) khá cao trên mức 60% (hình 4.12).

Hình 4.12 Tỷ lệ trả lời của sinh viên theo các đáp án về các khía cạnh của nguồn lực giảng dạy và học tập

110

4.4.10 Đánh giá về đặc điểm chương trình và yêu cầu khóa học

Kết quả đánh giá cho thấy sinh viên đánh giá khá cao về đặc điểm chương trình và yêu cầu khóa học. Điểm đánh giá của các khía cạnh về đặc điểm chương trình và yêu cầu khóa học đều ở mức trên 3.5 trong thang đo Likert 5 điểm và có độ lệch chuẩn khá

nhỏ. Trong đó, chỉ tiêu được học sinh đánh giá cao nhất là “chương trình học được kiểm định bởi các tổ chức học thuật uy tín” (Mean = 3.79, SD = 0.897) và thấp nhất ở khía cạnh “đề cương chương trình thể hiện khả năng phát triển đa dạng các kỹ năng của người học” (Mean = 3.65. SD = 0.879).

Bảng 4.20 Kết quả đánh giá của học sinh với các khía cạnh của đặc điểm chương trình và yêu cầu khóa học

Chỉ tiêu đánh giá Trung bình Độ lệch chuẩn

3.65 0.879

3.65 0.873 Đề cương chương trình thể hiện khả năng phát triển đa dạng các kỹ năng của người học Yêu cầu của chương trình học phù hợp với khả năng của học viên

3.79 0.897 Chương trình học được kiểm định bởi các tổ chức học thuật uy tín

Kết quả đánh giá bằng tý lệ trả lời các đáp án cũng cho thấy tỷ lệ trả lời các đáp

áp từ trung lập đến hoàn toàn đông ý ở mức trên 55% ở tất cả các chỉ tiêu khảo sát.

Hình 4.13 Tỷ lệ trả lời của sinh viên theo các đáp án về các khía cạnh của đặc điểm chương trình và yêu cầu khóa học

111

TÓM TẮT CHƯƠNG 4

Nội dung chương này trình bày các kết quả nghiên cứu chính của luận án. Cụ thể, thống kê mô tả về đặc điểm học sinh lựa chọn các chương trình du học tại chỗ và một số đặc điểm phụ huynh. Các phân tích về tính tin cậy của các thang đo nghiên cứu được trình bày như đánh giá sơ bộ và đánh giá chính thức qua các hệ số Cronbach Alpha, hệ

tố tương quan biến tổng, phân tích khám phá nhân tố (với dữ liệu sơ bộ) và phân tích khẳng định nhân tố (dữ liệu chính thức) để đánh giá tính thích hợp của mô hình. Kết quả phương pháp phân tích bằng mô hình cấu trúc tuyến tính (SEM) cũng được trình bày để kiểm định các giả thuyết nghiên cứu. Cuối cùng, chương này trình bày những giá trị

bằng điểm trung bình, độ lệch chuẩn và biểu Stucked bart về tỷ lệ phân bố kết quả trả lời từng phương án của các biến quan sát để đánh giá hiện trạng của từng nhân tố.

112

CHƯƠNG 5 THẢO LUẬN VÀ CÁC HÀM Ý CHÍNH SÁCH

5.1 Thảo luận kết quả nghiên cứu

Luận án này tập trung vào đánh giá các nhân tố ảnh hưởng tới quyết định lựa

chọn các chương trình du học tại chỗ các ngành kinh tế và quản trị kinh doanh của học

sinh phổ thông Việt Nam. Mô hình nghiên cứu được phát triển dựa trên việc tích hợp lý

thuyết tín hiệu từ kinh tế học thông tin, lý thuyết hành vi có kế hoạch, lý thuyết lợi ích

kỳ vọng, kết hợp với các đặc điểm về chương trình đào tạo và đặc điểm cá nhân người

học. Kết quả phân tích dữ liệu khảo sát ở chương 4 cho thấy:

Các ngành kinh tế và quản trị kinh doanh trong các chương trình du học tại chỗ

cho thấy tỷ lệ nữ theo học vẫn cao hơn nam khoảng 1.5 lần. Điều này cho thấy việc lựa

chọn những ngành học có xu hướng làm việc văn phòng thu hút học viên nữ tốt hơn.

Mặc dù có tỷ lệ chênh lệch khá lớn về cơ cấu giới tính của sinh viên theo học các chương

trình du học tại chỗ các ngành kinh tế và quản trị kinh doanh nhưng tỷ lệ này có xu

hướng thấp hơn đối với các chương trình trong nước. Thực tế tại các chương trình đào

tạo các ngành kinh tế, quản trị kinh doanh tại các đại học lớn trong nước lệ nữ có thể

cao gấp từ 2 đến 4 lần sinh viên nam. Chẳng hạn ước lượng từ báo cáo của Trường Đại

học ngoại thương tác giả ước tính được tỷ lệ sinh viên nữ trong khoảng từ 74% đến 79%,

loại từ cho những ngành đặc thù như kế toán, ngôn ngữ có tỷ lệ nữ cao (trên dưới 90%)

thì tỷ lệ ở các ngành kinh tế và quản trị kinh doanh cũng vào khoảng từ 60 đến 70% là

nữ, khá tương đồng với kết quả khảo sát này. Điều này cũng phản ánh khuynh hướng

nữ giới có xu hướng lựa chọn cao hơn ở những ngành kinh tế, quản trị kinh doanh. Kết

quả này có thể được giải thích do ảnh hưởng của văn hóa truyền thống, phụ nữ có xu

hướng lựa chọn những công việc được xem là “nhẹ nhàng” hơn nam giới. Kết quả dẫn

đến học sinh nữ cũng có xu hướng lựa chọn những ngành học với cô hội làm việc “bàn

giấy” nhiều hơn và các ngành kinh tế, quản trị kinh doanh đáp ứng được yêu cầu này.

Điều này giải thích tại sao tỷ lệ nữ thường áp đảo nam giới trong những ngành học liên

quan đến kinh tế, quản trị kinh doanh. Kết quả phỏng vấn với cán bộ tuyển sinh và sinh

viên các chương trình liên kết quốc tế tại Đại học Ngoại thương, Đại học Kinh tế Quốc

dân và Đại học Thương mại cho kết quả tương tự. Sinh viên thường cho rằng học ngành

kinh tế, quản trị kinh doanh có cơ hội làm việc văn phòng và trở thành chủ doanh nghiệp

cao hơn các ngành khác như các ngành kỹ thuật

113

“Các chương trình liên kết với các đối tác nước ngoài của chúng tôi hiện nay thu hút khá tốt sinh viên bởi chương trình được kiểm định và danh tiếng của đối tác tốt. Số sinh viên nữ chiếm phần lớn và quá trình tiếp xúc khi tuyển sinh chúng tôi cũng nhận thấy học sinh nữ, đặc biệt ở đô thị thích làm những công việc văn phòng hơn_Cán quản lý và tuyển sinh tại Trường Đại học Ngoại thương”

“Các em sinh viên học chương trình liên kết thường có mong muốn làm việc cho các doanh nghiệp nước ngoài, những công việc văn phòng hơn là những công việc khác. Mặt khác, các em cũng được gia đình định hướng cho lựa chọn những công việc văn phòng hơn là những công việc khác_Cán bộ tuyển sinh tại Trường Đại học Thương mại”.

“Em nghĩ là học các ngành kinh tế và quản trị kinh doanh nhàn hơn là các ngành kỹ thuật. Theo tìm hiểu của em thì cơ hội làm việc có thu nhập cao từ ngành này cũng nhiều đặc biệt có tiếng Anh tốt. Là con gái nên em thích những công việc nhẹ nhàng, công việc văn phòng hơn là những công việc ngoài trời như các bạn kỹ thuật_Sinh viên một chương trình liên kết tại Đại học Kinh tế Quốc dân”

Nghiên cứu cũng ghi nhận, sinh viên ghi danh và theo học các chương trình du học tại chỗ như theo học các chương trình liên kết đào tạo với các đại học nước ngoài, các đại học nước ngoài tại Việt Nam phần lớn thuộc khu vực đô thị và trung tâm đô thị. Tỷ lệ khảo sát cho thấy có đến hơn 80% sinh viên của các chương trình du học tại chỗ có gia đình sinh sống trong các khu vực đô thị và trung tâm đô thị. Điều này có thể được giải thích qua khả năng tiếp cận thông tin về các chương trình du học tại chỗ của cư dân

vùng đô thị tốt hơn vùng nông thôn. Điều thứ hai giải thích cho tỷ lệ lớn sinh viên xuất thân từ các khu vực đô thị là mức chi phí cho học các chương trình du học tại chỗ khá lớn so với thu nhập của hầu hết các gia đình vùng nông thôn. Mặc dù du học tại chỗ có chi phí tiết kiệm hơn đến 50 đến 70% so với du học tại các nước phát triển nhưng chi

phí cho cả quá trình học là khá lớn. Trung bình các chương trình du học tại chỗ ở mức 350 đến gần 1 tỷ đồng cho một khóa học tùy thuộc ngành học, trường học. Đây là chi phí rất lớn với đại bộ phận học sinh khu vực nông thôn. Kết quả phỏng vấn với cán bộ

“Mặc dù không có chính sách phân biệt trong tuyển sinh nhưng thực tế tuyển sinh các chương trình của chúng tôi thì chủ yếu là học sinh thành phố. Lý do đơn giản là chương trình học liên kết có chi phí khá lớn gấp khoảng 4 đến 10 lần chương trình đại học trong nước nên các em gia đình không có điều kiện tài chính sẽ rất khó khăn. Thực tế tôi đã tư vấn cho một số sinh viên gia đình không có điều kiện tài chính tốt rút hồ sơ để nộp học các chương trình khác.

quản lý chương trình đào tạo liên kết tại các trường đại học ủng hộ lập luận này. Phần lớn lãnh đạo các chương trình liên kết quốc tế cho rằng họ thường tập trung vào nhóm học sinh có điều kiện tài chính gia đình tốt và có nền tảng tiếng Anh cơ bản, đây là những nhóm học sinh chủ yếu ở các khu vực đô thị.

114

Do đặc thù như vậy, nên công tác truyền thông, tuyển sinh chúng tôi cũng tập trung hơn vào nhóm học sinh tại các thành phố lớn và học sinh những gia đình có điều kiện kinh tế tốt ở trung tâm các tỉnh”_Cán bộ tuyển sinh Trường Đại học Kinh tế Quốc Dân.

“Việc học các chương trinh liên kết của chúng tôi cũng đòi hỏi trình độ tiếng Anh nhất định nên các em ở nông thôn thường khó khăn hơn trong việc theo học. Mặt khác, chi phí cho hoàn thành khóa học khá là cao nên phải những gia đình có điều kiện kinh tế tốt mới có thể theo học được. Bởi vậy, chúng tôi thường tập trung các hoạt động tuyển sinh, truyền thông vào nhóm học sinh khu vực thành phố, các hoạt động như school tour tập trung ở những trường thành phố lớn”_Cán bộ tuyển sinh Trường Đại học Ngoại thương.

Phân bố học lực của học sinh ghi danh và theo học các chương trình du học tại chỗ hiện này khá tốt. Theo khảo sát có đến 60% học sinh có học lực giỏi và gần 40% có học lực khá tham gia các chương trình đào tạo liên kết. Điều này một phần phản ánh yêu

cầu đầu vào từ các chương trình đào tạo liên kết khá tốt. Thông thường các tiêu chuẩn lựa chọn các chương trình đào tạo du học tại chỗ đòi hỏi học lực theo hồ sơ học bạ từ mức khá trở lên. Mặt khác, kết quả phỏng vấn cán bộ tuyển sinh và sinh viên đang theo học các chương trình liên kết cho thấy do xu thế đánh giá bằng học bạ cho các chương

“Khi em chuẩn bị vào đại học có nhiều trường tuyển sinh bằng học bạ và các thầy cô cấp 3 cũng rộng tay hơn về điểm đánh giá để bọn em có hồ sơ xét tuyển tốt hơn”_Sinh viên tham gia chương trình liên kết

“Phần lớn các chương trình của chúng tôi theo đòi hỏi của đối tác liên kết cần điểm xét tuyển tiếng Anh (IELTS) hoặc tham gia một kỳ thi riêng và hồ sơ học bạ tốt. Các học sinh phải có học lực khá, giỏi mới được tham gia xét tuyển các chương trình của chúng tôi”_Cán bộ tuyển sinh tại Trường Đại học Kinh tế Quốc dân.

trình nên các chương trình PTTH hiện nay cũng có xu hướng cho điểm dễ hơn để tạo hồ sơ tốt cho học sinh xét tuyển đại học.

Nghiên cứu cho thấy ảnh hưởng rõ ràng của chất lượng tín hiệu tới chất lượng cảm nhận và thái độ với chương trình đào tạo. Kết quả cho thấy chất lượng tín hiệu có ảnh hưởng dương tới chất lượng cảm nhận và thúc đẩy học sinh có thái độ tích cực với chương trình đào tạo hơn. Điều này ngụ ý rằng những chương trình đào tạo có chất

lượng tín hiệu tốt (rõ ràng, nhất quán và tín cậy) sẽ tạo ra cảm nhận về chất lượng cao hơn và tạo ra thái độ tích cực hơn ở sinh viên tiềm năng trước khi lựa chọn chương trình đào tạo. Kết quả này ủng hộ giả thuyết của lý thuyết bất cân xứng thông tin trong kinh tế thông tin. Tín hiệu được phát đi một cách rõ ràng, nhất quán và tín cậy sẽ giúp học

sinh tiềm năng gia tăng sự tin tưởng, giảm bớt các rào cản do lưỡng lự để tiến tới lựa chọn chương trình đào tạo một cách dễ dàng hơn. Điều này cũng được kiểm chứng bởi

115

các nghiên cứu trước đây cho thấy chất lượng tín hiệu là một nhân tố quan trọng để học

sinh xác định thông tin về chương trình đào tạo, định hình chất lượng kỳ vọng của chương trình (Erdem & Swait, 2004; Kirmani & Rao, 2000; Nguyễn Đình Thọ & Nguyễn Thị Mai Trang, 2009). Điều này cũng ngụ ý rằng để thu hút học sinh tiềm năng

đăng ký theo học các chương trình du học tại chỗ các trường, chương trình đào tạo cần quan tâm đến các cơ chế phát tín hiệu hiệu quả đến đúng đối tượng tiềm năng là học sinh và phụ huynh học sinh. Các khía cạnh quan trọng đảm bảo tính hiệu quả của tín hiệu phát đi từ chương trình đào tạo là tính rõ ràng (đầy đủ, minh bạch thông tin), tính

nhất quán (sự thống nhất về thông tin, thông điệp truyền thông) và tính tin cậy của thông tin phát đi. Đây là những khía cạnh quan trọng cần được xem xét trong quá trình sử dụng các công cụ truyền thông để thu hút người học từ các chương trình.

