Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Quản lý hoạt động học tập của học sinh ở các trường trung học phổ thông vùng đồng bằng sông Cửu Long

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH -------------------------- NGUYỄN VĂN ĐỊNH

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA HỌC SINH Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG VÙNG ĐỒNG BẰNG SÔNG CỬU LONG

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh - Năm 2021

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH --------------------------

NGUYỄN VĂN ĐỊNH

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA HỌC SINH Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG VÙNG ĐỒNG BẰNG SÔNG CỬU LONG

Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC Mã số: 62 14 01 14

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: 1. TS. VÕ VĂN NAM 2. PGS.TS. NGUYỄN VĂN ĐỆ

Thành Phố Hồ Chí Minh – Năm 2021

i LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi, dưới sự hướng dẫn của các

nhà khoa học.

Kết quả thu được của luận án là khách quan, trung thực. Số liệu và kết quả nghiên

cứu trong luận án chưa từng được công bố trong bất kỳ công trình nghiên cứu khoa học

nào.

Tác giả luận án

Nguyễn Văn Định

ii DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

Chữ viết tắt Nội dung

Ban chấp hành BCH:

Cán bộ quản lý CBQL:

Chuyên môn CM:

CNH-HĐH: Công nghiệp hóa, Hiện đại hóa

ĐBSCL: Đồng bằng sông Cửu Long

Đại học sư phạm ĐHSP:

Giáo dục GD:

Giáo dục & Đào tạo GD-ĐT:

Giáo viên GV:

Hoạt động học tập HĐHT:

Học sinh HS:

Kiểm tra, đánh giá KTĐG:

Kết quả KQ:

Nhà xuất bản NXB:

Phương pháp PP:

Quản lý giáo dục QLGD:

Trung bình TB:

Tiểu học TH;

Trung học cơ sở THCS:

Trung học phổ thông THPT:

Thành phố TP:

iii MỤC LỤC

MỞ ĐẦU ......................................................................................................................................... 1

1. Lý do chọn đề tài ..................................................................................................................... 1

2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................................... 4

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ......................................................................................... 4

3.1. Khách thể nghiên cứu: ...................................................................................................... 4

3.2. Đối tượng nghiên cứu: ...................................................................................................... 4

4. Giả thuyết khoa học ................................................................................................................. 4

5. Nhiệm vụ nghiên cứu .............................................................................................................. 4

6. Phạm vi nghiên cứu ................................................................................................................. 5

6.1. Về nội dung ...................................................................................................................... 5

6.3. Thời gian nghiên cứu: ....................................................................................................... 5

7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu ...................................................................... 5

7.1. Phương pháp luận ............................................................................................................. 5

7.1.1. Tiếp cận hệ thống, cấu trúc ........................................................................................ 5

7.1.2. Tiếp cận lịch sử, lôgic ................................................................................................ 6

7.1.3. Tiếp cận thực tiễn ...................................................................................................... 6

7.2. Phương pháp nghiên cứu .................................................................................................. 6

7.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận ..................................................................... 6

7.2.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn ........................................................... 7

7.3. Phương pháp thống kê toán học ....................................................................................... 8

8. Những luận điểm cần bảo vệ ................................................................................................... 8

9. Đóng góp của luận án .............................................................................................................. 9

10. Cấu trúc luận án ..................................................................................................................... 9

Chương 1 ....................................................................................................................................... 10

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP ..................................................... 10

CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ........................................................................... 10

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề .............................................................................................. 10

1.1.1 Lịch sử nghiên cứu hoạt động học tập .......................................................................... 10

1.1.2 Lịch sử nghiên cứu quản lí hoạt động học tập .............................................................. 24

1.2 Một số khái niệm cơ bản ..................................................................................................... 30

1.2.1 Hoạt động học tập ......................................................................................................... 30

1.2.2 Quản lý hoạt động học tập của học sinh trung học phổ thông ..................................... 31

1.3 Hoạt động học tập của học sinh trung học phổ thông ......................................................... 34

1.3.1 Đặc điểm lứa tuổi học sinh trung học phổ thông .......................................................... 34

1.3.2 Đặc điểm và bản chất hoạt động học tập học sinh trung học phổ thông ...................... 37

1.3.3 Mục tiêu học tập của học sinh trung học phổ thông ..................................................... 39

1.4 Quản lí hoạt động học tập học sinh trung học phổ thông .................................................... 43

1.4.1 Sự phân quyền trong quản lí hoạt động học tập học sinh THPT .................................. 43

1.4.2 Nội dung quản lí hoạt động học tập học sinh trung học phổ thông .............................. 51

1.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động học tập ......................................................... 60

1.5.1 Yếu tố khách quan ........................................................................................................ 60

1.5.2 Các yếu tố chủ quan...................................................................................................... 62

Kết luận chương 1 ......................................................................................................................... 64

Chương 2 ....................................................................................................................................... 65

THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP ................................................................ 65

CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ........................................................................... 65

VÙNG ĐỒNG BẰNG SÔNG CỬU LONG ................................................................................. 65

2.1 Đặc điểm tự nhiên, kinh tế, xã hội và giáo dục đồng bằng sông Cửu Long ........................ 65

2.1.1 Đặc điểm tự nhiên, kinh tế, xã hội vùng đồng bằng sông Cửu Long ........................... 65

2.1.2 Giáo dục trung học phổ thông vùng đồng bằng sông Cửu Long .................................. 68

2.2 Tổ chức khảo sát thực trạng ................................................................................................ 72

2.2.1 Mục đích khảo sát thực trạng ....................................................................................... 73

2.2.2 Nội dung khảt sát thực trạng ......................................................................................... 73

2.2.3 Thời gian và mẫu nghiên cứu ....................................................................................... 73

2.2.4 Cách thức xử lí số liệu .................................................................................................. 75

2.3 Kết quả khảo sát thực trạng ................................................................................................. 77

2.3.1 Kết quả khảo sát thực trạng vai trò của chủ thể trong phân quyền quản lí HĐHT ...... 77

2.3.2. Kết quả khảo sát thực trạng quản lí các thành tố hoạt động học tập ........................... 83

2.3.3 Kết quả khảo sát thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lí hoạt động học tập học sinh trung học phổ thông ..................................................................................................... 107

2.4 Đánh giá thực trạng quản lí HĐHT của học sinh THPT vùng ĐBSCL ............................ 109

2.4.1 Đánh giá chung ........................................................................................................... 109

2.4.2 Nguyên nhân của hạn chế ........................................................................................... 111

Kết luận chương 2 ....................................................................................................................... 113

Chương 3 ..................................................................................................................................... 114

BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP ................................................................... 114

CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ......................................................................... 114

VÙNG ĐỒNG BẰNG SÔNG CỬU LONG ............................................................................... 114

3.1 Nguyên tắc đề xuất các biện pháp ..................................................................................... 114

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu ............................................................................. 114

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi ................................................................................ 114

3.1.3 Nguyên tắc bảo đảm tính hệ thống ............................................................................. 114

3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo phù hợp thực tiễn ...................................................................... 114

3.1.5 Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa ............................................................................... 115

3.2 Định hướng đề xuất biện pháp quản lí hoạt động học tập của học sinh ............................ 115

3.2.1 Phát huy vai trò của đội ngũ cán bộ quản lí và giáo viên trường THPT .................... 115

3.2.2 Phát huy vai trò của học sinh THPT ........................................................................... 116

3.2.3 Đổi mới công tác quản lí hoạt động học tập của học sinh THPT ............................... 117

3.3 Biện pháp quản lý hoạt động học tập của học sinh trung học phổ thông vùng đồng bằng sông Cửu Long ........................................................................................................................ 118

3.2.1 Biện pháp 1: Nâng cao năng lực cho đội ngũ cán bộ quản lí trường trung học phổ thông .................................................................................................................................... 118

3.3.2 Biện pháp 2: Phát huy vai trò trách nhiệm của hiệu trưởng trường trung học phổ thông ............................................................................................................................................. 124

3.3.3 Biện pháp 3: Bồi dưỡng năng lực học tập cho học sinh trường trung học phổ thông 127

3.3.4 Biện pháp 4: Quản lí hiệu quả cơ sở vật chất, thiết bị học tập trường trung học phổ thông .................................................................................................................................... 132

3.3.5 Biện pháp 5: Huy động các nguồn lực của xã hội vào quản lí hoạt động dạy học ..... 134

3.3.6 Mối quan hệ giữa các biện pháp ................................................................................. 137

3.4 Khảo nghiệm biện pháp đề xuất ........................................................................................ 138

3.4.1 Mục đích khảo nghiệm ............................................................................................... 139

3.4.2 Nội dung khảo nghiệm ............................................................................................... 139

3.4.3. Đối tượng và địa bàn khảo nghiệm ............................................................................ 139

3.4.4. Cách thức xử lí số liệu ............................................................................................... 140

3.4.5 Kết quả khảo nghiệm .................................................................................................. 140

3.5 Thực nghiệm biện pháp quản lí hoạt động học tập học sinh trung học phổ thông vùng đồng bằng sông Cửu Long ................................................................................................................ 151

3.5.1 Mục đích thực nghiệm ................................................................................................ 151

3.5.2 Giới hạn thực nghiệm ................................................................................................. 151

3.5.3 Nội dung thực nghiệm ................................................................................................ 152

3.5.4 Phương pháp và tiến trình thực nghiệm...................................................................... 152

3.5.5 Kết quả thực nghiệm ................................................................................................... 157

Kết luận chương 3 ....................................................................................................................... 161

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ..................................................................................................... 162

1. Kết luận ............................................................................................................................... 162

2. Kiến nghị ............................................................................................................................. 163

CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN ................................................ 165

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 166

PHỤ LỤC 1 ..................................................................................................................................... 1

PHỤ LỤC 2 ..................................................................................................................................... 6

PHỤ LỤC 3 ................................................................................................................................... 19

PHỤ LỤC 4 ................................................................................................................................... 22

PHỤ LỤC 5 ................................................................................................................................... 23

PHỤ LỤC 6 ................................................................................................................................... 30

Số

DANH MỤC BẢNG

STT 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

Bảng 2.1 Bảng 2.2 Bảng 2.3 Bảng 2.4 Bảng 2.5 Bảng 2.6 Bảng 2.7 Bảng 2.8 Bảng 2.9 Bảng 2.10 Bảng 2.11 Bảng 2.12 Bảng 2.13 Bảng 2.14 Bảng 2.15 Bảng 2.16 Bảng 2.17 Bảng 2.18 Bảng 2.19 Bảng 2.20 Bảng 2.21 Bảng 2.22

Trang 68 69 71 72 74 75 76 76 78 79 80 82 83 84 85 86 87 88 88 90 91 91

Bảng 2.23

Bảng 2.24

25 26 27 28 29

Bảng 2.25 Bảng 2.26 Bảng 2.27 Bảng 2.28 Bảng 2.29

95 96 97 98 100

Bảng 2.30

101

Trường THPT phân theo địa phương Tình hình học sinh THPT vùng ĐBSCL Chất lượng học tập của học sinh THPT Chất lượng đội ngũ CBQL và giáo viên THPT Phân bổ đối tượng tham gia khảo sát Bảng giá trị khảo sát (4 mức độ) Bảng giá trị khảo sát (3 mức độ) Bảng tóm tắt các thành viên và nhóm phỏng vấn sâu Thực trạng hiệu trưởng quản lý HĐHT theo sự phân quyền Thực trạng tổ trưởng CM quản lí HĐHT theo sự phân quyền Thực trạng GV bộ môn quản lí HĐHT theo sự phân quyền Thực trạng GV chủ nhiệm quản lí HĐHT theo phân quyền Thực trạng hiệu trưởng quản lý nền nếp hoạt động học tập Thực trạng tổ chuyên môn quản lí nền nếp hoạt động học tập Giáo viên trực tiếp quản lí nền nếp hoạt động học tập Thực trạng hiệu trưởng phân quyền quản lí mục tiêu học tập Tổ trưởng chuyên môn phân quyền quản lí mục tiêu học tập Giáo viên bộ môn trực tiếp quản lí mục tiêu học tập Giáo viên chủ nhiệm trực tiếp quản lí mục tiêu học tập Thực trạng hiệu trưởng phân quyền quản lí nội dung học tập Thực trạng tổ trưởng CM phân quyền QL nội dung học tập Thực trạng giáo viên trực tiếp quản lí nội dung học tập Hiệu trưởng phân quyền quản lí vận dụng phương pháp học tập Thực trạng tổ trưởng CM phân quyền quản lí vận dụng phương pháp học tập Giáo viên trực tiếp quản lí vận dụng phương pháp học tập Thực trạng hiệu trưởng phân quyền quản lí hình thức học tập Tổ trưởng CM phân quyền quản lí hình thức học tập Thực trạng giáo viên trực tiếp quản lí hình thức học tập Hiệu trưởng phân quyền quản lí KTĐG kết quả học tập Thực trạng tổ trưởng CM phân quyền quản lí KTĐG kết quả học tập Thực trạng GV trực tiếp quản lí KTĐG kết quả học tập Thực trạng hiệu trưởng quản lí CSVC, thiết bị Thực trạng tổ trưởng CM quản lí CSVC, thiết bị Thực trạng giáo viên quản lí CSVC, thiết bị Thực trạng quản lí môi trường học tập Thực trạng các yếu tố khách quan Thực trạng các yếu tố chủ quan Phân bổ đối tượng tham gia khảo sát Thang điểm đánh giá

31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44

Bảng 2.31 Bảng 2.32 Bảng 2.33 Bảng 2.34 Bảng 2.35 Bảng 2.36 Bảng 2.37 Bảng 3.1 Bảng 3.2 Bảng 3.3 Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết Biện pháp 1 Bảng 3.4 Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết Biện pháp 2 Bảng 3.5 Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết Biện pháp 3 Bảng 3.6 Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết Biện pháp 4 Bảng 3.7 Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết Biện pháp 5

101 103 103 104 105 107 108 139 140 141 142 142 143 144

vii

Bảng 3.8 Kết quả khảo nghiệm tính khả thi Biện pháp 1 Bảng 3.9 Kết quả khảo nghiệm tính khả thi Biện pháp 2 Bảng 3.10 Kết quả khảo nghiệm tính khả thi Biện pháp 3 Bảng 3.11 Kết quả khảo nghiệm tính khả thi Biện pháp 4 Bảng 3.12 Kết quả khảo nghiệm tính khả thi Biện pháp 5 Bảng 3.13 Mối tương quan giữa tính cần thiết và tính khả thi Bảng 3.14 Đối tượng tham gia thực nghiệm Bảng 3.15 Đối tượng khảo sát kết quả trước và sau thực nghiệm Bảng 3.16 Bảng giá trị khảo sát (4 mức độ) Bảng 3.17 Kết quả khảo sát trước thực nghiệm Bảng 3.18 Kết quả khảo sát sau thực nghiệm

Số

DANH MỤC BIỂU ĐỒ, HÌNH

Hình 1.1 Mô hình quản lý hoạt động học tập

Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết và tính khảo thi

Biểu đồ 2.1 Các chủ thể thực hiện sự phân quyền trong quản lí HĐHT Biểu đồ 2.2 Thực trạng quản lý nền nếp học tập HĐHT Biểu đồ 2.3 Thực trạng quản lí mục tiêu học tập Biểu đồ 2.4 Thực trạng quản lí nội dung học tập Biểu đồ 2.5 Thực trạng quản lí phương pháp học tập Biểu đồ 2.6 Thực trạng quản lí hình thức học tập Biểu đồ 2.7 Thực trạng quản lí KTĐG kết quả học tập Biểu đồ 2.8 Thực trạng quản lí CSVC, thiết bị học tập Biểu đồ 2.9 Thực trạng quản lí môi trường học tập Biểu đồ 2.10 Thực trạng yếu tố ảnh hưởng đến quản lý HĐHT học sinh THPT Biểu đồ 3.1 Biểu đồ 3.2 Đánh giá kết quả thực nghiệm