Nghiên cứu cũng ghi nhận ảnh hưởng rõ ràng của chất lượng cảm nhận và thái độ với chương trình đào tạo của sinh viên tới ý định lựa chọn chương trình và gián tiếp ảnh hưởng tới quyết định lựa chọn chương trình đào tạo của học sinh. Kết quả này khá nhất quán với một số nghiên cứu trước đây cho thấy chất lượng cảm nhận về chương

trình cao, học sinh có thái độ tích cực với chương trình đào tạo có xu hướng lựa chọn chương trình và quyết tâm theo đuổi chương trình học hơn (Erdem & Swait, 1998, 2004; Herbig, 1996; Herbig và cộng sự, 1994; Nguyễn Đình Thọ & Nguyễn Thị Mai

Trang, 2009; Tan, 2009). Điều này cho thấy rằng để thu hút sinh viên tiềm năng các chương trình cần xây dựng các chương trình truyền thông hay các cách thức sử dụng các công cụ truyền thông hiệu quả để định hình chất lượng kỳ vọng tốt ở học sinh khi tiếp xúc với các giới thiệu về chương trình đào tạo. Bởi thông tin về chương trình đào

tạo được cung cấp được tiếp nhận bởi học sinh và phụ huynh học sinh sẽ định hình kỳ vọng của họ với chương trình đào tạo và ảnh hưởng tới thái độ của họ với chương trình. Những thông tin tiêu cực thu về có thể kéo theo định hình kỳ vọng về chất lượng dịch vụ thấp và điều này dẫn đến thái độ tiêu cực của học sinh với chương trình đào tạo và khó thu hút họ hơn. Ngược lại với những thông tin tích cực về chương trình đào tạo có thể thúc đẩy học sinh và phụ huynh có thái độ tích cực hơn với chương trình đào tạo và thúc đẩy quyết tâm lựa chọn chương trình học của họ hơn. Bởi vậy, việc tập trung vào

truyền thông chất lượng dịch vụ để tạo ra thái độ tích cực với chương trình đào tạo cần được lưu ý trong quá trình tuyển sinh các chương trình du học tại chỗ.

Kết quả nghiên cứu cũng ghi nhận ảnh hưởng khá mạnh mẽ của triển vọng nghề

nghiệp tới ý định lựa chọn và gián tiếp ảnh hưởng tới quyết định lựa chọn của học sinh. Điều này phản ánh học sinh hiện tại khá quan tâm đến triển vọng nghề nghiệp từ các ngành đào tạo. Triển vọng nghề nghiệp cũng phản ánh nhu cầu lao động hiện tại và

116

tương lai của các ngành đào tạo để học sinh có thể cân nhắc, theo đuổi hay không. Bởi

vậy, khá dễ hiểu khi triển vọng nghề nghiệp tăng lên sẽ kéo theo xu hướng nhiều người tham gia đăng ký học hơn. Kết quả này khá tương đồng với các lập luận từ các nghiên cứu trước đây giải thích rằng triển vọng nghề nghiệp phản ánh cảm nhận về

khả năng thành công của những nghề nghiệp được đào tạo, triển vọng nghề nghiệp tốt ảnh hưởng tới thái độ lựa chọn chương trình và thường là một tiêu chí quan trọng ảnh hưởng tới lựa chọn chương trình học của học sinh (Angulo và cộng sự, 2010; Baliyan, 2016). Điều này cũng ngụ ý rằng để thu hút sinh viên vào các chương trình

du học tại chỗ các trường cần cần trọng trong việc lựa chọn chương trình học của đối tác. Nên tập trung vào các chương trình đào tạo có nhiều triển vọng nghề nghiệp, cơ hội phát triển trong tương lai, đáp ứng các nhu cầu lớn từ thị trường lao động. Kết

“Em chọn chương trình hiện tại bởi em thấy cơ hội nghề nghiệp của mình khá cao. Chương trình liên kết này chúng em được học theo chương trình hoàn toàn của trường đại học nước ngoài, ngôn ngữ chính sử dụng là tiếng Anh nên em nghĩ là mình sẽ có nhiều cơ hội kiểm được công việc tốt khi ra trường”_Sinh viên chương trình liên kết tại Trường Đại học Kinh tế Quốc dân.

“Bố mẹ em và em đều tìm hiểu chương trình học rất kỹ trước khi lựa chọn chương trình học hiện tại. Theo em nếu tốt nghiệp ở đây em có nhiều cơ hội làm việc khác nhau như về nhà tiếp tục phát triển kinh doanh của gia đình, em cũng có thể chọn chương trình du học tiếp theo ở bậc cao hơn hay đi làm cho các doanh nghiệp nước ngoài”_Sinh viên chương trình liên kết Trường Đại học Ngoại thương.

quả phỏng vấn sinh viên các chương trình liên kết cũng cho thấy sinh viên rất quan tâm đến khả năng kiếm việc làm, mức thu nhập và khả năng phát triển sự nghiệp sau khi tốt nghiệp chương trình học.

Nghiên cứu cũng ghi nhận ảnh hưởng trực tiếp của chất lượng nguồn lực cho giảng dạy và học tập đến quyết định lựa chọn chương trình đào tạo. Thực tế, chất lượng đầu ra của chương trình có được xã hội thừa nhận hay không chịu ảnh hưởng lớn bởi

chất lượng nguồn lực cho giảng dạy và học tập. Bởi vậy, các trường đại học đầu tư cho phát triển cơ cở vật chất cho giảng dạy và học tập của sinh viên cũng là tín hiệu đầu tư cho chất lượng chương trình đào tạo. Hệ thống cơ sở vật chất phụ vụ cho chương trình học là một thành phần quan trọng ảnh hưởng tới chất lượng chương trình. Điều này cũng

được kiểm chứng qua các nghiên cứu trước đây cho thấy nguồn lực cho giảng dạy có ảnh hưởng tới chất lượng giảng dạy và chất lượng giảng dạy là nhân tố chính giúp nâng cao danh tiếng của nhà trường (Brewer & Zhao, 2010). Hệ thống giảng viên uy tín là

chìa khóa cho việc lựa chọn chương trình học của học sinh (Shah & Brown, 2009). Điều này hàm ý rằng để phát triển các chương trình đào tạo lâu dài, đáp ứng nhu cầu thị trường

117

các trường cần nhiều nỗ lực cho việc xây dựng cơ sở vật chất, đầu tư nhiều nguồn lực

cho giảng dạy của giảng viên và cơ sở vật chất cho hoạt động học tập của sinh viên.

Nghiên cứu cũng ghi nhận cho thấy đặc điểm và yêu cầu khóa học cũng có ảnh hưởng tới ý định lựa chọn và gián tiếp ảnh hưởng tới quyết định lựa chọn chương trình

học của học sinh. Điều này cho thấy học sinh và phụ huynh lựa chọn chương trình học liên kết đã có thay đổi nhất thức rõ ràng so với các thế hệ trước đây. Các khía cạnh về sở thích, năng lực của học sinh đã được tính đến trong các quyết định lựa chọn chương trình. Kết quả này cũng khá tương đồng với một số nghiên cứu trước đây kiểm chứng

được ảnh hưởng của sở thích và đặc điểm của cơ sở giáo dục tới quyết định lựa chọn chương trình học của sinh viên, (Angulo và cộng sự, 2010; Baliyan, 2016). Điều này cũng hàm ý rằng các chương trình du học tại chỗ cần quan tâm đến công tác hướng

nghiệp sớm cho học sinh qua các hoạt động chung với các trường phổ thông.

Nghiên cứu cũng cho thấy một số đặc điểm nhân khẩu có ảnh hưởng tới quyết định lựa chọn chương trình học của học sinh. Cụ thể, học vấn của cha mẹ, nơi sinh và giới tính của học sinh không ảnh hưởng tới quyết định lựa chọn chương trình học. Điều

này cũng khá dễ hiểu bởi đối với nhóm du học tại chỗ phần lớn đặc điểm tương đối giống nhau về điều kiện kinh tế. Đặc điểm chung của các học sinh lựa chọn chương trình du học tại chỗ là các thành phần gia đình có điều kiện kinh tế khá trở lên, cha mẹ có học

vấn cao và tập trung chủ yếu ở khu vực đô thị. Có một trái ngược với kỳ vọng ban đầu là học lực của học sinh giỏi có xu hướng có ý định và mức sẵn sàng quyết định chọn chương trình du học tại chỗ thấp hơn nhóm có học lực khá. Điều này phản ánh một thực tế là hiện nay sinh viên giỏi không sẵn sàng lựa chọn các chương trình du học tại chỗ vì

có những cơ hội lựa chọn khác như tham gia các chương trình đào tạo của các trường đại học top trên. Cũng có một thực tế trong việc phát triển chương trình đào tạo ở các trường đại học hiện nay còn nhiều đơn vị chạy theo các lợi ích kinh tế trước mắt, tìm cách hạ chuẩn đầu vào để đạt chỉ tiêu tuyển sinh dẫn đến chất lượng đầu ra chưa tốt tạo tâm lý không tốt với học sinh ở một số chương trình đào tạo. Trong các ngành đào tạo thì nhóm ngành quản trị kinh doanh có xu hướng được lựa chọn nhiều hơn các nhóm ngành khác đối với học sinh. Điều này có thể do đặc điểm gia đình và các định hướng

gia đình của học sinh đối với ngành đào tạo này. Thực tế, ngành quản trị kinh doanh là ngành được mở ra ở nhiều trường và có mức độ linh hoạt về công việc sau khi tốt nghiệp cao. Mặt khác, với nền tảng gia đình có điều kiện kinh tế tốt, nhiều gia đình có truyền

thống kinh doanh cũng hướng con vào những ngành học như vậy để tận dụng lợi thế về kiến thức của chương trình học.

118

5.2. Hàm ý chính sách

Kết quả nghiên cứu cũng mang lại những hàm ý chính sách (các khuyến nghị về chính sách) cho cơ quan quản lý nhà nước và các trường đại học, các chương trình đào tạo du học tại chỗ bậc đại học nhằm tạo ra hệ thống quản lý minh bạch rõ ràng hơn cho

các chương trình du học tại chỗ; giúp nâng cao chất lượng truyền thông, thu hút sinh viên tiềm năng cho các chương trình đào tạo. Dựa trên kết quả phân tích dữ liệu và phỏng vấn chuyên sâu, tác giả đề xuất các nhóm khuyến nghị nhằm gia tăng hiệu quả cho quyết định lựa chọn chương trình du học tại chỗ ngành kinh tế và quản trị kinh

doanh ở Việt Nam theo 06 nhóm:

(1) Cải thiện chất lượng tín hiệu về chương trình đào tạo đối với học sinh và

phụ huynh;

(2) Tạo dựng thái độ tích cực của người học với du học tại chỗ qua cải thiện chất

lượng cảm nhận;

(3) Tổ chức công tác định hướng nghề nghiệp sớm cho học sinh;

(4) Đầu tư xây dựng và phát triển chương trình đào tạo có chất lượng cao;

(5) Xây dựng danh tiếng nhà trường và chương trình đào tạo

(6) Xây dựng các chương trình truyền thông đặc thù cho các nhóm đối tượng

khác nhau.

Trong mỗi nhóm khuyến nghị, tác giả có đề xuất các giải pháp đối với 02 đối tượng là trường đại học quản lý chương trình du học tại chỗ và các cơ quan quản lý nhà nước.

5.2.1 Cải thiện chất lượng tín hiệu về chương trình đào tạo đối với học sinh và phụ huynh

Quan hệ giữa chương trình du học tại chỗ và sinh viên tiềm năng những học sinh đứng trước lựa chọn trường học, ngành học, loại hình đào tạo là quan hệ bất cân xứng về thông tin. Nhà trường, những người thiết kế và đào tạo chương trình biết nhiều thông tin hơn với học sinh, phụ huynh về chương trình học. Bởi vậy, các chương trình du học tại chỗ cần một cơ chế phát tín hiệu thích hợp để thu hút sinh viên tiềm năng của mình. Chất lượng phát tín hiệu của chương trình đào tạo ảnh hưởng tới cảm nhận về chất lượng của chương trình, mức độ tiềm năng trong phát triển sự nghiệp của học viên nếu theo

học chương trình.

Cải thiện chất lượng tín hiệu về chương trình đào tạo, nhà trường, các chương trình du học tại chỗ cần quan tâm đến ba nhóm khía cạnh về chất lượng tín hiệu là (i)

119

tính rõ ràng về tín hiệu; (ii) tính nhất quán trong việc phát tín hiệu; và (iii) tính tin cậy

của tín hiệu.

5.2.1.1. Kiến nghị với nhà trường

Thứ nhất, đối với tính rõ ràng của tín hiệu, các chương trình du học tại chỗ cần

tập trung vào việc cung cấp những thông tin cần thiết một cách đầy đủ, rõ ràng và dễ dàng nhận biết được với học sinh khi tiếp xúc, được giới thiệu về chương trình đào tạo. Nhà trường cần chú ý việc cung cấp đầy đủ thông tin về chương trình đào tạo như danh mục các môn học của chương trình, giáo trình của chương trình, thời lượng yêu cầu cho

các môn học và các giai đoạn học của sinh viên, các tiêu chuẩn đánh giá, giáo viên và tiêu chuẩn giáo viên được lựa chọn trong chương trình, các yêu cầu về đầu vào và đánh giá đầu ra của chương trình, các chứng nhận kiểm định của chương trình… Tất cả những

thông tin như vậy về chương trình học cần được cung cấp một cách dễ dàng, công khai, minh bạch và dễ dàng kiểm chứng được với học sinh, phụ huynh học sinh. Tính rõ ràng về thông tin của chương trình là tín hiệu về một chương trình đào tạo khả tín, giúp học sinh định hình được chương trình đào tạo với nhu cầu học của họ. Việc đảm bảo tính rõ

ràng của tín hiệu chất lượng chương trình đào tạo có thể được thực hiện phối hợp thông qua nhiều công cụ truyền thông khác nhau như ấn phẩm truyền thông trực tiếp trong các buổi tiếp xúc giới thiệu tuyển sinh, qua các kênh internet như website của chương trình

đào tạo, fanpage chương trình và các kênh media khác.

Thứ hai, đối với tính nhất quán trong việc phát tín hiệu, các chương trình du học tại chỗ cần quan tâm đến tính đồng nhất giữa các lần phát tín hiệu, giữa các kênh phát tín hiệu về chương trình. Tính rõ ràng, đầy đủ của tín hiệu giúp cho học sinh và phụ

huynh học sinh những đối tượng tiềm lựa chọn chương trình có thông tin cho việc ra quyết định. Tính nhất quán trong phát tín hiệu về chương trình liên quan đến tính thống nhất về thông tin và thông điệp truyền thông về chương trình qua các kênh truyền thông khác nhau. Để đảm bảo tính nhất quán các chương trình du học tại chỗ cần thống nhất trong việc thiết kế thông điệp truyền thông, sử dụng thông tin thống nhất giữa các kênh truyền thông, quảng bá về chương trình. Bởi tính nhất quán về tín hiệu của chương trình đào tạo tạo ra cảm nhận về sự tin tưởng của học sinh với chương trình. Rất khó để phát

đi tín hiệu chương trình tốt với các thông điệp, thông tin về chương trình đào tạo không thống nhất.

Thứ ba, đối với tính tin cậy của tín hiệu, cách chương trình du học tại chỗ cần

quan tâm đến việc trung thực và đảm bảo giữ lời hứa về chất lượng đào tạo và các cam kết với học viên trong các ấn phẩm truyền thông. Việc đảm bảo giữ lời hứa về chất lượng đào tạo và các cam kết với học viên về chương trình đào tạo có thể được thực hiện qua

120

các kênh truyền miệng của sinh viên, cựu sinh viên. Sử dụng các kênh thông tin truyền

miệng giúp tạo ra thông tin khách quan hơn để thu hút sinh viên. Các kênh truyền miệng có thể sử dụng là các sinh viên đang theo học, cực sinh viên hay phụ huynh của sinh viên/cựu sinh viên. Ngoài ra có thể kết hợp các kênh truyền thông khác như các chuyên

gia trong ngành, các hiệp hội nghề nghiệp làm bảo chứng cho chất lượng đào tạo của chương trình.