145 146 146 147 148 149 152 157 158 158 159 Trang 45 81 85 89 92 96 99 102 104 106 108 149 160

45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 STT 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Quan điểm “Giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu” được đưa ra lần đầu

tiên tại Nghị quyết số 04-NQ/TW, ngày 14/01/1993, của BCH Trung ương Đảng

(khoá VII) về tiếp tục đổi mới sự nghiệp GD-ĐT. Đến Đại hội VIII, Đảng ta đã quyết

định đẩy mạnh CNH, HĐH đất nước và khẳng định: “Muốn tiến hành CNH, HĐH

thắng lợi phải phát triển mạnh GD-ĐT, phát huy nguồn lực con người, yếu tố cơ bản

của sự phát triển nhanh và bền vững”. Hội nghị Trung ương 2 (khoá VIII) đã đề ra

định hướng chiến lược phát triển GD-ĐT trong thời kỳ CNH, HĐH; trong đó nhấn

mạnh: “Giáo dục - đào tạo là sự nghiệp của toàn Đảng, của Nhà nước và của toàn

dân. Mọi người đi học, học thường xuyên, học suốt đời. Phê phán thói lười học. Mọi

người chǎm lo cho giáo dục. Các cấp uỷ và tổ chức Đảng, các cấp chính quyền, các

đoàn thể nhân dân, các tổ chức kinh tế, xã hội, các gia đình và các cá nhân đều có

trách nhiệm trách nhiệm góp phần phát triển sự nghiệp GD-ĐT, đóng góp trí tuệ,

nhân lực, vật lực, tài lực cho GD-ĐT. Kết hợp GD nhà trường, GD gia đình và GD

xã hội, tạo nên môi trường GD lành mạnh ở mọi nơi, trong từng cộng đồng, từng tập

thể” (BCH Trung ương Đảng, 1996)

Nghị quyết 29-NQ/TW năm 2013 của BCH Trung ương về đổi mới căn bản

toàn diện GD-ĐT đã đề ra mục tiêu cụ thể cho GD phổ thông như sau: “Đối với giáo

dục phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực

công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh.

Nâng cao chất lượng GD toàn diện, chú trọng GD lý tưởng, truyền thống, đạo đức,

lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào

thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời…”. Về

mục tiêu, phấn đấu đến năm 2020, có 80% thanh niên trong độ tuổi đạt trình độ giáo

dục THPT và tương đương (BCH Trung ương Đảng, 2013).

Đối với giáo dục phổ thông nói chung và cấp THPT nói riêng, việc học tập,

rèn luyện có vai trò hết sức quan trọng trong quá trình phát triển năng lực và phẩm

chất của HS. Hoạt động học tập, rèn luyện của HS có ý nghĩa to lớn đối với kỹ năng

học tập suốt đời và xây dựng xã hội học tập sau này. Lý luận dạy học đã chứng minh

rằng, dạy và học là hoạt các động chính, hoạt động liên tục, xuyên suốt và là hoạt

động chiếm lĩnh tất cả thời gian hoạt động tại trường THPT. Chất lượng và hiệu quả

hoạt động dạy và học ở trường THPT là bộ mặt, là uy tín và danh dự trong suốt thời

gian hoạt động của nhà trường đối với cộng đồng và xã hội.

Hoạt động dạy ở trường THPT có nhiệm vụ định hướng, chi phối và quyết

định chất lượng và hiệu quả của HĐHT của học sinh. Hoạt động dạy trường THPT

có chức năng thiết kế, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra quá trình HĐHT của học sinh THPT.

Hoạt động học, góp phần thi công từ hoạt động dạy, nhưng hoạt động dạy không làm

thay người học. HĐHT là tự điều khiển quá trình chiếm lĩnh tri thức của bản thân,

tức là thiết kế, tự tổ chức, tự thi công và tự kiểm tra chính mình dưới sự điều khiển

của người dạy. Hai hoạt động dạy và học thống nhất với nhau nhờ sự cộng tác, hợp

tác chặt chẽ giữa thầy và trò. Sự cộng tác giữa hoạt động dạy và hoạt động học là yếu

tố cơ bản duy trì và phát triển tính thống nhất toàn vẹn của quá trình dạy- học và là

sự bảo đảm cho HS học tập tốt, GV thực hiện nhiệm vụ dạy tốt.

Đối với học sinh THPT, nhiệm vụ trọng tâm xuyên suốt quá trình hoạt động

của mình chính là nhiệm vụ học tập, rèn luyện theo chương trình và kế hoạch GD của

nhà trường đề ra. Dưới sự dẫn dắt trực tiếp của GV, học sinh tích cực học tập để hoàn

thành nhiệm vụ theo mục tiêu chương trình GD do Bộ GD-ĐT qui định. Tuy nhiên,

HĐHT của học sinh ở trường THPT là hoạt động mang tính hoạt động cá nhân, của

nhóm, tổ và của tập thể lớp. Lớp học THPT được tập hợp, tổ chức theo quy định của

Điều lệ trường trung học do Bộ GD-ĐT ban hành. Chính vì HĐHT của học sinh ở

trường THPT là hoạt động của cá nhân và của tập thể lớp học, nên rất cần có sự quản

lí một cách hiệu quả theo lí thuyết khoa học quản lí giáo dục hiện đại. Hoạt động quản

lí cần thiết cho HĐHT của HS đạt được mục tiêu học tập đề ra, và giúp HS hoàn thành

nhiệm vụ học tập của mình đảm bảo phát triển năng lực bản thân với chất lượng tốt

nhất. Yêu cầu mục tiêu cần đạt của học sinh THPT, bao gồm: (1) về phẩm chất (gồm

có: yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm); (2) về năng lực (năng lực

tự chủ và tự học; năng lực giao tiếp và hợp tác (Bộ GD-ĐT, 2018).

Theo các báo cáo, Bộ GD-ĐT đánh giá công tác quản lí của đội ngũ CBQL

giáo dục ở một số trường THPT thiếu chủ động, chưa tích cực, hiệu quả chưa cao.

Tại một số địa phương, việc phân cấp QLGD chưa hợp lý, chưa phát huy được tính

chủ động, tự chịu trách nhiệm và sáng tạo của người đứng đầu các cơ sở GD. Một số

CBQL trường THPT chưa cập nhật, chưa bắt nhịp được với đổi mới GD của cấp học;

chưa mạnh dạn triển khai thực hiện những chủ trương đổi mới của ngành; chưa tạo

động cơ, khuyến khích sự đổi mới, sáng tạo của GV. Trình độ chuyên môn, nghiệp

vụ của đội ngũ GV chưa đồng đều; cơ cấu đội ngũ chưa hợp lý; thực hiện đổi mới

phương pháp dạy học của một bộ phận GV còn yếu; việc tiếp cận thông tin của GV

vùng khó khăn còn hạn chế. Tình trạng HS bỏ học, HS ngồi nhầm lớp vẫn diễn ra rải

rác ở một vài địa phương có điều kiện kinh tế - xã hội đặc biệt khó khăn, đặc biệt là

khu vực Tây Nam bộ (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2019).

Thực trạng quản lí HĐHT của học sinh THPT vùng đồng bằng sông Cửu Long

đang bộ lộ nhiều hạn chế, yếu kém nhất định. Theo đánh giá của Bộ GD-ĐT, chất

lượng giáo dục cấp THPT vùng ĐBSCL thời gian qua còn nhiều hạn chế, bất cập và

chưa đáp ứng yêu cầu phát triển giáo dục, văn hóa, xã hội đề ra. Đồng thời chất lượng

giáo dục vùng ĐBSCL được đánh giá là thấp nhất cả nước, thua xa các vùng thành

thị, vùng đồng bằng Bắc bộ, vùng Tây Nguyên và cả nước. Biểu hiện hạn chế yếu

kém nhận thấy rõ nhất là công tác quản lí HĐHT trên lớp và cả hạn chế yếu kém trong

quản lí HĐHT ở nhà (tự học ngoài lớp) của hoc sinh THPT là trọng tâm nhất. Như

vậy, chất lượng giáo dục cấp THPT vùng ĐBSCL thấp kém như thực trạng đã nêu có

nguyên nhân xuất phát từ công tác quản lí giáo dục ở trường THPT là chính. Trong

đó, quản lí HĐHT chưa đạt yêu cầu và hiệu quả thấp, là nguyên nhân trọng tâm làm

cho chất lượng học tập của học sinh THPT vùng này chưa đáp ứng yêu cầu nhiệm vụ

nâng cao chất lượng giáo dục THPT vùng đồng bằng sông Cửu Long đặt ra.

Từ những lí do nêu trên và với thực trạng quản lí hoạt động học tập ở trường

THPT đồng bằng sông Cửu Long trong thời gian qua, tác giả lựa chọn đề tài “Quản

lý hoạt động học tập của học sinh ở các trường trung học phổ thông vùng đồng

bằng sông Cửu Long” làm đề tài luận án tiến sĩ.

2. Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở hệ thống hóa lí luận về quản lí hoạt động học tập của học sinh

THPT và khảo sát, phân tích, đánh giá thực trạng quản lí hoạt động học tập của học

sinh ở các trường THPT vùng đồng bằng sông Cửu Long, luận án đề xuất các biện

pháp quản lí hoạt động học tập của học sinh nhằm nâng cao chất lượng giáo dục trung

học phổ thông vùng đồng bằng sông Cửu Long.

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1. Khách thể nghiên cứu: Quản lý hoạt động dạy học ở trường THPT.

3.2. Đối tượng nghiên cứu: Quản lý hoạt động học tập của học sinh ở các

trường THPT vùng đồng bằng sông Cửu Long.

4. Giả thuyết khoa học

Công tác quản lí hoạt động học tập của học sinh ở các trường THPT vùng đồng

bằng sông Cửu Long đã được thực hiện và đạt được những kết quả nhất định. Tuy

nhiên, so với yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thổng, công tác này vẫn tồn tại nhiều hạn

chế, bất cập. Nếu xác lập được cơ sở lí luận khoa học, khảo sát, đánh giá đúng thực

trạng quản lí hoạt động học tập của học sinh ở các trường THPT vùng đồng bằng

sông Cửu Long thì sẽ đề xuất được các biện pháp khoa học, có tính cần thiết và khả

thi, góp phần nâng cao hiệu quả quản lí hoạt động học tập của học sinh THPT vùng

đồng bằng sông Cửu Long.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1. Hệ thống hóa lí luận về quản lí hoạt động học tập của học sinh THPT.

5.2. Khảo sát, phân tích, đánh giá thực trạng quản lí hoạt động học tập của học

sinh ở các trường THPT vùng đồng bằng sông Cửu Long.

5.3. Đề xuất các biện pháp quản lí hoạt động học tập của học sinh ở các trường

THPT vùng đồng bằng sông Cửu Long.

5.4. Khảo nghiệm tính cần thiết và khả thi của các biện pháp đề xuất và thực

nghiệm một trong các biện pháp đề xuất.

6. Phạm vi nghiên cứu

6.1. Về nội dung

- Khảo sát, đánh giá thực trạng hoạt động học tập, quản lí hoạt động học tập

của học sinh ở các trường THPT và đề xuất các biện pháp quản lí hoạt động học tập

của học sinh ở các trường THPT vùng ĐBSCL.

- Chủ thể quản lí HĐHT là hiệu trưởng các trường THPT. Giới hạn về phân

quyền quản lí gồm các chủ thể: hiệu trưởng (và phó hiệu trưởng), tổ trưởng (và tổ

phó) chuyên môn và giáo viên các trường THPT.

- Tổ chức thực nghiệm một biện pháp: “Nâng cao năng lực học tập cho học sinh

ở trường trung học phổ thông”.

6.2. Địa bàn nghiên cứu

Địa bàn nghiên cứu được giới hạn ở 7 tỉnh, thành của vùng ĐBSCL: An Giang,

Cần Thơ, Đồng Tháp, Long An, Sóc Trăng, Tiền Giang và Vĩnh Long. Tiêu chí chọn

là các địa phương có tính đại diện cho vùng. Cụ thể, Thành phố Cần Thơ là đô thị và

trung tâm của vùng; Long An có điều kiện dễ tiếp cận với những thành tựu giáo dục

của trung tâm phía Nam (TP. Hồ Chí Minh); Sóc Trăng đại diện cho vùng cực nam

và tiếp giáp biển; Đồng Tháp và An Giang có biên giới quốc gia; cùng Tiền Giang và

Vĩnh Long đại diện chung cho các tỉnh còn lại.

6.3. Thời gian nghiên cứu: từ năm 2014 đến năm 2019.

7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

7.1. Phương pháp luận

7.1.1. Tiếp cận hệ thống, cấu trúc

Tiếp cận hệ thống, cấu trúc trong nghiên cứu này được thể hiện ở các khía cạnh

sau đây:

Hoạt động học tập của học sinh THPT là một hệ thống gồm các thành tố: mục

tiêu, nguyên tắc, nội dung, hình thức, phương pháp, kiểm tra đánh giá kết quả học

tập, điều kiện và môi trường học tập.

Quản lí hoạt động học tập của học sinh THPT là một hệ thống gồm: quản lí

mục tiêu, nguyên tắc, quản lí nội dung, hình thức, phương pháp, quản lí kiểm tra đánh

giá kết quả học tập, quản lí điều kiện và môi trường học tập.

Nghiên cứu quản lí hoạt động học tập của học sinh THPT phải được đặt trong

mối quan hệ biện chứng với quản lí hoạt động dạy của giáo viên.

7.1.2. Tiếp cận lịch sử, lôgic

Tiếp cận lịch sử, lôgic trong nghiên cứu này thể hiện ở các khía cạnh sau đây:

Nghiên cứu các công trình có liên quan với đề tài trong và ngoài nước từ trước

đến nay.

Nghiên cứu theo trình tự đi từ nghiên cứu lí luận đến khảo sát và đánh giá thực

trạng, từ đó đề xuất các biện pháp quản lý.

7.1.3. Tiếp cận thực tiễn

Tiếp cận thực tiễn trong nghiên cứu được thể hiện ở các khía cạnh sau đây:

Khảo sát, phân tích, đánh giá thực trạng quản lí hoạt động học tập của học sinh

ở các trường trung học phổ thông vùng đồng bằng sông Cửu Long trong những năm

gần đây. Vùng này có những đặc thù riêng và thời gian nghiên cứu từ 2014-2019

cũng có những đặc thù riêng so với các giai đoạn thời gian khác.

Đề xuất các biện pháp quản lí HĐHT của học sinh, chỉ tập trung đề xuất cho các

trường THPT vùng đồng bằng sông Cửu Long.

7.2. Phương pháp nghiên cứu

7.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

Mục đích: Xây dựng cơ sở lý luận, xác lập cơ sở khoa học để đánh giá thực

trạng và đề xuất biện pháp quản lí HĐHT của học sinh ở trường THPT vùng ĐBSCL.

Nội dung và cách thực hiện: Phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa các văn

bản quy phạm pháp luật, các công trình và các tài liệu khoa học có liên quan đến quản

lí HĐHT của học sinh các trường THPT để xây dựng các khái niệm công cụ và khung

lí thuyết cho vấn đề nghiên cứu. Tham khảo các công trình nghiên cứu của các tác

giả trong và ngoài nước, các bài báo khoa học, các tạp chí chuyên ngành... có liên

quan để thực hiện đề tài nghiên cứu.