5.2.1.2. Kiến nghị với nhà nước

Thứ nhất, về việc cải thiện tính rõ ràng của tín hiệu cho các chương trình du học

tại chỗ, bên cạnh việc chủ động của nhà trường, nhà nước và cụ thể là Bộ Giáo dục và Đào tạo có thể quan tâm, ban hành các chính sách về công khai, minh bạch thông tin cho các chương trình du học tại chỗ. Đặc biệt đối với các chương trình du học tại chỗ

có yếu tố về chất lượng của các chương trình nước ngoài nên có nhiều thông tin mà người học và xã hội khó tiếp cận. Các thông tin về mà nhà nước có thể xem xét yêu cầu các trường đại học liên kết hoặc các trường đại học nước ngoài công khai là cam kết về thông tin về chương trình đào tạo như danh mục các môn học của chương trình, giáo

trình của chương trình, thời lượng yêu cầu cho các môn học và các giai đoạn học của sinh viên, các tiêu chuẩn đánh giá, giáo viên và tiêu chuẩn giáo viên được lựa chọn trong chương trình, các yêu cầu về đầu vào và đánh giá đầu ra của chương trình, các chứng

nhận kiểm định của chương trình… Các thông tin này tuy phần nào đã được các Trường đại học cung cấp nhưng theo các cách khác nhau và thiếu nhất quán giữa các trường. Nếu quy định cụ thể về các nội dung công khai và hình thức công khai được ban hành sẽ giúp cho nhà trường có định hướng để cung cấp thông tin và giúp cho người học và

xã hội được tiếp cận thông tin một cách rõ ràng và đầy đủ hơn.

Thứ hai, để tăng cường đối với tính nhất quán trong việc phát tín hiệu, các chương trình du học tại chỗ thì việc quản lý tính đồng nhất giữa các lần phát tín hiệu, giữa các kênh phát tín hiệu về chương trình đóng vai trò quan trọng. Nhà nước có thể xem xét quản lý trách nhiệm công khai của các trường và quy định chế tài cho việc vi phạm hoặc làm sai lệch thông tin về chương trình cho các thành phần tham gia vào quá trình truyền thông và tư vấn tuyển sinh. Trên thực tế có nhiều kênh cung cấp thông tin về các chương

trình du học tại chỗ, đó có thể là trường đại học trực tiếp quản lý chương trình, các đơn vị đối tác tham gia tuyển sinh cho chương trình, các nhóm hội sinh viên, cựu sinh viên..v.v. Trên thực tế với bối cảnh bùng nổ thông tin và sự phát triển mạng xã hội hiện

nay, nếu không có các chế tài rõ ràng đối với trách nhiệm cung cấp thông tin thì có thể có nhiều đối tượng cố tình làm sai lệch thông tin để trục lợi hoặc vô tình cung cấp các thông tin chưa được kiểm chứng gây thiếu nhất quán thông tin về chương trình. Việc

121

quản lý các thông tin này có thể xem xét sự phối hợp liên Bộ giữa Bộ Gíao dục và Đào

tạo là đơn vị quản lý chuyên môn về đào tạo và Bộ Thông tin và Truyền thông đơn vị quản lý các kênh báo chí, trang tin và mạng xã hội.

Thứ ba, tính tin cậy của tín hiệu chủ yếu được thể hiện khi những thông tin nhà

trường cung cấp về chương trình phù hợp với những gì nhà trường thực hiện. Hiện nay, Bộ Giáo dục và Đào tạo đẩy mạnh tự chủ cho các trường đại học, trong đó tự chủ đi đôi với công khai, minh bạch và tự chịu trách nhiệm. Tuy nhiên, trên thực tế dịch vụ giáo dục là một loại hình dịch vụ đặc thù trong đó chất lượng khó đó lường trong thời gian

ngắn, cho phí cơ hội để chuyển đổi sang chương trình học đại học khác của người học là rất lớn nên sự tin cậy của chương trình cũng cần được nhà nước quan tâm, giám sát. Để đảm bảo sự chủ động và tự chủ của các trường Bộ Giáo dục và Đào tạo có thể xem

xét có cơ chế nắm bắt thông tin về chương trình và đẩy mạnh thực hiện các công tác hậu kiểm đối với nhóm chương trình du học tại chỗ kể trên.

5.2.2 Tạo dựng thái độ tích cực của sinh viên với du học tại chỗ qua cải thiện chất lượng cảm nhận

Thái độ tích cực của sinh với chương trình đào tạo trong nghiên cứu này được xem là một trong những nhân tố quan trọng ảnh hưởng tới ý định và quyết định lựa chọn chương trình học của sinh viên tiềm năng. Bởi vậy, việc tạo dựng thái độ tích cực của sinh viên tiềm năng cần được quan tâm trong các chương trình du học tại chỗ. Để làm được điều này các chương trình cần quan tâm đến việc cải thiện chất lượng cảm nhận về chương trình từ người học qua nhiều kênh truyền thông khác nhau.

5.2.2.1. Kiến nghị với nhà trường

Thứ nhất, tạo ra thái độ tích cực nhờ cải thiện chất lượng cảm nhật về chương trình đào tạo chất lượng cao. Việc tạo ra cảm nhận về chất lượng đào tạo cao có thể gắn với uy tín, danh tiếng của trường đại học đối tác cung cấp chương trình liên kết, những

tiêu chuẩn khắt khe cho tuyền sinh, tuyển chọn giảng viên của nhà trường và trường đối tác, tỷ lệ giảng viên của trường đối tác giảng dạy trong toàn khóa học hay mức độ khắt khe trong đánh giá đầu ra của quá trình học. Những tiêu chuẩn này sẽ tạo ra cảm nhận về một chương trình đào tạo chất lượng cao, nhiều triển vọng cho phát triển sự nghiệp

của học sinh từ đó có thể thu hút học sinh và phụ huynh quyết định lựa chọn chương trình đào tạo.

Thứ hai, chương trình phải tạo ra cho người học tiềm năng về những lợi ích kỳ

vọng mà họ có thể nhận được. Tạo ra cho học sinh được giới thiệu về chương trình học thấy rằng hoàn thành được chương trình đào tạo là một sự tự hào, là một bước chuẩn bị

122

cho việc phát triển sự nghiệp. Chương trình phải tạo ra cho học sinh kỳ vọng về việc

tiếp nhận các tri thức mới, tri thức hiện đại chỉ có thể có được từ chương trình đào tạo để phục vụ cho việc phát triển sự nghiệp trong tương lai, hỗ trợ sự phát triển trong tương lai của người học.

Thứ ba, chương trình đào tạo phải tạo ra sự thích thú, thu hút với học viên. Bên cạnh nội dung chương trình đào tạo, các tiêu chuẩn đầu vào và đầu ra của quá trình đào tạo các chương trình du học tại chỗ cũng cần quan tâm đến việc phát triển các kỹ năng mềm và các hoạt động ngoại khóa cho học viên. Hiện nay các kỹ năng mềm và các hoạt

động ngoại khóa đang trở thành điểm thu hút sinh viên lựa chọn trường học, ngành học. Bởi thế, bên cạnh việc phát triển nội dung chương trình, các chương trình liên kết đào tạo cần quan tâm hơn nữa đến việc phát triển các hoạt động ngoại khoá, phát triển kỹ

năng xung quanh chương trình.

5.2.2.2. Kiến nghị đối với nhà nước

Thứ nhất, thái độ tích cực đối với chương trình du học tại chỗ được phản ánh thông qua chất lượng của chương trình. Với vai trò kiểm soát về các tiêu chuẩn và chất

lượng nhà nước cũng cần có các hệ thống tiêu chuẩn và đánh giá để xác định chất lượng của các chương trình du học tại chỗ. Thực tế hiện nay, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành nhiều quy định liên quan đến đảm bảo chất lượng và kiểm định chất lượng các cơ

sở giáo dục đại học và các chương trình đào tạo cấp bằng đại học của Việt Nam. Tuy nhiên, các quy định về đảm bảo chất lượng các chương trình liên kết đào tạo hay quy định về đảm bảo chất lượng của các cơ sở giáo dục đại học 100% nước ngoài tại Việt Nam còn nhiều hạn chế. Mặt khác thức tế học phí của các chương trình du học tại chỗ

cao hơn nhiều lần so với học phí các hệ đào tạo trong nước. Việc ban hành các quy định về đảm bảo chất lượng các chương trình liên kết đào tạo và chương trình do trường đại học nước ngoài cung cấp tại Việt Nam là cần thiết để người học có nhận thức tích cực hơn đối với chất lượng của các chương trình du học tại chỗ.

Thứ hai, để tạo dựng thái độ tích cực của người học và xã hội đối với các chương trình du học tại chỗ, việc tạo ra những diễn đàn chính thức và thường xuyên để thảo luận, phổ biến giúp nâng cao nhận thức của người học và xã hội về tính tích cực và giá

trị của chương trình du học tại chỗ đem lại là cần thiết. Đối với vai trò quản lý nhà nước. Nhà nước có thể xem xét tổ chức các chương trình hội thảo, diễn đàn thường niên để công bố các kết quả đạt được từ các chương trình du học tại chỗ ở Việt Nam. Trong đó

các vấn đề liên quan đến thành quả, đóng góp tích cực đem lại từ các chương trình này cần được đánh giá và làm rõ trên phạm vi toàn quốc.

123

5.2.3 Tổ chức công tác định hướng nghề nghiệp sớm cho học sinh

Triển vọng nghề nghiệp được đào tạo là một nhân tố quan trọng ảnh hưởng tới quyết định lựa chọn của học sinh với sinh viên với các chương trình du học tại chỗ. Sự thành công của sinh viên, triển vọng phát triển sự nghiệp của cựu sinh viên thường là một dấu hiệu bảo chứng cho khả năng phát triển của chương trình, đảm bảo cho sự ưu tiên lựa chọn chương trình đào tọa của các sinh viên tiềm năng. Bởi vậy, việc tổ chức định hướng và hướng nghiệp sớm cho sinh viên có vai trò quan trọng để giúp học sinh lựa chọn đúng chương trình đào tạo thích hợp, đảm bảo cho sự phát triển sự nghiệp trong tương lai.

5.2.3.1. Kiến nghị với nhà trường

Thứ nhất, các trường đại học cần tăng cường liên kết với các trường phổ thông trong ông tác hỗ trợ định hướng nghề nghiệp cho học sinh. Hỗ trợ định hướng nghề nghiệp cho học sinh cần hướng tới trợ giúp học sinh tìm hiểu các lĩnh vực ngành nghề trong xã hội, triển vọng từng nghề và xu hướng phát triển trong từng lĩnh vực. Những thông tin này cần được cung cấp trung thực, khách quan dựa trên các báo cáo của các tổ chức uy tín. Định hướng nghề nghiệp cũng cần trợ giúp học sinh phân tích, xác định được các thế mạnh của bản thân để lựa chọn các nhóm ngành thích hợp với tố chất. Định hướng nghề nghiệp cũng giúp học tạo ra những danh sách các lựa chọn thích hợp và tập trung phát triển những kỹ năng cần thiết sớm cho từng ngành nghề họ theo đuổi.

Thứ hai, để tăng cường tính thực tế trong việc định hướng nghề nghiệp. Các trường

đại học nên tổ chức các hoạt động trải nghiệm cho học sinh phổ thông về hoạt động đào tạo, ngoại khóa thực tế sẽ diễn ra trong chương trình học. Những hoạt động trải nghiệm thực tế này giúp học sinh định hình yêu cầu của chương trình học, những lợi ích và những nỗ lực cần thiết để có thể đảm bảo được chương trình học.

Thứ ba, các trường đại học nên chủ động tổ chức các buổi chia sẻ kinh nghiệm của sinh viên, cựu sinh viên các chương trình đào tạo đối với học sinh có ý định ghi danh vào trường. Các hoạt động chia sẻ này có thể được thực hiện độc lập hoặc liên kết

với các trường PTTH thông qua các sinh hoạt như Campus tour, ngày hội việc làm, định hướng đầu khóa cho sinh viên.

5.2.3.1. Kiến nghị với nhà nước

Thứ nhất, việc định hướng nghề nghiệp cần được nhà nước quan tâm trong suốt

quá trình giáo dục phổ thông của người học. Hiện nay, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có

những quy định nhất định về hướng nghiệp đối với học sinh trung học phổ thông chuẩn

bị tốt nghiệp cấp 3. Tuy nhiên, trên thực tế việc triển khai các hoạt động hướng nghiệp

này cần được nhà nước quan tâm ở mức độ cao hơn. Việc hướng nghiệp sớm và xây

124

dựng tư duy chủ động lựa chọn và định hướng nghề nghiệp của mỗi học sinh sẽ giúp gia

tăng hiệu quả học tập khi người học vào bậc đại học hoặc giáo dục nghề nghiệp. Theo

đó, quốc gia sẽ có lực lượng lao động được đào tạo đúng ngành nghề, cam kết với nghề

nghiệp và giảm lãng phí do quá trình đào tạo chưa phù hợp. Nhà nước với sự phối hợp

của nhiều Bộ ngành như Bộ Giáo dục và Đào tạo, Bộ Lao động Thương binh Xã hội,

Bộ Kế hoạch đầu tư và các hiệu hội nghề nghiệp nên có các công bố rõ ràng về dự báo

nhu cầu lao động, các đặc điểm về kỹ năng, kiến thức cần thiết cho mỗi ngành nghề.

Thứ hai, quản lý chuẩn đầu ra của các chương trình du học tại chỗ và yêu cầu công

khai các chỉ số về việc làm của sinh viên tốt nghiệp trong các chương trình du học tại chỗ

này là cần thiết để người học và xã hội có căn cứ xác định cơ hội nghề nghiệp khi tham

gia các chương trình du học tại chỗ. Bộ Giáo dục và Đào tạo có thể xem xét yêu cầu

trường đại học quản lý các chương trình du học tại chỗ công bố các thông tin về việc làm

của sinh viên sau khi tốt nghiệp để có căn cứ cho các trường thực hiện đồng bộ. Căn cứ

thông tin các trường cung cấp cần có các báo cáo, đánh giá, tổng kết và đưa ra dự báo cho

các ngành nghề nói chung và ngành kinh tế và quản trị kinh doanh nói riêng.

Thứ ba, giám sát và quản lý chặt hơn các hoạt động hướng nghiệp cho các doanh

nghiệp nước ngoài tại Việt Nam hoặc việc hướng nghiệp để làm việc tại nước ngoài.

Đặc thù của các chương trình du học tại chỗ là có tính chất quốc tế hoá cao và người

học tham gia các chương trình này thường có lợi thế khi tham gia vào thị trường lao

động quốc tế. Với mục tiêu chung về nâng cao chất lượng nguồn nhân lực đáp ứng nhu

cầu hội nhập quốc tế, các cơ quan quản lý nhà nước có thể xem xét giám sát các chỉ số

về khả năng tham gia vào thị trường lao động quốc tế đối với sinh viên tốt nghiệp các

chương trình du học tại chỗ. Có thể coi chỉ số về tham gia thị trường lao động quốc tế

là một chỉ số quan trọng để nhà nước đánh giá và thúc đẩy các chương trình du học tại

chỗ có chất lượng tốt.

5.2.4. Đầu tư xây dựng và phát triển chương trình đào tạo có chất lượng cao

Để thu hút sinh viên cho các chương trình đào tạo không chỉ du học tại chỗ thì

việc đầu tư cho xây dựng và phát triển chương trình đào tạo có chất lượng cao là rất

quan trọng đảm bảo cho việc phát triển lâu dài chương trình, thu hút học viên. Các khía

cạnh về phát triển chương trình đào tạo chất lượng cao các trường cần quan tâm là (i)

chất lượng nội dung chương trình; (ii) chất lượng và danh tiếng giảng viên; (iii) cơ sở

vật chất cho học tập và các dịch vụ hỗ trợ sinh viên; và (iv) danh tiếng và uy tín của đối

tác liên kết đào tạo.