7.2.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

(1) Phương pháp quan sát

Quan sát HĐHT của học sinh THPT bao gồm: Quan sát, ghi chép và phân tích

hoạt động học trên lớp và quan sát hoạt động học ngoài lớp của học sinh THPT.

(2) Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi

Mục đích: Thu thập các thông tin, dữ liệu để phân tích, đánh giá về thực trạng

HĐHT và quản lí HĐHT của học sinh ở các trường THPT vùng ĐBSCL; Đánh giá

tính cần thiết và khả thi của các biện pháp quản lí được đề xuất.

Nội dung và cách thực hiện:

- Thiết kế Phiếu hỏi số 1 dành cho CBQL, GV; số lượng: 760 phiếu, trong đó

có 160 phiếu (chiếm 21.05%) dành cho CBQL (gồm hiệu trưởng, phó hiệu trưởng, tổ

trưởng và tổ phó chuyên môn) và 600 phiếu dành cho GV (chiếm 78.94%); Phiếu

hỏi số 2 dành cho học sinh với số lượng 720 phiếu (xem ở Phụ lục). Nội dung các

phiếu hỏi về HĐHT của học sinh và quản lí HĐHT của học sinh. Phát phiếu và thu

phiếu. Xử lí dữ liệu thu được từ các phiếu và trình bày kết quả về HĐHT và quản lí

HĐHT của học sinh ở các trường THPT vùng ĐBSCL.

- Thiết kế Phiếu hỏi số 3 (xem ở Phụ lục) dành cho CBQL, GV; có 160 phiếu

(chiếm 21.05%) dành cho CBQL (gồm hiệu trưởng, phó hiệu trưởng, tổ trưởng và tổ

phó chuyên môn) và 600 phiếu dành cho GV (chiếm 78.94%). Nội dung phiếu hỏi về

tính cần thiết và khả thi của các biện pháp đề xuất. Phát phiếu và thu phiếu. Xử lí dữ

liệu thu được từ các phiếu và trình bày kết quả về tính cần thiết và khả thi của các

biện pháp quản lí HĐHT của học sinh ở các trường THPT vùng ĐBSCL.

(3) Phương pháp phỏng vấn

Mục đích: lấy ý kiến trao đổi, thu thập dữ liệu về thực trạng HĐHT của học

sinh và quản lí HĐHT của học sinh ở các trường THPT vùng ĐBSCL, lấy ý kiến khảo

nghiệm các biện pháp đề xuất.

Nội dung và cách thực hiện:

Thiết kế công cụ phỏng vấn là Phiếu hỏi số 4 dành cho hiệu trưởng và giáo

viên. Nội dung phỏng vấn tập trung đánh giá thực trạng về HĐHT của HS và hiệu

quả quản lí HĐHT của HS. Phỏng vấn các hiệu trưởng (hoặc phó hiệu trưởng), giáo

viên. Số lượng phỏng vấn 60 người, có 24 hiệu trưởng (chiếm 40%) và 36 giáo viên

(60%). Ghi biên bản kết quả phỏng vấn từng người. Tổng hợp các trả lời phỏng vấn

theo từng câu hỏi. Những thông tin thu thập từ phỏng vấn góp phần làm rõ hơn về kết

quả khảo sát, phục vụ cho phân tích, đánh giá khách quan thực trạng.

(4) Phương pháp thực nghiệm

Mục đích của phương pháp nhằm đánh giá hiệu quả của biện pháp đề xuất. Chi

tiết thực hiện phương pháp được trình bày ở chương 3.

7.3. Phương pháp thống kê toán học

Phương pháp này được sử dụng nhằm xử lý các số liệu thu được từ các phương

pháp nghiên cứu. Sử dụng phần mềm Microsoft Excel.

Phương pháp xử lý số liệu thống kê qua các phiếu hỏi đóng được thực hiện xử

lý trên phần mềm Excel. Thiết lập công thức tính điểm trung bình từ các số liệu phiếu

thu về ở từng cột và số điểm ở từng mức độ đánh giá.

Phương pháp xử lý số liệu kết quả phỏng vấn bằng cách thống kê số lượt các ý

kiến trùng nhau, gần nhau về nội dung nhận định của các đối tượng được phỏng vấn

sâu. Các ý kiến mập mờ, chung chung không rõ ý nghĩa xác định thì loại ra.

8. Những luận điểm cần bảo vệ

8.1. Hoạt động học tập của học sinh THPT là hoạt động nhận thức của học

sinh, bao gồm các thành tố: mục tiêu học tập, nội dung học tập, hình thức, phương

pháp học tập, kiểm tra đánh giá kết quả học tập và điều kiện học tập.

8.2. Các chủ thể quản lí HĐHT học sinh bao gồm: hiệu trưởng; tổ trưởng

chuyên môn và giáo viên. Các chủ thể thực hiện chức năng quản lí theo sự phân quyền

trách nhiệm trong quản lí HĐHT ở trường THPT. Hiệu trưởng phân quyền cho tổ

trưởng chuyên môn quản lí HĐHT của học sinh; Tổ trưởng chuyên môn phân quyền

quản lí cho giáo viên trực tiếp quản lí HĐHT của học sinh (GV bộ môn và GV chủ

nhiệm); giáo viên là người trực tiếp quản lí HĐHT của học sinh THPT. Các chủ thể

thực hiện sự phân quyền phù hợp chức năng quản lí một cách bao quát, toàn diện các

thành tố của HĐHT học sinh THPT.

8.3. Đề xuất các biện pháp quản lí HĐHT của học sinh THPT luôn đảm bảo

tính khoa học và tính khả thi đối với các chủ thể quản lí HĐHT, biện pháp quản lí

đảm bảo tính phù hợp với đặc điểm học sinh THPT các trường THPT vùng đồng bằng

sông Cửu Long. Các biện pháp quản lí tập trung vào quản lí các thành tố hoạt động

học tập của học sinh THPT.

9. Đóng góp của luận án

9.1. Bổ sung cơ sở lí luận về quản lí hoạt động học tập của học sinh THPT.

9.2. Cung cấp thông tin cơ bản, khách quan về thực trạng học tập và quản lí

hoạt động học tập của học sinh THPT vùng đồng bằng sông Cửu Long.

9.3. Đề xuất các biện pháp quản lí hoạt động học tập của học sinh THPT ở các

trường THPT vùng đồng bằng sông Cửu Long, và tổ chức thực nghiệm biện pháp

quản lí hoạt động học tập của học sinh.

10. Cấu trúc luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, tài liệu tham khảo, luận án gồm có

3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lí hoạt động học tập của học sinh trung học

phổ thông.

Chương 2: Thực trạng quản lí hoạt động học tập của học sinh ở các trường

trung học phổ thông vùng đồng bằng sông Cửu Long.

Chương 3: Biện pháp quản lí hoạt động học tập của học sinh ở các trường

trung học phổ thông vùng đồng bằng sông Cửu Long.

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP

CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Lịch sử nghiên cứu hoạt động học tập

(1) Nghiên cứu về vai trò, mục đích, nội dung, phương pháp hoạt động học tập

(a)Về vai trò của hoạt động học tập

Khổng Tử là nhà triết học, nhà chính trị và là nhà giáo dục nổi tiếng ở Trung

Quốc cổ đại. Bộ sách đồ sộ của ông chính là nội dung của Nho giáo: Bộ ngũ kinh:

Kinh lễ, Kinh dịch, Kinh xuân thu, Kinh thư, Kinh thi. Ông nghiên cứu việc chỉnh

đốn, giảng giải những vấn đề về đạo đức, hai đóng góp lớn của ông: (1) Sáng lập ra

tư học; và (2) Sáng lập ra Nho giáo. Chủ trương giáo dục của Khổng Tử: là “Bình

dân giáo dục”, đây là chủ trương tiến bộ trong bối cảnh lịch sử bấy giờ (Lê Ngọc

Anh, 2014 &Nguyễn Đức Lân, 1998).

Komenxki là nhà giáo dục của Cộng hoà Slôvakia (Tiệp Khắc). Khi nói về vai

trò của giáo dục, ông cho rằng: Con người sinh ra mà không được học, không được

sự giáo dục của nhà trường và xã hội thì lớn lên chẳng khác nào như những cây mọc

hoang dại, sẽ không có khả năng hành động theo đúng mục tiêu của lẽ sống, sẽ không

nhìn rõ cái thiện và dễ sa vào cái ác, cái tội lỗi.

Khẳng định vai trò học tập của học sinh đối với đất nước trong thư gửi các học

sinh nhân ngày khai trường đầu tiên của nước độc lập, Chủ tịch Hồ Chí Minh đã viết:

“Non sông Việt Nam có trở nên tươi đẹp hay không, dân tộc Việt Nam có bước tới

đài vinh quang để sánh vai với các cường quốc năm châu hay không, chính là nhờ

một phần lớn ở công học tập của các em” (Hồ Chí Minh toàn tập, 2000a).

Khi nói về vai trò học vấn của các tầng lớp nhân dân đối với công cuộc xây

dựng đất nước, Bác Hồ khẳng định: “Mọi người Việt Nam phải hiểu biết quyền lợi

của mình, bổn phận của mình, phải có kiến thức mới để có thể tham gia vào công

cuộc xây dựng nước nhà, và trước hết phải biết đọc, biết viết chữ quốc ngữ” (Hồ Chí

Minh toàn tập, 2000a). Sự học, trình độ học vấn liên quan đến vận mệnh dân tộc, thể

hiện sự mạnh, yếu của một dân tộc: “Một dân tộc dốt là một dân tộc yếu” (Hồ Chí

Minh toàn tập, 2000a).

(b)Về mục đích hoạt động học tập

Đối với Nhà nước, những người làm công tác quản lý phải chăm lo sự nghiệp

giáo dục, phải coi nó là một trong những điều kiện đem lại nền thịnh trị cho đất nước.

Đối với cá nhân, mục đích giáo dục là đào tạo họ thành những người quân tử. Tuy

nhiên việc học tập phải dựa vào hai yếu tố: óc thông minh và ý chí học tập (Lê Ngọc

Anh, 2014 & Nguyễn Đức Lân, 1998).

Để xác định mục đích của việc học tập, Bác Hồ căn dặn: “Các cháu cần nhận

rõ mình học cốt để phục vụ Tổ quốc, phục vụ nhân dân. Học ngành nào cũng cần phải

căn cứ vào nhu cầu của Tổ quốc, của nhân dân mà định, không thể tùy theo sở thích

của riêng mình” (Hồ Chí Minh toàn tập, 2000c).

(c)Về người học và người dạy

Khổng Tử cho rằng, giáo dục cần thiết cho mọi đối tượng, không phân biệt các

hạng người trong xã hội. Học tập là phương tiện cần thiết duy nhất để mở mang sự

hiểu biết, trau dồi đạo đức làm người (Lê Ngọc Anh, 2014&Nguyễn Đức Lân, 1998).

Khổng Tử cho rằng người học phải có nhu cầu nhận thức, ham hiểu biết, khám phá

cái mới; phải độc lập suy nghĩ và sáng tạo trong quá trình nhận thức. Người dạy không

chỉ truyền đạt tri thức mà cái cơ bản là dạy năng lực sáng tạo, dạy phương pháp học

để người học tự tìm đến tri thức. Ông nói: “Kẻ nào không cố công tìm kiếm, ta chẳng

chỉ vẽ. Kẻ nào không bộc lộ tư tưởng của mình, ta chẳng khai sáng cho. Kẻ nào ta

dạy mà không biết hay ta chẳng dạy” (Lê Ngọc Anh, 2014 & Nguyễn Đức Lân, 1998).

Đối với người học, ngoài học Thầy, học trong sách vở còn học cả trong cuộc

sống: “ba người cùng đi, tất có người làm thầy; lựa cái hay của người này mà học,

xét cái quấy của người kia mà tự sửa mình”; tư tưởng này rất tiến bộ. Chúng ta có thể

học mọi lúc, mọi nơi, mọi người trong bất cứ hoàn cảnh nào (Lê Ngọc Anh, 2014 &

Nguyễn Đức Lân, 1998). Trong thời kỳ hội nhập hiện nay, khoa học kỹ thuật công

nghệ luôn luôn thay đổi. Do đó, nếu ta thụ động, không tiếp thu tri thức thì sẽ lạc hậu

và không theo kịp xu hướng phát triển của thời đại. Vì vậy ta phải luôn học tập, trau

dồi kiến thức trong mọi hoàn cảnh.

Đối với người dạy, theo Khổng Tử: “học không biết chán, dạy người không

mỏi mệt” - thái độ dạy học ấy rất tiến bộ hợp cho mọi thời đại. Khổng Tử còn đặt ra

rất nhiều yêu cầu khắt khe đòi hỏi sự nỗ lực của người học đi theo hướng của thầy đã

vạch ra (Lê Ngọc Anh, 2014 & Nguyễn Đức Lân, 1998).

Ngoài ra, Khổng Tử đòi hỏi khả năng phân tích, tổng hợp của người học để

nắm những phần quan trọng nhất của các vấn đề đặt ra. Sự kết hợp giữa học và hành,

giữa tri thức và thực tiễn như đòi hỏi việc vận dụng trong Kinh Thi, với việc hành

chính và việc của người đi sứ (Lê Ngọc Anh, 2014&Nguyễn Đức Lân, 1998).

Theo Thuyết công cụ của John Dewey, mỗi hành động của đứa trẻ chính là

công cụ hữu hiệu cho sự nhận thức của nó, cho sự tự khám phá của nó, và đồng thời

là phương tiện và cách thức không thể thiếu được cho việc nhận thức chân lý. Một

trong những luận điểm căn bản trong triết lý giáo dục của John Dewey là những người

học có sự khác biệt với nhau, chính vì vậy việc giảng dạy và chương trình giảng dạy

cần phải được thiết kế sao cho có thể đáp ứng được sự khác nhau cũng như các nhu

cầu riêng của người học, chứ không thể ghép những người học đó vào cùng một

chương trình học tập rập khuôn như nhau.

Người học không được coi là người với một cái đầu trống rỗng cần phải được

người thầy nhồi nhét kiến thức vào trong đó. Không còn khái niệm thi đỗ hay thi

trượt, bởi vì việc đánh trượt một người học sẽ làm người đó nản lòng. Người thầy có

vai trò hoàn toàn khác, không còn là người độc đoán, mà là người hướng dẫn thân

thiện, đồng thời là một người quản lý, một người tạo điều kiện, một nhà tâm lý, một

người phân xử (John Dewey, 2008).

Khi nói về ý chí của con người đối với việc học tập thường xuyên, Bác Hồ ân

cần căn dặn: “Nếu không chịu khó học thì không tiến bộ được. Không tiến bộ là thoái

bộ. Xã hội càng đi tới, công việc càng nhiều, máy móc càng tinh xảo. Mình mà không

chịu khó học thì lạc hậu, mà lạc hậu thì bị đào thải, tự mình đào thải mình” (Hồ Chí

Minh, toàn tập, 1996b).

Nói về học tập của thanh niên, Bác Hồ căn dặn: “Ngày nay nước ta đã được

độc lập, tự do, thanh niên mới thật là người chủ tương lai của nước nhà. Học tập

nâng cao trình độ chính trị, văn hoá, khoa học kỹ thuật và quân sự và Học để phụng

sự ai? Để phụng sự Tổ quốc, phụng sự nhân dân, làm cho dân giàu, nước mạnh, tức

là để làm tròn nhiệm vụ người chủ của nước nhà” (Hồ Chí Minh toàn tập, 1996b).