125

5.2.4.1. Kiến nghị với nhà trường

Thứ nhất, nhà trường cần quan tâm đến chất lượng nội dung chương trình đào tạo. Điều này cần được thực hiện một cách cẩn trọng khi lựa chọn chương trình đào tạo. Cần thiết phải xem xét cần trọng thiết kế chương trình gốc ban đầu từ các đối tác đào

tạo về nội dung đào tạo, đề cương đào tạo và các yêu cầu cho các nội dung đào tạo. Các trường nên lựa chọn các chương trình đào tạo dựa trên việc đánh giá đối sánh mức độ tương đồng của chương trình đào tạo với các chương trình tương đương từ các đại học quốc tế khác. Cần có các chuyên gia thích hợp để thầm định nội dung chương trình, đặc

biệt là khối lượng kiến thức đào tạo, học liệu và các yêu cầu đầu ra cho từng môn học trong chương trình đào tạo. Chất lượng nội dung chương trình đào tạo là chìa khóa cho chất lượng đầu ra của quá trình đào tạo. Chỉ khi đảm bảo chất lượng nội dung đào tạo

mới có thể tạo ra sản phẩm đào tạo tốt đáp ứng nhu cầu thị trường lao động và tạo ra danh tiếng cho chương trình được.

Thứ hai, nhà trường cần quan tâm đến chất lượng và danh tiếng giảng viên. Trong các chương trình du học tại chỗ luôn tồn tại hai nhóm giảng viên (i) giảng viên của

trường đối tác và (ii) giảng viên trong nước. Nhà trường cần quan tâm đến cả hồ sơ của hai nhóm giảng viên này. Cần quan tâm tuyển chọn những giàng viên có danh tiếng, đáp ứng các tiêu chuẩn nhất định của chương trình cho hoạt động đào tạo của chương trình.

Chất lượng và danh tiếng của giảng viên lựa chọn cho chương trình cũng là một phần tạo ra uy tín và danh tiếng của chương trình đào tạo. Bởi vậy, việc lựa chọn giảng viên cho giảng dạy các học phần trong chương trình đào tạo cần được quan tâm ngay từ đầu.

Thứ ba, nhà trường cần quan tâm cải thiện cơ cở vật chất cho học tập và các dịch

vụ hỗ trợ sinh viên. Cơ sở vật chất là các điều kiện hữu hình tạo lên chất lượng dịch vụ tổng thể của hoạt động du học tại chỗ. Để thu hút được các sinh viên tiềm năng tốt nhà trường phải quan tâm đến việc đáp ứng cơ sở vật chất tốt cho quá trình đào tạo. Thông thường các chương trình đào tạo liên kết có những tiêu chuẩn nhất định được chỉ đinh bởi đối tác đào tạo và quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Các chương trình cần đáp ứng tốt các tiêu chuẩn đặt ra về cơ sở vật chất như phòng học, thư viện, các thiết bị văn phòng…

Thứ tư, nhà trường cần quan tâm đến danh tiếng và uy tín của đối tác liên kết đào

tạo. Thực tế trong thời gian qua, hoạt động liên kết đào tạo ở một vài cơ sở giáo dục đại học đã có đấu hiệu của hoạt động thương mại, liên kết với các trường kém chất lượng, không được công nhận văn bằng. Bởi vậy, việc lựa chọn đối tác liên kết đào tạo cần thực

hiện một cách cẩn trọng. Cần đánh giá hồ sơ trường đối tác liên kết một cách cẩn trọng theo các bảng xếp hạng trường và ngành đào tạo trên các bảng xếp hạng quy tín như QS, THE… Liên kết với các trường đối tác danh tiếng cũng đảm bảo cho uy tín đầu ra của

126

chương trình đào tạo liên kết bởi các chương trình liên kết hiện nay đều được phía đối

tác cấp bằng.

5.2.4.1. Kiến nghị với nhà nước

Thứ nhất, nhà nước cần yêu cầu các trường đại học quản lý chương trình du học

tại chỗ cam kết về việc đầu tư toàn diện cho chương trình. Đặc biệt là các vấn đề đầu tư để đảm bảo chất lượng đào tạo so với chương trình gốc tại nước bản địa. Do chất lượng dịch vụ giáo dục của một chương trình đào tạo được cấu thành bởi nhiều yếu tố kể cả yếu tố chương trình đào tạo, yếu tố giảng viên, yếu tố cơ sở vật chất và các quy trình giám sát,

tổ chức để đảm bảo chất lượng. Thông thường đối với các chương trình tại nước bản địa các yếu tố kể trên đều được đầu tư đồng bộ. Nhà nước cũng cần xem xét có các chính sách để trường đại học quản lý các chương trình du học tại chỗ có các đầu tư toàn diện và

có những đánh giá, đối chiếu về các yếu tố khác bên ngoài nội dung chương trình đào tạo để đảm bảo chất lượng đào tạo tương xứng với chương trình gốc.

Thứ hai, nhà nước có thể xem xét chủ động đầu tư để có các chương trình du học tại chỗ hình mẫu giúp các trường tham khảo, học hỏi và cải tiến chất lượng, đặc biệt là đối với các chương trình liên kết đào tạo. Việc chuyển giao chương trình nước ngoài vào Việt Nam đã được nhà nước quan tâm theo đó Chính phủ đã có Đề án đào tạo theo chương trình tiên tiến giai đoạn 2008-2015 (Phê duyệt theo Quyết định 1505/2008/QĐ- TTg). Theo đó, trong giai đoạn 2008-2015 nhiều trường Đại học đã được nhà nước đầu tư để đưa một phần chương trình đào tạo nước ngoài vào đào tạo trong nước. Tuy nhiên, từ năm 2015 đến nay, các hoạt động đầu tư này đã dừng lại, trong khi đó hoạt động đào tạo theo chương trình nước ngoài tại Việt Nam trong giai đoạn sau 2015 mới thực sự nở rộ và được xã hội quan tâm. Mặt khác, cho đến nay vẫn chưa thực sự có hình mẫu về việc tổ chức đào tạo chương trình nước ngoài đạt tại Việt Nam đạt chất lượng tương được nước bản địa. Chính phủ có thể xem xét tiếp tục có đầu tư một cách trọng điểm để xây dựng và chuyển giao một sôs hình mô hình về liên kết đào tạo với nước ngoài một cách hiệu quả, giúp nâng cao chất lượng chung của các chương trình liên kết đào tạo nói riêng và du học tại chỗ nói chung.

Thứ ba, nhà nước tăng cường quản lý chất lượng các trường đại học nước ngoài được phép liên kết hoặc cung cấp dịch vụ giáo dục tại Việt Nam. Một trong cách thức đảm bảo chất lượng và đầu tư hiệu quả cho các chương trình du học tại chỗ hiệu quả là cần nâng cao tiêu chuẩn đối với các trường đại học nước ngoài được phép liên kết hoặc cung cấp dịch vụ giáo dục tại Việt Nam. Hiện nay, sau khi tham gia WTO cà thực hiện các cam kết về mở cửa trong đố có mở cửa giáo dục nói chung và giáo dục đại học nói riêng, nhiều trường đại học nước ngoài đã chủ động tham gia vào thị trường giáo dục

127

đại học ở Việt Nam. Với tính chất thương mại hoá cao về giáo dục đại học của nhiều nước trên thế giới, nhiều trường đại học quốc tế không còn quá ưu tiên vấn đề chất lượng đào tạo mà tập trung nhiều hơn vào vấn đề thu hút và tuyển được nhiều sinh viên. Đặc biệt, đối với dịch vụ giáo dục việc cung cấp tại các địa điểm khác nhau có thể dẫn đến sự chênh lệch lớn về chất lượng nếu không có sự cam kết mạnh mẽ của nhà cung cấp. Hiện nay, Việt Nam đang công nhận và cho phép các trường đại học đã được kiểm định theo các tiêu chẩun quốc tế hoặc được các nước thừa nhận thì sẽ được thừa nhận để tham gia các chương trình liên kết đào tạo quốc tế tại Việt Nam. Tuy nhiên, với mức học phí tương được nhưng thức hạng và uy tín của các trường đại học nước ngoài tham gia cung cấp dụch vụ giáo dục đại học tại Việt Nam cũng có sự chênh lệch rất lớn. Nâng cao các chính sách về tiêu chuẩn trường đại học nước ngoài được tham gia vào hoạt động giáo dục đại học ở Việt Nam là cần thiết giúp đảm bảo quyền lợi người học, đảm bảo chất lượng và sự bền vững của hoạt động du học tại chỗ.

5.2.5 Xây dựng danh tiếng và thương hiệu nhà trường

Bên cạnh việc xây dựng danh tiếng và uy tín của chương trình đào tạo liên kết thì nhà trường cũng cần phát triển thương hiệu của trường với xã hội. Chất lượng, uy tín và thương hiệu của chương trình đào tạo liên kết ngoài chịu ảnh hưởng từ uy tín, danh tiếng của trường đối tác còn chịu ảnh hưởng của danh tiếng và thương hiệu trường đại học tại Việt Nam. Bởi vậy, việc xây dựng danh tiếng và thương hiệu nhà trường cũng cần được quan tâm đúng mức. Trong phạm vi của luận án này, tác giả đề xuất các trường nên quan tâm đến ba khía cạnh chính ảnh hưởng tới danh tiếng và thương hiệu nhà trường là (i) hoạt động đào tạo; (ii) hoạt động nghiên cứu khoa học; và (iii) các hoạt động phục vụ cộng đồng.

5.2.5.1. Kiến nghị với nhà trường

Thứ nhất, ở khía cạnh đào tạo nhà trường cần tham gia các chương trình kiểm

định chất lượng giáo dục bởi các tổ chức uy tín. Các kiểm định giáo dục cần được xem xét ở cấp độ kiểm định trường và kiểm định chương trình đào tạo. Xu hướng các trường nên đầu tư cho việc tham gia các kiểm định quốc tế theo ngành chẳng hạn như chứng chỉ AACSB cho các trường kinh doanh. Cần tạo dựng danh tiếng về đào tạo thông qua

phát triển các chương trình đào tạo có chất lượng cao, đáp ứng nhu cầu của thị trường lao động.

Thứ hai, ở khía cạnh nghiên cứu khoa học cần đầu tư cho công tác nghiên cứu khoa học hơn nữa, đặc biệt đặt ra các yêu cầu cao hơn về sản phẩm nghiên cứu. Các trường cần chuyển đổi mô hình quản trị đại học theo hướng nhiều tự chủ hơn, chủ động hơn trong việc tìm kiếm các quỹ tài trợ khoa học, hình thành các quỹ tài trợ khoa học

128

trong phạm vi trường để thúc đẩy nghiên cứu khoa học. Bên cạnh việc thúc đẩy nghiên

cứu khoa học là việc chuẩn hóa đánh giá đầu ra cho sản phẩm nghiên cứu cả hàn lâm và ứng dụng. Các tiêu chuẩn về công bố quốc tế hay bằng sáng chế cần được khuyến khích trong đánh giá hoạt động nghiên cứu khoa học của giảng viên, nhóm nghiên cứu, khoa

và nhà trường.

Thứ ba, nhà trường cũng cần quan tâm đến các hoạt động phục vụ cộng đồng. Cần phải xác định trường đại học là một trung tâm học thuật, ngoài vai trò cho giảng dạy và nghiên cứu khoa học phải quan tâm đến các hoạt động phục vụ cộng đồng.

Các phục vụ cộng đồng của nhà trường có thể thông qua việc phản biện các chính sách của các cơ quan quản lý, cung cấp các thông cáo diễn giải các kết quả nghiên cứu cho công chúng. Tham gia các hoạt động của địa phương và cộng đồng nơi

trường đại học tọa lạc…

5.2.5.2. Kiến nghị với nhà nước

Thứ nhất, nhà nước xem xét tiếp tục đẩy mạnh các hoạt động kiểm định chất lượng quốc tế, gắn việc đạt điểm định chất lượng quốc tế với việc được tự chủ quyết

định các chương trình liên kết đào tạo. Theo các quy định pháp luật hiện hành về giáo dục đại học, hoạt động kiểm định chất lượng cơ sở đào tạo và chương trình đào tạo đã trở thành một tiêu chí bắt buộc để các trường đại học tự chủ trong công tác tuyển sinh, mở

ngành và đào tạo các hệ chất lượng cao đối với các chương trình trong nước. Tuy nhiên, đối với chương trình liên kết đào tạo hiện nay nhà nước chưa có quy định nào đối với chất lượng các trường đại học trong nước để được tự do tham gia vào hoạt động liên kết đào tạo. Trên thực tế, luôn có sự lai ghép giữa chương trình trong nước và chương trình nước

ngoài để tạo ra các chương trình liên kết, nguồn lực giảng viên và các điều kiện đảm bảo chất lượng khác cũng thường sử dụng của trường đại học trong nước. Vì vậy, để đảm bảo khả năng cung cấp được chương trình liên kết đào tạo có chất lượng, nhà nước cũng cần có các quy định về chuẩn kiểm định, ví dụ như kiểm định quốc tế đối với các chương trình liên kết đào tạo. Đối với các chương trình 100% nước ngoài cũng cần đạt các chuẩn kiểm định nhất định để đảm bảo chất lượng cung cấp tại Việt Nam.

Thứ hai, ở khía cạnh nghiên cứu khoa học bên cạnh sự chủ động phát triển của

các nhà trường như đã nói kể trên, nhà nước cũng cần yêu cầu các cam kết về thực hiện nghiên cứu khoa học và chất lượng nghiên cứu khoa học đối với giảng viên và sinh viên các chương trình du học tại chỗ. Có thể chú trọng đến việc yêu cầu giảng viên cần có

năng lực nghiên cứu ở mức độ quốc tế như có bài báo quốc tế hoặc công trình khoa học khác được công bố quốc tế hoặc khả năng nghiên cứu bằng tiếng Anh.. khi tham gia giảng dạy cho các chương trình du học tại chỗ

129

5.3. Hạn chế của nghiên cứu và hướng nghiên cứu trong tương lai

Cũng giống như các nghiên cứu khác, ngoài các kết quả đạt được luận án này cũng tồn tại những hạn chế nhất định. Thứ nhất, luận án mới chỉ tập trung vào nghiên cứu nhóm đối tượng du học tại chỗ qua hình thức liên kết đào tạo giữa trường đại học

Việt Nam và trường đại học nước ngoài mà khảo sát các trường đại học nước ngoài tại Việt Nam. Mặc dù thực tế luận án có khảo sát với trường Đại học RMIT nhưng tỷ lệ sinh viên tham gia khảo sát quá nhỏ không đủ đưa ra các kết luận trong luận án. Thứ hai, luận án tiếp cận bằng cách đánh giá đối với sinh viên đã theo học các chương trình

đào tạo liên kết của các trường đại học, mặc dù đã giả định để sinh viên trả lời những câu hỏi khi họ phải quyết định lựa chọn chương trình học nhưng kết quả có thể có một số sai lệch so với thực tế. Thứ ba, nghiên cứu mới tập trung vào những khía cạnh ảnh

hưởng từ bên ngoài tới ý định và quyết định lựa chọn chương trình đào tạo mà chưa xem xét đánh giá những khía cạnh bên trong về tâm lý, tính cách của học sinh tới quyết định lựa chọn chương trình học của họ.

Bởi vậy, tác giả đề xuất trong tương lai các nghiên cứu tương tự có thể khắc phục

những hạn chế nghiên cứu này bằng các cách. Một là, mở rộng hơn nữa đối tượng khảo sát cho cả nhóm sinh viên các chương trình trong nước, các trường đại học nước ngoài tại Việt Nam để có cái nhìn toàn cảnh hơn về ý định và quyết định lựa chọn chương

trình đào tạo của học sinh. Hai là, nghiên cứu có thể thiết kế khảo sát theo thời gian để đánh giá chính xác hơn ý định và quyết định lựa chọn chương trình du học tại chỗ của học sinh. Ba là, mô hình nghiên cứu có thể được thiết kế mở rộng, điều chỉnh đưa thêm các khía cạnh đánh giá tính cách, tâm lý có thể ảnh hưởng tới ý định và quyết định lựa

chọn chương trình du học tại chỗ của học sinh.

130

TÓM TẮT CHƯƠNG 5

Nội dung chương này trình bày các thảo luận về những kết quả nghiên cứu chính phát hiện từ chương 4. Ngoài ra, nội dung chương trình bày những hàm ý nghĩa cứu, đề

xuất các gợi ý nhằm tăng cường thu hút học sinh tham gia các chương trình du học tại chỗ cho các trường đại học. Cuối cùng, những hạn chế và hướng nghiên cứu trong tương lai cũng được trình bày ở chương này.