“Học để làm việc, làm người, làm cán bộ. Học để phụng sự đoàn thể, giai cấp và

nhân dân, Tổ quốc và nhân loại” (Hồ Chí Minh toàn tập, 2000b).

(d)Nội dung học tập

Nội dung giáo dục cơ bản của Nho giáo gồm: “Nhân, Lễ, Trí, Tín”. Nội dung giáo

dục luân lý đạo đức của Khổng Tử được thể hiện trong “Luận ngữ”. “Luận ngữ” chủ

trương rèn luyện tính Thiện cho dân bằng phương pháp “cất nhắc người tốt, dạy dỗ

người không tốt thì dân khuyên nhau làm điều thiện”. Giáo dục đạo đức, gồm 4 mặt:

môn đức hạnh; khoa ngôn ngữ; môn chính trị; môn văn học. Chính công việc truyền

dạy của ông đã có tác dụng tích cực rất lớn đối với lịch sử văn hóa (Lê Ngọc Anh,

2014 & Nguyễn Đức Lân, 1998).

Nội dung giáo dục của Khổng Tử bao gồm những chủ trương nhắm vào việc

phục vụ quan điểm chính trị, cũng như vào việc cải tạo xã hội đương thời. Ông tuyệt

nhiên không phải dạy “văn học”, dạy “ngôn ngữ”. Khổng Tử rất coi trọng việc học

Kinh Thi, không học Kinh Thi thì không biết gì để nói. Theo ông, Kinh Thi có thể

làm cho ta phấn khởi, có thể làm cho ta đoàn kết, có thể làm cho ta biết căm thù, gần

thì để thờ cha mẹ, xa thì thờ vua, nhưng căn bản là bồi dưỡng đức hạnh, kiến thức,

để “thờ cha”, “thờ vua” (Lê Ngọc Anh, 2014 & Nguyễn Đức Lân, 1998).

Nội dung giáo dục do Khổng Tử xác định được xây dựng trên thế giới quan

duy tâm, tin rằng trời là chúa tể của vũ trụ có thể sắp đặt mọi sự vật hiện tượng theo

quy luật nhất định gọi là mệnh trời. Muốn sống phù hợp với đạo trời, với quỷ thần thì

phải có: “nhân, lễ, nghĩa, trí, tín”, đó mới là người quân tử (Lê Ngọc Anh, 2014 &

Nguyễn Đức Lân, 1998).

Platon, sinh ra tại Athens, Hy Lạp. Platon là học trò xuất sắc của Socrates.

Platon là nhà triết học duy tâm khách quan. Điểm nổi bật trong hệ thống triết học duy

tâm của ông là học thuyết về ý niệm. Trong học thuyết này ông đưa ra hai quan niệm

về thế giới các sự vật cảm biết và thế giới các ý niệm (Nguyễn Hữu Vui, 2002). Từ

quan niệm trên, Platon đã đưa ra khái niệm “tồn tại” và “không tồn tại”. “Tồn tại” là

cái phi vật chất, cái nhận biết được bằng trí tuệ siêu tự nhiên là cái có tính thứ nhất.

Còn “không tồn tại” là vật chất, cái có tính thứ hai so với cái tồn tại phi vật chất. Về

mặt nhận thức luận, Platon cũng mang tính duy tâm. Nhận thức con người không

phản ánh các sự vật của thế giới khách quan mà chỉ là nhớ lại, hồi tưởng lại của linh

hồn những cái đã quên trong quá khứ (Nguyễn Hữu Vui, 2002).

Platon quan niệm tri thức được phân làm hai loại: (i)tri thức hoàn toàn đúng

đắn và (ii)tri thức mờ nhạt. Loại thứ nhất là tri thức ý niệm có được nhờ hồi tưởng.

Loại thứ hai là tri thức nhận được nhờ vào nhận thức cảm tính, lẫn lộn đúng sai không

có chân lý (Nguyễn Hữu Vui, 2002). Về xã hội, ông đưa ra quan niệm về nhà nước

lý tưởng trong đó sự tồn tại và phát triển của nhà nước lý tưởng dựa trên sự phát triển

của sản xuất vật chất, sự phân công hài hòa các ngành nghề và giải quyết các mâu

thuẫn xã hội.

Komenxki đề xuất quan niệm “Giáo dục toàn diện”, với quan niệm dạy mọi

điều cho tất cả mọi người. Về nội dung, ông đề xuất chỉ giáo dục cái gì có lợi thực sự

mà thôi, cung cấp cho HS những tri thức thuộc nhiều ngành khoa học khác nhau, cần

thiết với yêu cầu phát triển kinh tế, xã hội (Phạm Khắc Chương, 1997). Komenxki là

người đầu tiên trong lịch sử xây dựng lí luận và tổ chức trong thực tiễn một hình thức

tổ chức dạy học mới mẻ gọi là “hệ lớp - bài”, có ý nghĩa to lớn về lí luận và thực tiễn

giáo dục: (i)Lớp, là mô hình học sinh được tập hợp theo đơn vị lớp, có trình độ tương

đương, lứa tuổi tương đương, tâm sinh lí tương đồng; (ii)Bài, là hình thức chương

trình dạy học được phân ra bao gồm nhiều môn học, mỗi môn học có số bài học nhất

định, có thời gian mở đầu, có lúc kết thúc, năm học được chia ra thành nhiều học kỳ

(Phạm Khắc Chương, 1997).

(e)Về phương pháp học tập

Phương pháp nêu gương, Khổng Tử quan niệm: Phải lấy bản thân mình làm

gương sáng để cảm hoá HS. Để thực hiện nó, trong cuộc sống hàng ngày Khổng Tử

rất chú trọng từ hành xử đến việc nghiên cứu học tập của bản thân nhằm tác động đến

môn đệ. Ông gọi đó là “thân giáo”, Ông nói: “tiên chi lao chi” tức là bắt người làm

việc gì mình phải làm trước. Hay “điều gì mình không muốn thì đừng làm cho người”.

Tự bản thân ông ý thức được rằng mọi hành vi của ông đều được học trò quan tâm

theo dõi và học trò của ông đã học tập được nhiều điều bổ ích từ tấm gương của thầy

mình. Họ tôn ông là: “vạn thế sư biểu”- thầy của muôn đời (Lê Ngọc Anh, 2014 &

Nguyễn Đức Lân, 1998).

Giảng dạy phù hợp với đối tượng, Khổng Tử nắm bắt rất cụ thể đặc điểm của

từng HS, vì thế trong quá trình dạy học Khổng Tử có thể cùng một vấn đề nhưng

giảng giải mỗi người mỗi khác. Theo ông, để làm được điều này trước hết cần tìm

hiểu đặc điểm nhân cách từng học trò, tìm ra phương pháp giảng dạy phù hợp với đối

tượng. Với người có tư chất bậc trung trở lên thì mới có thể nói điều cao xa, người

dưới bậc trung thì không thể như thế. Cũng là chữ “nhân” nhưng tùy người mà giảng

giải đáp khác nhau (Lê Ngọc Anh, 2014 & Nguyễn Đức Lân, 1998).

Tri thức gắn với thực tiễn, học đi đôi với hành, mục đích của Khổng Tử khi

dạy là giúp học trò vận dụng những hiểu biết để vận dụng trong cuộc sống, trở thành

người quân tử, người quản lý xã hội. Ông cho rằng kết quả của việc học phải được

thể hiện qua hành động của họ (Lê Ngọc Anh, 2014 & Nguyễn Đức Lân, 1998).