131

KẾT LUẬN

Luận án đã đạt được các mục tiêu nghiên cứu ban đầu đặt ra của luận án. Thứ nhất, thông qua hệ thống hóa cơ sở lý luận về các nhân tố ảnh hưởng tới quyết định lựa chọn chương trình du học tại chỗ tác giả đã làm rõ, sáng tỏ những khía cạnh chính ảnh hưởng tới ý định và quyết định lựa chọn chương trình du học tại chỗ của học sinh. Cụ thể, bằng cách tiếp cận từ khía cạnh khách hàng sử dụng lý thuyết tín hiệu và lý thuyết

hành vi có kế hoạch luận án đã chỉ ra các nhóm nhân tố chính ảnh hưởng (trực tiếp/gián tiếp) tới ý định và quyết định lựa chọn chương trình du học tại chỗ bao gồm (1) chất lượng tín hiệu; (2) chất lượng cảm nhận về chương trình đào tạo; (3) thái độ với chương

trình đào tạo; (4) ảnh hưởng bên ngoài; (5) nhận thức bản thân; (6) triển vọng nghề nghiệp; (7) đặc điểm chương trình và yêu cầu khóa học; (8) nguồn lực cho giảng dạy và học tập; và (9) các khía cạnh về nhân khẩu học và điều kiện gia đình. Thứ hai, bằng các phương pháp nghiên cứu định tính và định lượng luận án đã lượng hóa và đánh giá được

ảnh hưởng khác nhau của các nhân tố trong mô hình thiết lập tới ý định và quyết định lựa chọn chương trình du học tại chỗ của học sinh Việt Nam với các chương trình đào tạo về kinh tế và quản trị kinh doanh. Thứ ba, qua kết quả phân tích tác giả cũng đã đề xuất một số nhóm giải pháp nhằm thu hút học sinh tham gia các chương trình du học tại

chỗ tại các trường đai học bao gồm: (1) cải thiện chất lượng tín hiệu về chương trình đào tạo đối với học sinh và phụ huynh; (2) tạo dựng thái độ tích cực của sinh viên với du học tại chỗ qua cải thiện chất lượng cảm nhận; (3) phối hợp với các trường phổ thông tổ chức công tác định hướng nghề nghiệp sớm cho học sinh; (4) đầu tư xây dựng và phát triển chương trình đào tạo có chất lượng cao; (5) xây dựng danh tiếng nhà trường và chương trình đào tạo; và (6) xây dựng các chương trình truyền thông đặc thù cho các

nhóm đối tượng khác nhau. Cuối cùng luận án cũng chỉ ra những hạn chế và các hướng nghiên cứu tiếp theo trong tương lai cho các chủ đề nghiên cứu tương tự.

132

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ ĐƯỢC CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ

1. Nguyễn Thường Lạng, Đoàn Hiếu (T1/2018), ‘Cấu trúc kỹ thuật lai ghép chọn lọc tối ưu lợi thế đối tác: Trường hợp liên kết đào tạo quốc tế tại NEU’, Tạp chí Kinh tế và Dự báo, số 680.

2. Nguyen Ngoc Dat, Doan Hieu, Nguyen Van Duy, Nguyen Quynh Anh (2018), ‘Buzz marketing’s influence on costumer’s acceptance of information: Recommendations for enterprises in Vietnam’, Proceedings of BAASANA international conference in Vietnam, tr. 639.

3. Đoàn Hiếu, Bùi Anh Tuấn (T7/2020), ‘Tổng quan các nghiên cứu về quyết định lựa chọn của người học đối với các chương trình du học tại chỗ’, Tạp chí Kinh tế và Dự báo, số 739.

4. Đoàn Hiếu (T9/2020), ‘Các nhân tố ảnh hưởng tới quyết định lựa chọn chương trình du học tại chỗ bậc đại học khối ngành kinh tế và quản trị kinh doanh ở Việt Nam’, Tạp chí Kinh tế và Dự báo, số 745.

5. Nguyễn Ngọc Đại, Đoàn Hiếu (T12/2021), ‘Tác động của thông tin mạng xã hội đến ý định lựa chọn trường đại học của sinh viên: Tiếp cận từ mô hình chấp nhận thông tin’, Tạp chí Kinh tế và Dự báo, số 790.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Absher, K., & Crawford, G. (1996). 'Marketing the Community College Starts With Understanding Students’ Perspectives'. Community College Review, 23(4), 59–68. https://doi.org/10.1177/009155219602300406

2. Ahmed, I., Nawaz, M. M., Ahmad, Z., Ahmad, Z., Shaukat, M. Z., Usman, A., Wasim-ul-Rehman, & Ahmed, N. (2010). 'Does service quality affect students performance? Evidence from institutes of higher learning'. African Journal of Business 2527–2533. Management, 4(12),

https://doi.org/10.5897/AJBM.9000224

3. Ajzen, I. (1991). 'The theory of planned behavior'. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 50(2), 179–211. https://doi.org/10.1016/0749- 5978(91)90020-T

4. Ajzen, I., & Fishbein, M. (1978). Understanding Attitudes and Predicting

Behaviour. Prentice Hall.

5. Akerlof, G. A. (1978). 'The market for “lemons”: Quality uncertainy and the market mechanism'. In Uncertainty in Economics (pp. 235–251). Elsevier. https://doi.org/10.1016/B978-0-12-214850-7.50022-X

6. Altbach, P. G., & Levy, D. C. (2005). Private Higher Education: A Global

Revolution. BRILL. https://doi.org/10.1163/9789087901035

7. Amster. (2011). How campus facilities affect the competition for students.

http://www.thecityinsight.com/articles/9-triangle-education/140-campus- facilities-competition-students.

8. Angulo, F., Pergelova, A., & Rialp, J. (2010). 'A market segmentation approach for higher education based on rational and emotional factors'. Journal of Marketing for Higher Education, 20(1), 1–17. https://doi.org/10.1080/08841241003788029

9. Armitage, C. J., & Conner, M. (2001). 'Efficacy of the Theory of Planned Behaviour: A meta-analytic review'. British Journal of Social Psychology, 40(4), 471–499. https://doi.org/10.1348/014466601164939

Marketing Journal of 10. Armstrong, J. S., & Overton, T. S. (1977). 'Estimating Nonresponse Bias in Mail 396. Research, 14(3),

Surveys'. https://doi.org/10.2307/3150783

11. Auyeung, P., & Sands, J. (1997). 'Factors influencing accounting students’ career

choice: A cross-cultural validation study'. Accounting Education, 6(1), 13–23.

https://doi.org/10.1080/096392897331596

12. Baliyan, S. P. (2016). An investigation into factors influencing students’ choice to enrol at private higher education institutions in Botswana [University of South

Africa]. http://uir.unisa.ac.za/handle/10500/22249

13. Báo điện tử Thông tin Du học. (2020). Người Việt đổ tiền đi du học. http://vietnamhopdiem.edu.vn/duhoc/?act=XemChiTiet&Cat_ID=49&News_ID= 695&LinksFrom=http://vietnamhopdiem.edu.vn/duhoc/Default.aspx

14. Báo Quốc tế điện tử. (2020). Việt Nam đứng thứ tư về số lượng du học sinh tại Australia trong năm 2020. https://baoquocte.vn/viet-nam-dung-thu-tu-ve-so- luong-du-hoc-sinh-tai-australia-trong-nam-2020-138766.html

15. Báo Tuổi trẻ Online. (2020). Du học sinh Việt Nam đóng góp 827 triệu USD cho Hoa Kỳ trong năm học 2019-2020—Tuổi Trẻ Online. https://tuoitre.vn/nguoi-viet- dung-thu-6-ve-so-du-hoc-sinh-tai-my-2020112016473437.htm

16. Basuroy, S., Desai, K. K., & Talukdar, D. (2006). 'An Empirical Investigation of Signaling in the Motion Picture Industry'. Journal of Marketing Research, 43(2), 287–295. https://doi.org/10.1509/jmkr.43.2.287

17. Bay, D., & Daniel, H. (2001). 'The Student Is Not the Customer—An Alternative for Higher Education, 11(1), 1–19.

Perspective'. Journal of Marketing https://doi.org/10.1300/J050v11n01_01

18. Becker, E. A., & Gibson, C. C. (1998). 'Fishbein and Ajzen’s Theory of Reasoned Action: Accurate Prediction of Behavioral Intentions for Enrolling in Distance

Adult Education Quarterly, 49(1), 43–55.

Education Courses'. https://doi.org/10.1177/074171369804900105

19. Belleau, B. D., Summers, T. A., Yingjiao Xu, & Pinel, R. (2007). 'Theory of Reasoned Action: Purchase Intention of Young Consumers'. Clothing and Textiles Research Journal, 25(3), 244–257. https://doi.org/10.1177/0887302X07302768

Current 20. Bird, R., & Smith, E. A. (2005). 'Signaling Theory, Strategic Interaction, and 221–248. Anthropology, Symbolic Capital'. 46(2),

https://doi.org/10.1086/427115

21. Black, W. C., Babin, B. J., Anderson, R. E., & Tatham, R. L. (2005). Multivariate Data Analysis (J. F. Hair, Ed.; Subsequent edition). Pearson College Div.

22. Bong Ko, S., & Jin, B. (2017). 'Predictors of purchase intention toward green apparel products: A cross-cultural investigation in the USA and China'. Journal of Fashion Marketing and Management: An International Journal, 21(1), 70–87. https://doi.org/10.1108/JFMM-07-2014-0057

23. Boulding, W., & Kirmani, A. (1993).

Consumer Journal of Research, Quality?' 20(1),

'A Consumer-Side Experimental Examination of Signaling Theory: Do Consumers Perceive Warranties as Signals of 111. https://doi.org/10.1086/209337

24. Boyer, E. L. (1987). College: The undergraduate experience in America (1st ed).

Harper & Row.

25. Brewer, A., & Zhao, J. (2010). 'The impact of a pathway college on reputation and brand awareness for its affiliated university in Sydney'. International Journal of Educational 34–47. Management, 24(1),

https://doi.org/10.1108/09513541011013033

26. Brochado, A. (2009). 'Comparing alternative instruments to measure service quality in higher education'. Quality Assurance in Education, 17(2), 174–190. https://doi.org/10.1108/09684880910951381

27. Buabeng-Andoh, C. (2018). 'Predicting students’ intention to adopt mobile learning: A combination of theory of reasoned action and technology acceptance model'. Journal of Research in Innovative Teaching & Learning, 11(2), 178–191. https://doi.org/10.1108/JRIT-03-2017-0004

28. Canale, J. R., Dunlap, L., Britt, M., & Donahue, T. (1996). The relative importance of various college characteristics to students in influencing their choice of a college. 30(214–216).

Management of 29. Carter, S. M. (2006). 'The Interaction of Top Management Group, Stakeholder, and Situational Factors on Certain Corporate Reputation Management Activities*'. Journal 1145–1176. 43(5),

Studies, https://doi.org/10.1111/j.1467-6486.2006.00632.x

30. Chan, W. W. Y. (2004). 'International Cooperation in Higher Education: Theory and Practice'. Journal of Studies in International Education, 8(1), 32–55. https://doi.org/10.1177/1028315303254429

31. Chen, C., & Zimitat, C. (2006). 'Understanding Taiwanese students’ decision‐ making factors regarding Australian international higher education'. International

Journal of Educational Management, 20(2), 91–100.

https://doi.org/10.1108/09513540610646082

32. Chen, M. (2020). 'The impacts of perceived moral obligation and sustainability self‐identity on sustainability development: A theory of planned behavior purchase intention model of sustainability‐labeled coffee and the moderating effect of climate change skepticism', Business Strategy and the Environment, 29(6), 2404–

2417. https://doi.org/10.1002/bse.2510

33. Chia, Y. T. (2011). The Loss of the’World-Soul’? Education, Culture and the Making of the Singapore Developmental State, 1955-2004, University of Toronto].

34. Comrey, A. L., & Lee, H. B. (1992). A first course in factor analysis, 2nd ed (pp.

xii, 430). Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

35. Connelly, B. L., Certo, S. T., Ireland, R. D., & Reutzel, C. R. (2011). 'Signaling Theory: A Review and Assessment'. Journal of Management, 37(1), 39–67. https://doi.org/10.1177/0149206310388419

36. Cooke, R., & French, D. P. (2008). 'How well do the theory of reasoned action and theory of planned behaviour predict intentions and attendance at screening programmes? A meta-analysis'. Psychology & Health, 23(7), 745–765. https://doi.org/10.1080/08870440701544437

37. Copeland, L. R., & Zhao, L. (2020). 'Instagram and theory of reasoned action: US consumers influence of peers online and purchase intention'. International Journal of Fashion Design, Technology and Education, 265–279. 13(3),

https://doi.org/10.1080/17543266.2020.1783374

38. Đại sứ quán Việt Nam tại Nhật Bản. (2019). Tình hình Lưu học sinh Việt Nam tại Nhật Bản | Embassy of the Socialist Republic of Vietnam in Japan. https://vnembassy-jp.org/

39. Dao, T. K., Bui, A. T., Doan, T. T. T., Dao, N. T., Le, H. H., & Le, T. T. H. (2021). 'Impact of academic majors on entrepreneurial intentions of Vietnamese students: An extension of the theory of planned behavior'. Heliyon, 7(3), e06381. https://doi.org/10.1016/j.heliyon.2021.e06381

40. de Jager, J., & Gbadamosi, G. (2013). 'Predicting students’ satisfaction through service quality in higher education'. The International Journal of Management Education, 11(3), 107–118. https://doi.org/10.1016/j.ijme.2013.09.001

41. Eagle, L., & Brennan, R. (2007). 'Are students customers? TQM and marketing

Assurance in perspectives'. Quality Education, 15(1), 44–60.

https://doi.org/10.1108/09684880710723025

Industries Service 42. Edgett, S., & Parkinson, S. (1993). 'Marketing for Service Industries-A Revie'. The 19–39. Journal, 13(3),

https://doi.org/10.1080/02642069300000048

43. Elitzur, R., & Gavious, A. (2003). 'Contracting, signaling, and moral hazard: A model of entrepreneurs, ‘angels,’ and venture capitalists'. Journal of Business Venturing, 18(6), 709–725. https://doi.org/10.1016/S0883-9026(03)00027-2

Consumer Journal of 44. Erdem, T., & Swait, J. (1998a). 'Brand Equity as a Signaling Phenomenon'. 131–157. Psychology, 7(2),

https://doi.org/10.1207/s15327663jcp0702_02

Consumer Journal of 45. Erdem, T., & Swait, J. (1998b). 'Brand Equity as a Signaling Phenomenon'. 131–157. Psychology, 7(2),

https://doi.org/10.1207/s15327663jcp0702_02

Journal of 46. Erdem, T., & Swait, J. (2004). 'Brand Credibility, Brand Consideration, and Consumer 191–198. Research, 31(1),

Choice'. https://doi.org/10.1086/383434

of Marketing for Higher 47. Gatfield, T., & Chen, C. (2006). 'Measuring Student Choice Criteria Using the Theory of Planned Behaviour: The Case of Taiwan, Australia, UK, and USA'. Journal 77–95. Education, 16(1),

https://doi.org/10.1300/J050v16n01_04

48. Gulati, R., & Higgins, M. C. (2003). 'Which ties matter when? The contingent effects of interorganizational partnerships on IPO success'. Strategic Management Journal, 24(2), 127–144. https://doi.org/10.1002/smj.287

49. Gupta, P., & Kumar, P. R. (1999). 'Critical Power for Asymptotic Connectivity in Wireless Networks. In W. M. McEneaney, G. G. Yin, & Q. Zhang (Eds.)', Stochastic Analysis, Control, Optimization and Applications (pp. 547–566). Birkhäuser Boston. https://doi.org/10.1007/978-1-4612-1784-8_33

50. Hansen, T., Møller Jensen, J., & Stubbe Solgaard, H. (2004). 'Predicting online grocery buying intention: A comparison of the theory of reasoned action and the theory of planned behavior'. International Journal of Information Management, 24(6), 539–550. https://doi.org/10.1016/j.ijinfomgt.2004.08.004

51. Harvey, J. A. (1996). 'Marketing schools and consumer choice'. International

Journal of Educational Management, 10(4), 26–32.

https://doi.org/10.1108/09513549610122165

52. Heil, O., & Robertson, T. S. (1991). 'Toward a theory of competitive market signaling: A research agenda'. Strategic Management Journal, 12(6), 403–418.

https://doi.org/10.1002/smj.4250120602

53. Hemsley‐Brown, J., & Oplatka, I. (2006). 'Universities in a competitive global marketplace: A systematic review of the literature on higher education marketing'. International Journal of Public Sector Management, 19(4), 316–338.

https://doi.org/10.1108/09513550610669176

54. Herbig, P. (1996). 'Market signalling: A review'. Management Decision, 34(1),

35–45. https://doi.org/10.1108/00251749610106954

Business Journal of 55. Herbig, P., Milewicz, J., & Golden, J. (1994). 'A model of reputation building and 23–31. Research, 31(1),

destruction'. https://doi.org/10.1016/0148-2963(94)90042-6

56. Hiatt, M. S., Swaim, J. A., & Maloni, M. J. (2018). 'Choosing an undergraduate in business administration: Student evaluative criteria, behavioral International Journal of instructional modalities'. The

major influences, and Management Education, 16(3), 524–540.

https://doi.org/10.1016/j.ijme.2018.10.002

57. Holdsworth, D. K., & Nind, D. (2006). 'Choice Modeling New Zealand High School Seniors’ Preferences for University Education'. Journal of Marketing for Higher Education, 15(2), 81–102. https://doi.org/10.1300/J050v15n02_04

58. Hooper, D., Coughlan, J., & Mullen, M. (2008). 'Structural Equation Modelling: Articles. Determining Model Fit'. for

Guidelines https://doi.org/10.21427/D7CF7R

59. Hossler, D., Braxton, J., & Coopersmith, G. (1989). 'Understanding Student College Choice'. In Higher Education: Handbook of Theory and Research (Vol. 5).

60. Hussain, I., Rahman, S. ur, Zaheer, A., & Saleem, S. (2016). 'Integrating Factors Influencing Consumers’ Halal Products Purchase: Application of Theory of Reasoned Action'. Journal of International Food & Agribusiness Marketing, 28(1), 35–58. https://doi.org/10.1080/08974438.2015.1006973

61. Iakovleva, T., & Kolvereid, L. (2009). 'An integrated model of entrepreneurial

intentions'. International Journal of Business and Globalisation, 3(1), 66.

https://doi.org/10.1504/IJBG.2009.021632

62. Ismail, N. (2008). International students’ satisfaction in their choice of a private

higher education institution.

63. Jensen, M. C., & Meckling, W. H. (1976). 'Theory of the firm: Managerial behavior, agency costs and ownership structure'. Journal of Financial Economics, 3(4), 305–360. https://doi.org/10.1016/0304-405X(76)90026-X

64. Johns, N., & Howard, A. (1998). 'Customer expectations versus perceptions of service performance in the foodservice industry'. International Journal of Service Industry 248–265. Management, 9(3),

https://doi.org/10.1108/09564239810223556

65. Kanji, G. K., Malek, A., & Tambi, B. A. (1999). 'Total quality management in UK higher education institutions'. Total Quality Management, 10(1), 129–153. https://doi.org/10.1080/0954412998126

66. Kaynama, S. A., & Smith, L. W. (1996). 'Using Consumer Behavior and Decision Models to Aid Students in Choosing a Major'. Journal of Marketing for Higher Education, 7(2), 57–73. https://doi.org/10.1300/J050v07n02_05

67. Kirk, D. (1990). Educación física y currículum. Universitat de València.

68. Kirmani, A., & Rao, A. R. (2000a). 'No Pain, No Gain: A Critical Review of the Literature on Signaling Unobservable Product Quality'. Journal of Marketing, 64(2), 66–79. https://doi.org/10.1509/jmkg.64.2.66.18000

69. Kirmani, A., & Rao, A. R. (2000b). 'No Pain, No Gain: A Critical Review of the Literature on Signaling Unobservable Product Quality'. Journal of Marketing, 64(2), 66–79. https://doi.org/10.1509/jmkg.64.2.66.18000

70. Kline, R. B. (2011). Principles and practice of structural equation modeling, 3rd

ed (pp. xvi, 427). Guilford Press.

71. Kothari. (2001). Research Methodology: Methods and Techniques—C. R.

Kothari—Google Books.

72. Kotler, P., & Fox, K. F. A. (1995). Strategic Marketing for Educational Hall. Prentice

Institutions. https://www.scholars.northwestern.edu/en/publications/strategic-marketing-for- educational-institutions

73. Krueger, N. F., Reilly, M. D., & Carsrud, A. L. (2000). 'Competing models of entrepreneurial intentions'. Journal of Business Venturing, 15(5–6), 411–432. https://doi.org/10.1016/S0883-9026(98)00033-0

74. Kuroda, K., Yuki, T., & Kang, K. (2010). 'Cross-Border Higher Education for Regional Integration: Analysis of the JICA-RI Survey on Leading Universities in East Asia. JICA-RI Working Paper'. No. 26. In Online Submission. https://eric.ed.gov/?id=ED519557

75. Kusumawati, A., Yanamandram, V., & Perera, N. (2010). 'University marketing and consumer behaviour concerns: The shifting preference of university selection criteria in Indonesia'. Centre for Health Service Development - CHSD, 1–16.

Tourism 76. Lam, T., & Hsu, C. H. C. (2006). 'Predicting behavioral intention of choosing a 589–599. Management, destination'. 27(4),

travel https://doi.org/10.1016/j.tourman.2005.02.003

77. Lau, S. H. (2009). 'Higher education marketing concerns: Factors influenceing Malaysian students’ intention to study at Higher Eduaction Institutions'. Undefined. https://www.semanticscholar.org/paper/Higher-education-marketing- concerns%3A-Factors-to-at-Lau/4bd82db0eed68dca1adc1c0ef0004493f0603cdb

78. Leko Šimić, M., & Čarapić, H. (2008). 'Education service quality of a business school: Former and current students’ evaluation'. International Review on Public and Nonprofit Marketing, 5(2), 181–191. https://doi.org/10.1007/s12208-008- 0019-0

79. Lester, R. H., Certo, S. T., Dalton, C. M., Dalton, D. R., & Cannella, A. A. (2006). 'Initial Public Offering Investor Valuations: An Examination of Top Management Team Prestige and Environmental Uncertainty'. Journal of Small Business Management, 44(1), 1–26. https://doi.org/10.1111/j.1540-627X.2006.00151.x

80. Leung, X. Y., & Jiang, L. (2018). 'How do destination Facebook pages work? An extended TPB model of fans’ visit intention'. Journal of Hospitality and Tourism Technology, 9(3), 397–416. https://doi.org/10.1108/JHTT-09-2017-0088

81. Lewis, B. R., & Mitchell, V. W. (1990). 'Defining and Measuring the Quality of Intelligence & Planning, 8(6), 11–17.

Customer Service'. Marketing https://doi.org/10.1108/EUM0000000001086

82. Lim, K. M. (2014). Teacher Education & Teaching Profession in Singapore.

https://doi.org/10.13140/2.1.3315.0726

83. Lovelock, C. H., & Wirtz, J. (2011). Services marketing: People, technology,

strategy (7. ed., global ed). Pearson.

84. Ma, J., Pender, M., & Welch, M. (2016). 'Education Pays 2016: The Benefits of Higher Education for Individuals and Society'. Trends in Higher Education Series. In College Board. College Board. https://eric.ed.gov/?id=ED572548

85. Maringe, F. (2006). 'University and course choice: Implications for positioning, recruitment and marketing'. International Journal of Educational Management, 20(6), 466–479. https://doi.org/10.1108/09513540610683711

86. Maringe, F., & Carter, S. (2007). 'International students’ motivations for studying in UK HE: Insights into the choice and decision making of African students'. Journal of Educational Management, 21(6), 459–475. International

https://doi.org/10.1108/09513540710780000

87. Marzo Navarro, M., Pedraja Iglesias, M., & Rivera Torres, P. (2005). 'A new management element for universities: Satisfaction with the offered courses'. Journal of Educational Management, 19(6), 505–526. International

https://doi.org/10.1108/09513540510617454

88. Mazzarol, T. (1998). 'Critical success factors for international education marketing'. International Journal of Educational Management, 12(4), 163–175.

https://doi.org/10.1108/09513549810220623

89. McEachan, R. R. C., Conner, M., Taylor, N. J., & Lawton, R. J. (2011). 'Prospective prediction of health-related behaviours with the Theory of Planned Behaviour: A meta-analysis'. Health Psychology Review, 5(2), 97–144.

https://doi.org/10.1080/17437199.2010.521684

90. Nardi, V. A. M., Jardim, W. C., Ladeira, W., & Santini, F. (2019). 'Predicting food choice: A meta-analysis based on the theory of planned behavior'. British Food Journal, 121(10), 2250–2264. https://doi.org/10.1108/BFJ-08-2018-0504

Journal 91. Navratilova, T. (2013). 'Analysis and Comparison of Factors Influencing 90–100. of Competitiveness, 5(3),

University Choice'. https://doi.org/10.7441/joc.2013.03.07

92. Nguyễn Bá Cần (2009), Hoàn thiện chính sách phát triển giáo dục đại học ở Việt

Nam hiện nay, Luận án tiến sĩ kinh tế, Trường Đại học Kinh tế quốc dân.

93. Nguyễn Đình Thọ & Nguyễn Thị Mai Trang. (2009). Lý thuyết tín hiệu và giá trị chương trình cao học quản trị kinh doanh. In Nghiên cứu khoa học trong quản trị

kinh doanh (1st ed., pp. 245–309). Nhà xuất bản Lao động - Xã hội.

94. Nicolescu, L. (2009). Applying marketing to higher education: Scope and limits.

Management & Marketing, 4.

95. Nunnally, J., Jum, N., Bernstein, I. H., & Bernstein, I. (1994). Psychometric

Theory. McGraw-Hill Companies, Incorporated.

96. Özsomer, A., & Altaras, S. (2008). 'Global Brand Purchase Likelihood: A Critical Synthesis and an Integrated Conceptual Framework'. Journal of International Marketing, 16(4), 1–28. https://doi.org/10.1509/jimk.16.4.1

Marketing Journal of 97. Padlee, S. F., Kamaruddin, A., & Baharun, R. (2010). 'International Students’ Choice Behavior for Higher Education at Malaysian Private Universitie'. 2. International Studies,

https://doi.org/10.5539/ijms.v2n2p202

98. Parasuraman, A., Berry, L. L., & Zeithaml, V. A. (1991). 'Refinement and reassessment of the SERVQUAL scale'. Journal of Retailing, 67(4), 420–450.

99. Parasuraman, A., Zeithaml, V. A., & Berry, L. L. (1985). 'A Conceptual Model of Service Quality and Its Implications for Future Research'. Journal of Marketing, 49(4), 41–50. https://doi.org/10.1177/002224298504900403

100. Parasuraman, A., Zeithaml, V. A., & Berry, L. L. (1988). 'SERVQUAL: A multiple-item scale for measuring consumer perceptions of service quality'. Journal of Retailing, 64(1), 12–40.

101. Patterson, P. (1998). 'Consumer Satisfaction as a Process: A Qualitative, Retrospective Longitudinal Study of Overseas Students in Australia'. Journal of Professional Services Marketing, 135–157. 16(1),

https://doi.org/10.1300/J090v16n01_08

102. Paul, J., Modi, A., & Patel, J. (2016). 'Predicting green product consumption using theory of planned behavior and reasoned action'. Journal of Retailing and Consumer Services, 29, 123–134. https://doi.org/10.1016/j.jretconser.2015.11.006

103. Perna, L. W. (2006).' Studying college access and choice: A proposed conceptual model. In J. C. Smart (Ed.)', Higher education: Handbook of Theory and Research

(pp. 99–157). Springer Netherlands. https://doi.org/10.1007/1-4020-4512-3_3

104. Phạm Đức Chính, Nguyễn Tiến Dũng và cộng sự (2014), Giáo dục đại học Việt Nam góc nhìn từ lý thuyết kinh tế - tài chính hiện đại, NXB Chính trị quốc gia -

Sự thật Hà Nội, Hà Nội

105. Phạm Thị Hồng Yến và Lê Thị Thu Hà (2015), Hội nhập giáo dục đại học châu Âu. Kinh nghiệm cho ASEAN và Việt Nam, NXB Thông tin và Truyền thông, Hà Nội

106. Phạm Thị Ly (2009), Vai trò của Hợp tác quốc tế trong việc xây dựng trường Đại học theo chuẩn mực quốc tế cho Việt Nam, truy cập ngày 31/07/2022 tại trang https://ired.edu.vn/

107. Phạm Viết Vượng (1996). Giáo dục học đại cương, Nxb Đại học quốc gia, Hà Nội,

1996

108. Podsakoff, P. M., MacKenzie, S. B., Lee, J.-Y., & Podsakoff, N. P. (2003). 'Common method biases in behavioral research: A critical review of the literature and recommended remedies'. Journal of Applied Psychology, 88(5), 879–903. https://doi.org/10.1037/0021-9010.88.5.879

109. Porter, M. E. (2008). On Competition. Harvard Business Press.

110. Pryor, B. W. (1990). 'Predicting and Explaining Intentions to Participate in Continuing Education: An Application of the Theory of Reasoned Action'. Adult Education 146–157. Quarterly, 40(3),

https://doi.org/10.1177/0001848190040003003

111. Ramayah, T., Rouibah, K., Gopi, M., & Rangel, G. J. (2009). 'A decomposed theory of reasoned action to explain intention to use Internet stock trading among Malaysian investors'. Computers in Human Behavior, 25(6), 1222–1230. https://doi.org/10.1016/j.chb.2009.06.007

112. Rao, A. R., Qu, L., & Ruekert, R. W. (1999). 'Signaling Unobservable Product Quality through a Brand Ally'. Journal of Marketing Research, 36(2), 258–268. https://doi.org/10.1177/002224379903600209

113. Riebl, S. K., Estabrooks, P. A., Dunsmore, J. C., Savla, J., Frisard, M. I., Dietrich, A. M., Peng, Y., Zhang, X., & Davy, B. M. (2015). 'A systematic literature review and meta-analysis: The Theory of Planned Behavior’s application to understand and predict nutrition-related behaviors in youth'. Eating Behaviors, 18, 160–178.

https://doi.org/10.1016/j.eatbeh.2015.05.016

114. Rosen, D. E., Curran, J. M., & Greenlee, T. B. (1998). 'College Choice in a Brand Elimination Framework: The High School Student’s Perspective'. Journal of Marketing Higher for Education, 73–92. 8(3),

https://doi.org/10.1300/J050v08n03_06

115. Ross, S. A. (1973). 'The Economic Theory of Agency: The Principal’s Problem'.

The American Economic Review, 63(2), 134–139.

116. Ross, S. A. (1977). 'The Determination of Financial Structure: The Incentive- Journal of Economics, 8(1), 23.

Signalling Approach'. The Bell https://doi.org/10.2307/3003485

117. Rynes, S. L., Bretz, R. D., & Gerhart, B. (2006). 'The importance of recuitment in job choice: A different way of looking'. Personnel Psychology, 44(3), 487–521.

https://doi.org/10.1111/j.1744-6570.1991.tb02402.x

118. Sathapornvajana, S., & Watanapa, B. (2012). 'Factors Affecting Student’s Intention to Choose IT Program'. Procedia Computer Science, 13, 60–67.

https://doi.org/10.1016/j.procs.2012.09.114

119. Saunders, M., Lewis, P., & Thornhill, A. (2007). Research Methods for Business

Students. 'Financial Times/Prentice Hall'.

120. Shah, M., & Brown, G. (2009). The Rise of Private Higher Education in Australia:

Maintaining Quality Outcomes and Future Challenges.

121. Shanka, T., Quintal, V., & Taylor, R. (2006). 'Factors Influencing International Students’ Choice of an Education Destination–A Correspondence Analysis'. Journal of Marketing for Higher Education, 31–46. 15(2),

https://doi.org/10.1300/J050v15n02_02

122. Sheppard, B. H., Hartwick, J., & Warshaw, P. R. (1988). 'The Theory of Reasoned Action: A Meta-Analysis of Past Research with Recommendations for Modifications and Future Research'. Journal of Consumer Research, 15(3), 325. https://doi.org/10.1086/209170

123. Soliman, M. (2019). 'Extending the Theory of Planned Behavior to Predict Tourism Destination Revisit Intention'. International Journal of Hospitality & Tourism Administration, 1–26. https://doi.org/10.1080/15256480.2019.1692755

124. Spence, M. (1973). 'Job Market Signaling'. The Quarterly Journal of Economics,

87(3), 355–374. https://doi.org/10.2307/1882010

125. Spence, M. (2002). 'Signaling in Retrospect and the Informational Structure of

Markets'. The American Economic Review, 92(3), 434–459.

126. Sreen, N., Purbey, S., & Sadarangani, P. (2018).' Impact of culture, behavior and

gender on green purchase intention'. Journal of Retailing and Consumer Services, 41, 177–189. https://doi.org/10.1016/j.jretconser.2017.12.002

Journal of 127. Srikatanyoo, N., & Gnoth, J. (2002). 'Country image and international tertiary 139–146. Brand Management, education'. 10(2),

https://doi.org/10.1057/palgrave.bm.2540111

of Moral 128. Stanton, M. (1974). 'Assessment of Behaviour and Categories of Judgement'. 151–158. Education, 3(2),

Journal https://doi.org/10.1080/0305724740030206

129. Stensaker, B., & D’Andrea, V. (2007). Branding in higher education: Exploring

an emerging phenomenon. EAIR.

130. Sternthal, B., Dholakia, R., & Leavitt, C. (1978). 'The Persuasive Effect of Source Credibility: Tests of Cognitive Response'. Journal of Consumer Research, 4(4), 252. https://doi.org/10.1086/208704

World 131. Stiglitz, J. E. (2000). 'Capital Market Liberalization, Economic Growth, and 1075–1086. Development, Instability'. 28(6),

https://doi.org/10.1016/S0305-750X(00)00006-1

Economic American 132. Stiglitz, J. E. (2002). 'Information and the Change in the Paradigm in Economics'. 460–501. Review, 92(3),

https://doi.org/10.1257/00028280260136363

133. Swaim, J. A., Maloni, M. J., Napshin, S. A., & Henley, A. B. (2014). 'Influences on Student Intention and Behavior Toward Environmental Sustainability'. Journal of Business Ethics, 124(3), 465–484. https://doi.org/10.1007/s10551-013-1883-z

134. Tabachnick, B. G., & Fidell, L. S. (2007). Using multivariate statistics (5th ed).

Pearson/Allyn & Bacon.

135. Tan, C. J. (2009). College Choice in the Philippines. University of North Texas.

Information 136. Teo, T., & Beng Lee, C. (2010). 'Explaining the intention to use technology among student teachers: An application of the Theory of Planned Behavior (TPB)'. Campus-Wide 60–67. Systems, 27(2),

https://doi.org/10.1108/10650741011033035

137. Tirole, J. (1988). The Theory of Industrial Organization [MIT Press Books]. The MIT Press. https://econpapers.repec.org/bookchap/mtptitles/0262200716.htm

138. Trần Văn Quý & Cao Hào Thi. (2009). Các yếu tố ảnh hưởng tới quyết đinh chọn

trường đại học của học sinh phổ thông trung học. 12(15), 87–102

139. Van Gelderen, M., Brand, M., van Praag, M., Bodewes, W., Poutsma, E., & van Gils, A. (2008). 'Explaining entrepreneurial intentions by means of the theory of planned behaviour'. Career Development International, 13(6), 538–559.

https://doi.org/10.1108/13620430810901688

140. Vũ Thị Thanh Thúy (2012), Quản lý tài chính các trường đại học công lập ở Việt

Nam, Luận án tiến sĩ kinh tế, Trường Đại học Kinh tế quốc dân

141. Vũ Quang Việt. (2005). So sánh chương trình giáo dục đại học ở Mỹ và Việt Nam.

https://www.academia.edu

142. Vũ Văn Hùng, Trần Việt Thảo và cộng sự (2020), Sách tham khảo Tác động của chính sách giáo dục đối với thu nhập của hộ gia đình ở khu vực nông thôn Việt Nam, NXB Hà Nội

Research 143. Weiler, W. C. (1994). 'Transition from consideration of a college to the decision in Higher 631–646. Education, 35(6), apply'.

to https://doi.org/10.1007/BF02497079

144. Wheelan, C., & Malkiel, B. G. (2010). Naked Economics: Undressing the Dismal Science (Fully Revised and Updated edition). W. W. Norton & Company.

Phụ lục 1

PHIẾU ĐIỀU TRA

Giới thiệu

Tôi là Đoàn Hiếu, nghiên cứu sinh Đại học Kinh tế Quốc dân, hiện nay tôi đang

thực hiện một nghiên cứu về các nhân tố ảnh hưởng tới quyết định lựa chọn các chương trình du học tại chỗ ngành kinh tế và quản trị kinh doanh tại Việt Nam. Để hoàn thành nghiên cứu này tôi cần sự hỗ trợ của các anh/chị hiện đang là học viên các chương trình liên ngành kinh tế và quản trị kinh doanh các trường đại học bằng cách trả lời các câu

hỏi trong bảng khảo sát này. Mọi ý kiến của anh/chị đều có ích với nghiên cứu của tôi mà không có ý kiến nào được xem là đúng hay sai. Các thông tin cá nhân của anh/chị đều được xử lý bằng các phương pháp thống kê mà không xuất hiện trong bài viết.

Nếu anh/chị có bất kỳ thắc mắc gì với nghiên cứu của tôi xin vui lòng liên hệ với

tôi qua email: doanhieu@ptit.edu.vn

Nội dung câu hỏi

Dưới đây là các nhận định về quá trình lựa chọn chương trình học đại học hiện

tại của anh/chị. Anh/chị vui lòng khoanh tròn vào những đáp án theo anh/chị là thích hợp với những gì anh/chị đã trải qua khi lựa chọn chương trình học hiện tại, mức độ thích hợp càng cao anh/chị cho điểm càng lớn. Trong đó:

1- Hoàn toàn không đồng ý; 2 – không đồng ý; 3- trung lập; 4- đồng ý ; 5 – hoàn toàn

đồng ý

STT Code Nội dung câu hỏi Mức độ đồng ý

I Chất lượng tín hiệu

Tính rõ ràng

1 CLEA1 1 2 3 4 5 Trường đại học cung cấp thông tin về chương trình học của mình cho học viên rất rõ ràng

Trường đại học cung cấp thông tin về chương 2 CLEA2 1 2 3 4 5 trình học của mình cho học viên rất đầy đủ

3 CLEA3 1 2 3 4 5 Anh/chị cảm thấy dễ dàng nhận biết được những gì nhà trường muốn thông tin cho học

STT Code Nội dung câu hỏi Mức độ đồng ý

viên về chương trình học

Tính nhất quán

Thông tin về các chương trình học của trường

4 COS1 1 2 3 4 5

đại học cho học viên rất nhất quán (không có các thay đổi bất ngờ...)

5 COS2 1 2 3 4 5

Thông tin về chương trình học anh/chị đã lựa chọn của trường đại học cho học viên là rất nhất quán

Nhìn chung, anh/chị cảm thấy thông tin được

6 COS3 1 2 3 4 5

cung cấp về chương trình học của nhà trường là thống nhất

Tính tin cậy

7 REL1 Trường đại học luôn cung cấp cho sinh viên tiềm năng của chương trình học đúng như 1 2 3 4 5

những gì họ đã giới thiệu

8 REL2 1 2 3 4 5 Trường đại học chỉ thông tin những gì họ có thể thực hiện được với học viên

9 REL3 1 2 3 4 5 Những gì anh/chị nhận được từ trường đại học trước khi quyết định lựa chọn là đáng tin cậy

II Chất lượng cảm nhận

Trước khi vào học anh/chị đã có cảm nhận 10 QUA1 1 2 3 4 5 chương trình học có chất lượng cao

11 QUA2 1 2 3 4 5

Những thông tin được cung cấp cho anh/chị cảm nhận rằng chương trình học có chất lượng cao

12 1 2 3 4 5 QUA3 Anh/chị không có vấn đề gì về cảm nhận với

STT Code Nội dung câu hỏi Mức độ đồng ý

chất lượng đào tạo của chương trình trước khi

lựa chọn

13 QUA4 1 2 3 4 5 Nhìn chung, anh/chị cảm thấy chất lượng của chương trình là khá tốt

III Thái độ với việc lựa chọn chương trình

14 ATT1 Theo quan điểm của tôi, hoàn thành được chương trình đào tạo liên kết với nước ngoài là 1 2 3 4 5

rất quan trọng

15 ATT2 1 2 3 4 5 Tôi nghĩ rằng kiến thức thu được từ chương trình đào tạo có thể mang lại nhiều lợi ích

16 ATT3 1 2 3 4 5 Nếu hoàn thành được chương trình đào tạo của trường X sẽ hỗ trợ tôi nhiều trong tương lai

Anh/chị cảm thấy thích thú được lựa chọn 17 ATT4 1 2 3 4 5 chương trình đào tạo của nhà trường

IV Ảnh hưởng bên ngoài

18 SUB1 1 2 3 4 5 Những người thân thiết xung quanh cho rằng nên học chương trình liên kết của nhà trường

Những người thân thiết xung quanh tôi (gia đình, bạn bè…) tin rằng nếu tôi học chương 19 SUB2 1 2 3 4 5

trình này tôi có thể có kiến thức và cơ hội tốt trong tương lai

20 SUB3 Những người thân thiết xung quanh tôi sẵn sàng hỗ trợ tôi trong việc hoàn thành chương 1 2 3 4 5

trình học

21 SUB4 1 2 3 4 5 Những người thân thiết xung quanh tôi tin rằng tôi có lợi thế để hoàn thành chương trình học

STT Code Nội dung câu hỏi Mức độ đồng ý

Những người thân thiết xung quanh tôi tin rằng

22 SUB5 1 2 3 4 5

kết quả hoàn thành được chương trình học là rất giá trị

V Nhận thức bản thân

23 PBC1 1 2 3 4 5 Tôi tin rằng với năng lực của mình tôi có thể hoàn thành tốt chương trình học của nhà trường

24 PBC2 1 2 3 4 5 Khả năng lấy được bằng của chương trình học trong tầm khiểm soát của tôi

25 PBC3 1 2 3 4 5 Tôi tin rằng tôi có thể có thành tích tốt nếu học chương trình học của nhà trường

26 PBC4 1 2 3 4 5

Nhìn chung, tôi hoàn toàn tin tưởng vào khả năng mình có thể hoàn thành lấy bằng của chương trình

VI Triển vọng nghề nghiệp

27 1 2 3 4 5 Những người tốt nghiệp chương trình có khả năng tìm được việc làm tốt PROS1

28 1 2 3 4 5 Chương trình học có tỷ lệ tốt nghiệp/hoàn thành khóa học cao PROS2

29 1 2 3 4 5 Chương trình nổi tiếng với việc đào tạo kỹ năng làm việc tốt cho học viên PROS3

Học viên kết thúc chương trình học có tỷ lệ tốt 30 1 2 3 4 5 PROS4 nghiệp cao

31 1 2 3 4 5 Chương trình học của nhà trường có mạng lưới liên kết quốc tế tốt PROS5

32 1 2 3 4 5 PROS6 Nhìn chung, hoàn thành chương trình học có

STT Code Nội dung câu hỏi Mức độ đồng ý

triển vọng nghề nghiệp tốt với học viên

VII Chất lượng nguồn lực giảng dạy và học tập

Anh/chị nhận thấy đội ngũ giảng viên của 1 2 3 4 5 33 TEC1 chương trình tốt

1 2 3 4 5 34 Anh/chị tin tưởng vào trình độ đội ngũ giảng viên của chương trình TEC2

1 2 3 4 5 35 Chất lượng giảng dạy của chương trình có danh tiếng tốt với các tổ chức bên ngoài TEC3

Danh tiếng của tổ chức liên kết (Đại học, học 1 2 3 4 5 36 TEC4 viên nước ngoài) tốt

1 2 3 4 5 37 Cơ sở vật chất cho hoạt động học tập (trang thiết bị, thư viện…) tốt TEC5

VIII Đặc điểm chương trình và yêu cầu khóa học

1 2 3 4 5 38 Đề cương chương trình thể hiện khả năng phát triển đa dạng các kỹ năng của người học CHA1

1 2 3 4 5 39 Yêu cầu của chương trình học phù hợp với khả năng của học viên CHA2

1 2 3 4 5 40 Chương trình học được kiểm định bởi các tổ chức học thuật uy tín CHA3

IX Ý định lựa chọn chương trình (sau khi tìm hiểu về thông tin chương trình học Anh/chị sẽ)

41 INT1 1 2 3 4 5 Tôi có kế hoạch lựa chọn chương trình học của trường để hoàn thành chương trình học đại học

của mình

42 1 2 3 4 5 INT2 Mục tiêu của tôi là có thể hoàn thành chương

STT Code Nội dung câu hỏi Mức độ đồng ý

trình học của trường trong tương lai

Tôi sẽ cảm thấy đạt được thành tựu lớn khi tốt 43 INT3 1 2 3 4 5 nghiệp chương trình học của nhà trường

44 INT4 1 2 3 4 5 Tôi dự định theo đuổi hoàn thành chương trình học của nhà trường

X Quyết định lựa chọn

45 DES1 1 2 3 4 5 Tôi cảm thấy rất dễ dàng để chọn chương trình học hiện tại

Nếu được lựa chọn lại tôi vẫn lựa chọn chương 46 DES2 1 2 3 4 5 trình đang học

47 DES3 1 2 3 4 5 Chương trình học hiện tại của tôi là ưu tiên đầu tiên khi lựa chọn các chương trình học

48 DES4 1 2 3 4 5 Nếu được chuyển trường, tôi vẫn quyết định theo học chương trình học hiện tại

Thông tin cá nhân

1. Giới tính: Nam Nữ 2. Độ tuổi:

………………………………………………………………………………… 3. Loại hình chương trình: Liên kết (Nếu chọn trả lời tiếp câu 4, 5 bỏ câu

Trường nước ngoài đặt tại Việt Nam (Nếu chọn trả lời tiếp từ câu 6)

4. Tên trường Đại học Việt Nam tham gia liên kết……………………………… 5. Tên trường Đai học Nước ngoài tham gia liên kết…………………………… 6. Trường Đi học Nước ngoài thuộc nước nào: ……………………………….. 7. Địa điểm học của chương trình: Trung tâm. Ngoại ô 8. Bạn hãy tự đánh giá học lực khi tốt nghiệp THPT: Giỏi. Khá.

Trung bình

9. Chuyên ngành đang lựa chọn học (quản trị kinh doanh (kinh doanh doanh quốc

tế, quản trị điều hành…); Kinh tế

10. Khu vực gia đình sinh sống: Khu vực 1, Khu vực 2, Khu vực 3 (Theo khu vực đăng ký thi Trung học Phổ thông quốc gia/Thi Đại học)

11. Khoảng cách từ nhà (nơi gia đình ở khi học cấp 3) đến trường:

Dưới 5 km; Từ 5 km đến 15 km, Từ 15 km đến 30 km, Trên 30 km

12. Trình học vấn của cha:

Hết phổ thông, Cao đẳng/Trung cấp, Đại học, Thạc sĩ, Tiến sĩ thêm Khác

13. Trình độ học vấn của mẹ:

Hết phổ thông, Cao đẳng/Trung cấp, Đại học, Thạc sĩ, Tiến sĩ

14. Nghề nghiệp của cha:

………………………………………………………………………

15. Nghề nghiệp của mẹ:

………………………………………………………………………

16. Mức thu nhập trung bình của gia đình (tháng)

Dưới 40 triệu; Từ 40 đến 80 triệu, Từ 80 đến 120 triệu, Trên 120 triệu

17. Những ai trong gia đình tham gia vào quyết định lựa chọn chương trình/trường

học

Người tham gia quyết định lựa chọn

Lựa chọn Cùng Mẹ Tự quyết Cha Người khác nhau

Chọn ngành học

Chọn trường học

Chọn nước đối tác chuyển tiếp

Chọn chương trình

XIN TRÂN TRỌNG CẢM ƠN!

PHỤ LỤC 02

ĐỀ CƯƠNG PHỎNG VẤN SÂU

Dự kiến thời gian phỏng vấn: < = 60 phút

Đối tượng phỏng vấn: Lãnh đạo phụ trách tuyển sinh chương trình liên kết tại các trường đại học, sinh viên đang học tại các chương trình liên kết ngành kinh tế và quản trị kinh doanh các trường đại học.

KỊCH BẢN VÀ NỘI DUNG CHUẨN BỊ PHỎNG VẤN

1. ĐỐI TƯỢNG LÀ LÃNH ĐẠO PHỤ TRÁCH TUYỂN SINH

Xin chào anh/chị!

Đầu tiên tôi xin được cảm ơn Anh/Chị đã nhận lời trả lời giúp tôi những câu hỏi

dưới đây liên quan đến hoạt động tuyển sinh các chương trình liên kết tại đơn vị Anh/chị. Mọi ý kiến của Anh/Chị đều được trân trọng ghi nhận và giúp ích cho tôi hiểu rõ hơn về những khía cạnh liên quan đến việc tuyển sinh, thu hút học sinh với các chương trình du học tại chỗ tại Việt Nam. Những thông tin của Anh/Chị trao đổi đều

được xử lý và để ẩn danh trong bài nghiên cứu mà không đề tên người trả lời. Do đó, rất mong Anh/Chị trao đổi một cách cởi mở mà không cần giấu diếm điều gì.

Nội dung chuẩn bị thảo luận:

1. Tình hình tuyển sinh của chương trình liên kết của anh/chị hiện nay như thế

nào?

2. Đối tượng tuyển sinh chính mà các chương trình liên kết của anh/chị hướng

tới là nhóm đối tượng học sinh nào?

3. Những khía cạnh nào là quan trọng để thu hút sinh viên theo học các chương

trình liên kết giữa trường đại học trong nước với các đại học quốc tế?

4. Theo anh/chị để phát triển các chương trình liên kết có chất lượng cao thì nhà

trường cần thực hiện những hoạt động gì?

Xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ của anh/chị!

2. ĐỐI TƯỢNG LÀ SINH VIÊN CÁC CHƯƠNG TRÌNH LIÊN KẾT

Xin chào anh/chị!

Đầu tiên tôi xin được cảm ơn Anh/Chị đã nhận lời trả lời giúp tôi những câu hỏi

dưới đây liên quan đến việc lựa chọn chương trình học hiện tại của Anh/ Mọi ý kiến của

Anh/Chị đều được trân trọng ghi nhận và giúp ích cho tôi hiểu rõ hơn về những khía cạnh liên quan đến việc lựa chọn ngành học, trường học của các chương trình liên kết tại Việt Nam. Những thông tin của Anh/Chị trao đổi đều được xử lý và để ẩn danh trong

bài nghiên cứu mà không đề tên người trả lời. Do đó, rất mong Anh/Chị trao đổi một cách cởi mở mà không cần giấu diếm điều gì.

Nội dung chuẩn bị thảo luận:

1. Lý do lựa chọn chương trình học hiện tại của Anh/chị? 2. Khi lựa chọn chương trình học hiện tại anh/chị đã tham khảo những thông tin

gì?

3. Những quan tâm lớn nhất của anh/chị khi lựa chọn chương trình học hiện tại là

gì?

4. Quyết định lựa chọn chương trình học của anh/chị có sự tham gia của những

người khác hay không?

Xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ của anh/chị!

PHỤ LỤC 03. KẾT QUẢ PHÂN TÍCH DỮ LIỆU

1. Thống kê mô tả

Sex

Frequenc Percent Valid Cumulative

y Percent Percent

Nam 228 39.0 39.0 39.0

Valid N? 356 60.9 61.0 100.0

Total 584 99.8 100.0

1 .2 Missin g Syste m

Total 585 100.0

Frequenc Percent Valid Cumulative

y Percent Percent

Liên k?t 557 95.2 95.5 95.5

??i h?c n??c Valid 26 4.4 4.5 100.0 ngoài

Total 583 99.7 100.0

System 2 .3 Missin g

Total 585 100.0

Place

Percent

Frequenc y Valid Percent Cumulative Percent

Trung 487 83.2 83.5 83.5 tâm

Valid Ngoại ô 96 16.4 16.5 100.0

Total 583 99.7 100.0

Missing System 2 .3

Total 585 100.0

Hoc_luc

Percent

Frequenc y Valid Percent Cumulative Percent

290 49.6 59.2 59.2 Gi?i

188 32.1 38.4 97.6 Khá

Valid 11 1.9 2.2 99.8 Trung bình

20 1 .2 .2 100.0

Total 490 83.8 100.0

Missing System 95 16.2

Total 585 100.0

Major

Frequency Percent

Valid Percent Cumulative Percent

QTKD 280 47.9 61.4 61.4

Kinh tế 139 23.8 30.5 91.9

Valid

Khác 37 6.3 8.1 100.0

Total 456 77.9 100.0

Missing System 129 22.1

Total 585 100.0

Frequency Percent

Valid Percent Cumulative Percent

1 201 34.4 56.3 56.3

2 72 12.3 20.2 76.5

Valid

3 84 14.4 23.5 100.0

Total 357 61.0 100.0

Missing System 228 39.0

Total 585 100.0

Distance

Frequency Percent

Valid Percent Cumulative Percent

< 5km 215 36.8 39.8 39.8

5 - 15 209 35.7 38.7 78.5

Valid 15 - 30 68 11.6 12.6 91.1

> 30 48 8.2 8.9 100.0

Total 540 92.3 100.0

Missing System 45 7.7

Total 585 100.0

Father_Edu

Frequency Percent

Valid Percent Cumulative Percent

PTTH 132 22.6 25.2 25.2

Trung cấp/ Cao Đẳng 68 11.6 13.0 38.2

Đại học 247 42.2 47.1 85.3

10.9 96.2 57 9.7 Valid Thạc sĩ

3.2 99.4 17 2.9 Tiến sĩ

.6 100.0 3 .5 6

524 89.6 100.0 Total

61 10.4 Missing System

585 100.0 Total

Mother_Edu

Frequency Percent

Valid Percent Cumulative Percent

PTTH 129 22.1 24.7 24.7

Trung cấp/ Cao đẳng 65 11.1 12.5 37.2

50.8 87.9 265 45.3 Đại học

Valid

8.8 96.7 46 7.9 Thạc sĩ

3.3 100.0 17 2.9 Tiến sĩ

522 89.2 100.0 Total

63 10.8 Missing System

585 100.0 Total

Income

Percent

Frequenc y Valid Percent Cumulative Percent

<40 231 39.5 46.4 46.4

40-80 156 26.7 31.3 77.7

Valid 80-120 43 7.4 8.6 86.3

> 120 68 11.6 13.7 100.0

Total 498 85.1 100.0

87 14.9 Missin g Syste m

Total 585 100.0

2. Đánh giá tính tin cậy

Reliability Statistics

Cronbach's Alpha N of Items

.781 3

Item-Total Statistics

Scale Mean Scale Corrected Cronbach's

if Item Deleted Item-Total Correlation

Variance if Item Deleted Alpha if Item Deleted

CLEA1 7.33 2.324 .651 .670

CLEA2 7.28 2.495 .678 .641

CLEA3 7.31 2.800 .536 .789

Reliability Statistics

Cronbach's N of

Alpha Items

.765 3

Item-Total Statistics

Scale Mean if Item Deleted Scale Variance if Item Corrected Item-Total Correlation Cronbach's Alpha if Item

Deleted Deleted

7.39 2.602 .573 .712 COS 1

COS 7.34 2.543 .643 .631 2

7.30 2.707 .575 .707 COS 3

Reliability Statistics

Cronbach's Alpha N of Items

.685 3

Item-Total Statistics

Scale Mean if Item Deleted Scale Variance if Item Corrected Item-Total Correlation Cronbach's Alpha if Item

Deleted Deleted

REL1 7.17 2.305 .547 .528

REL2 7.17 2.499 .481 .613

REL3 7.28 2.321 .470 .630

Reliability Statistics

Cronbach's N of

Alpha Items

.750 4

Item-Total Statistics

Scale Mean if Item Deleted Scale Variance if Item Corrected Item-Total Correlation Cronbach's Alpha if Item

Deleted Deleted

QUA1 11.20 4.547 .550 .690

QUA2 11.15 4.581 .545 .693

QUA3 11.19 4.443 .541 .695

QUA4 11.10 4.456 .545 .693

Reliability Statistics

Cronbach's N of

Alpha Items

.764 4

Item-Total Statistics

Scale Mean if Item Scale Variance if Corrected Item-Total Cronbach's Alpha if

Deleted Correlation

Item Deleted Item Deleted

ATT1 11.29 4.684 .519 .732

ATT2 11.34 4.540 .634 .671

ATT3 11.31 4.638 .570 .704

ATT4 11.42 4.756 .534 .723

Reliability Statistics

Cronbach's N of

Alpha Items

.779 5

Item-Total Statistics

Scale Mean if Item Deleted Scale Variance if Item Corrected Item-Total Correlation Cronbach's Alpha if Item

Deleted Deleted

SUB1 15.02 7.901 .455 .771

SUB2 14.84 7.525 .609 .720

SUB3 14.77 7.559 .555 .737

SUB4 14.76 7.635 .541 .742

SUB5 14.75 7.225 .610 .718

Reliability Statistics

Cronbach's Alpha N of Items

.793 4

Item-Total Statistics

Scale Mean if Item Deleted Corrected Item-Total Correlation

Scale Variance if Item Deleted Cronbach's Alpha if Item Deleted

PBC1 11.15 5.024 .605 .742

PBC2 11.20 4.956 .599 .744

PBC3 11.12 4.949 .587 .750

PBC4 11.09 4.660 .623 .732

Reliability Statistics

Cronbach's Alpha N of Items

.827 6

Item-Total Statistics

Scale Mean if Item Scale Variance if Corrected Item-Total Cronbach's Alpha if

Deleted Correlation

Item Deleted Item Deleted

PROS1 18.55 11.082 .585 .802

PROS2 18.50 11.495 .587 .801

PROS3 18.47 11.123 .622 .794

PROS4 18.46 11.419 .591 .800

PROS5 18.31 11.507 .572 .804

PROS6 18.38 11.169 .618 .795

Reliability Statistics

Cronbach's Alpha N of Items

.799 5

Item-Total Statistics

Scale Mean if Item Deleted Scale Variance if Item Corrected Item-Total Correlation Cronbach's Alpha if Item

Deleted Deleted

TEC1 14.94 7.726 .615 .749

TEC2 14.93 7.477 .644 .740

TEC3 14.92 7.836 .608 .752

TEC4 14.86 7.944 .563 .765

TEC5 14.99 7.902 .483 .794

Reliability Statistics

Cronbach's Alpha N of Items

.713 3

Item-Total Statistics

Scale Mean Scale Corrected Cronbach's

if Item Deleted Item-Total Correlation

Variance if Item Deleted Alpha if Item Deleted

CHA1 7.44 2.339 .501 .661

CHA2 7.44 2.290 .532 .623

CHA3 7.30 2.166 .563 .584

Reliability Statistics

Cronbach's Alpha N of Items

.769 4

Item-Total Statistics

Scale Mean Scale Corrected Cronbach's

if Item Deleted Item-Total Correlation

Variance if Item Deleted Alpha if Item Deleted

INT1 11.44 4.805 .574 .713

INT2 11.36 4.666 .583 .707

INT3 11.49 4.719 .537 .732

INT4 11.31 4.519 .588 .704

Reliability Statistics

Cronbach's Alpha N of Items

.747 4

Item-Total Statistics

Scale Mean if Item Deleted Scale Variance if Item Corrected Item-Total Correlation Cronbach's Alpha if Item

Deleted Deleted

DES1 10.53 6.391 .457 .732

DES2 10.63 5.631 .576 .668

DES3 10.58 5.654 .577 .668

DES4 10.46 5.604 .555 .680

3. Phân tích khẳng định nhân tố

Standardized Regression Weights: (Group number 1 - Default model)

Estimate

CLEA <--- SIG .808

COS <--- SIG .828

REL <--- SIG .994

QUA4 <--- QUA .680

QUA3 <--- QUA .655

QUA2 <--- QUA .648

QUA1 <--- QUA .636

ATT4 <--- ATT .668

ATT3 <--- ATT .687

ATT2 <--- ATT .714

ATT1 <--- ATT .620

SUB5 <--- SUB .731

SUB4 <--- SUB .626

SUB3 <--- SUB .660

SUB2 <--- SUB .687

PBC4 <--- PBC .718

PBC3 <--- PBC .705

PBC2 <--- PBC .683

PBC1 <--- PBC .694

Estimate

PROS6 <--- PROS .737

PROS5 <--- PROS .657

PROS4 <--- PROS .624

PROS3 <--- PROS .686

PROS2 <--- PROS .593

PROS1 <--- PROS .652

INT4 <--- INT .663

INT3 <--- INT .666

INT2 <--- INT .666

INT1 <--- INT .701

CHA3 <--- CHA .706

CHA2 <--- CHA .653

CHA1 <--- CHA .663

TEC4 <--- TEC .659

TEC3 <--- TEC .706

TEC2 <--- TEC .701

TEC1 <--- TEC .665

DES4 <--- DES .664

DES3 <--- DES .675

DES2 <--- DES .674

Estimate

DES1 <--- DES .601

CLEA3 <--- CLEA .661

CLEA2 <--- CLEA .791

CLEA1 <--- CLEA .782

COS3 <--- COS .718

COS2 <--- COS .773

COS1 <--- COS .678

REL3 <--- REL .612

REL2 <--- REL .584

REL1 <--- REL .689

Bảng 3.2: Kích cỡ mẫu cho kích thước tổng thể khác nhau

Tổng thể (population) Sai số biên (Margin of error)

5% 3% 2% 1%

50 44 48 49 50

100 79 91 96 99

150 108 132 141 148

200 132 168 185 196

250 151 203 226 244

300 168 234 267 291

Tổng thể (population) Sai số biên (Margin of error)

5% 3% 2% 1%

196 291 343 384 400

217 340 414 475 500

254 440 571 696 750

278 516 706 906 1.000

322 696 1.091 1.655 2.000

357 879 1.622 3.288 5.000

370 964 1.936 4.899 10.000

383 1.056 2.345 8.762 100.000

384 1.066 2.395 9.513 1.000.000

Nguồn: Suanders và cộng sự (2007)

384 1.067 2.400 9.595 10.000.000