Theo ông, muốn học tập có hiệu quả thì phải tìm thấy vui thú. Trong đạo đức

cũng vậy, tập luyện giúp con người có tính cách riêng, nhân cách con người cũng do

luyện tập mà thành (tính tương cận dã, tập tương viễn dã - nghĩa là tính người thì ai

cũng gần như ai nhưng luyện tập thì thành ra mỗi người một khác). Kết quả cuối cùng

của việc học, theo ông phải thể hiện ở hành. Ông kết luận: đọc 300 thiên Kinh Thi

nhưng được giao cho việc hành chính không làm được, giao cho đi sứ không đối đáp

được, học như vậy chẳng ích chi (Lê Ngọc Anh, 2014 & Nguyễn Đức Lân, 1998).

Phát huy tính tích cực chủ động của học sinh, phương pháp này được ông thể

hiện bằng cách: Thường nêu ra những câu hỏi gợi mở để giúp HS nắm bắt được đầu

mối của vấn đề, từ đó kích thích sự ham hiểu biết đến cao độ, khi đó mới giảng dạy.

Yêu cầu HS kết hợp giữa học và suy nghĩ, phải chủ động suy nghĩ, hỏi thật nhiều (Lê

Ngọc Anh, 2014 & Nguyễn Đức Lân, 1998).

Trong quá trình dạy học, ông đòi hỏi học trò phải cố gắng tự suy nghĩ. Việc

dụng công suy nghĩ sẽ làm bật ra những thắc mắc, những câu hỏi để giải quyết vấn

đề. Cần học cho rộng, hỏi cho kỹ, nghĩ cho cẩn thận, phân biệt cho sáng rõ, làm cho

hết sức. Ông đánh giá cao việc đặt câu hỏi của học trò.

Ông chỉ gợi mở, cho học trò tự giải đáp các vấn đề còn lại. Vật có bốn góc, ta

bảo cho biết một góc mà không suy ra ba góc khác thì không dạy nữa. Ông đòi hỏi

học trò phải có thái độ học tập: khiêm tốn, học ở mọi nơi, ở mọi lúc, mọi người “ba

người cùng đi tất có một người là thầy ta, chọn người hay mà bắt chước, nhìn người

dở mà sửa mình” (Lê Ngọc Anh, 2014 & Nguyễn Đức Lân, 1998).

Phương pháp ôn tập thường xuyên, kiểm tra học tập, công việc học tập như

đắp trái núi, mỗi ngày một ít, kiên trì nhẫn nại thì sẽ thành núi (Lê Ngọc Anh, 2014

& Nguyễn Đức Lân, 1998).

Komenxki đề xuất phương pháp giáo dục, dạy học bao gồm: (i)Phương pháp

trực quan; (ii)Phương pháp tuần tự hệ thống; (iii)Phương pháp sát đối tượng;

(iv)Phương pháp củng cố tri thức; (v)Phương pháp tích cực hóa vai trò của người

học; (vi)Phương pháp áp dụng kỷ luật trong nhà trường, là vấn đề không thể thiếu

được trong dạy học (Phạm Khắc Chương, 1997).

John Dewey, là nhà triết học và nhà giáo dục Mỹ, đại biểu tiêu biểu của thực

dụng luận. Vận dụng triết học đề cao tính hiệu quả thực tế của mình vào lĩnh vực GD.

Ông đã tạo nên cuộc cách mạng trong GD, và đã mang đến những ảnh hưởng lớn lao

đến hệ thống GD Mỹ và các nước phát triển phương Tây trong thế kỷ XX.

Trong tác phẩm Dân chủ và Giáo dục, John Dewey đã phê phán gay gắt một

số quan điểm của mô hình GD truyền thống và cho rằng các quan điểm đó là quá bảo

thủ, thiếu tính hiệu quả, tính nhân văn và tính dân chủ. Về phương pháp GD, ông

khẳng định khả năng học tập thông qua thực hành và trải nghiệm, và ông đã đưa ra

phương pháp GD thực nghiệm, theo đó người học chỉ có được các tri thức thực sự

khi bằng hoạt động thực tế của mình, người đó có thể thực hiện những thay đổi thực

sự ở các sự vật, chứ không phải bằng cách ghi nhớ các luận điểm lý thuyết suông

(xem: http://www.skymark.com).

John Dewey coi phương pháp GD được kiểm nghiệm bởi thực tế, bởi trải

nghiệm thực tế và cuộc sống là nguồn gốc căn bản nhất của khoa học sư phạm. Ông

ủng hộ khuynh hướng thực tiễn trong GD khi ông đưa ra kiến nghị rằng, cần phải

thực hiện các nhiệm vụ của GD thông qua quá trình phát triển tự nhiên của đứa trẻ.

Ông nhấn mạnh phương pháp GD lấy trẻ em làm trung tâm dựa vào thực hành.

Khi nói về phương pháp học tập, Bác Hồ khẳng định: Trong học tập phải “Lấy

tự học làm cốt. Do thảo luận và chỉ đạo giúp vào” (Hồ Chí Minh toàn tập, 2000b).

“Cái gì biết thì nói biết, không biết thì nói không biết, kiêu ngạo, tự phụ, tự mãn là

kẻ thù số một của học tập” (Hồ Chí Minh toàn tập, 2000c). Người còn xác định:

“Không phải có thầy thì mới học, không thầy đến thì đùa. Phải biết tự động học tập”

(Hồ Chí Minh toàn tập, 1996a). Nói về hình thức học tập, Bác Hồ chỉ rõ: “Học ở đâu?

Học ở trường, học ở sách vở, học lẫn nhau và học nhân dân, không học nhân dân là

một thiếu sót rất lớn” (Hồ Chí Minh toàn tập, 1996a).

Về phương pháp giảng dạy, Bác Hồ căn dặn cách dạy trẻ phải luôn “giữ toàn

vẹn cái tính vui vẻ, hoạt bát, tự nhiên, tự động, trẻ trung của chúng, chớ nên làm cho

chúng hóa ra những người già sớm. Chớ gò ép thiếu nhi vào khuôn khổ của người

lớn. Vai trò của GV không phải là cầm tay chỉ việc, uốn nắn từng chút một, mà quan

trọng là phải truyền được cho các em tinh thần tự học, tự khám phá, chủ động, sáng

tạo, giúp các em định hướng được mục đích của việc tự học tập, tự xác định được

con đường phấn đấu cho tương lai. Giáo viên phải đề cao vai trò hướng dẫn việc tự

học cho học sinh” (Hồ Chí Minh, toàn tập, 1996a).

Ngày nay, dù cho giáo dục hiện đại phát triển, nhưng một số phương pháp giáo

dục của Khổng Tử vẫn còn nguyên giá trị trong việc dạy và học ở nước ta hiện nay.

Có thể nói rằng, chủ trương, mục đích, nội dung, phương pháp giáo dục của Khổng

Tử thể hiện tư tưởng “Thân Dân” và “Tân Dân” đậm nét. Trong lịch sử GD phương

Đông, Khổng Tử là người đầu tiên xây dựng một nội dung dạy học và phương pháp

dạy học tương đối hệ thống, nhiều điều tiến bộ, đến nay vẫn còn giá trị. Tư tưởng của

Khổng Tử là nền tảng cho các thế hệ học trò của ông kế thừa, phát triển để tạo nên

một Nho giáo đồ sộ chi phối gần như toàn bộ nền GD phương Đông. Bên cạnh đó

việc thành lập tư học cũng là một cuộc cách mạng lớn trong GD, lần đầu tiên đưa GD

đến cho mọi tầng lớp nhân dân. Nhờ những đóng góp to lớn đó, Ông được tôn vinh

là ông tổ của nền giáo dục phương Đông.

Tuy vậy, do ảnh hưởng của lịch sử, của tính giai cấp và còn có những điều

chưa chặt chẽ trong lập luận nên các giai cấp thống trị đời sau thường lợi dụng quan

điểm của ông, thêm thắt vào để lập luận, khai thác tính duy tâm, siêu hình, tính bắt

buộc của lễ giáo... nhằm phục vụ cho quyền lợi của giai cấp thống trị. Vì thế nhiều

người đời sau cho rằng tư tưởng của ông quá khắt khe và đối lập với quyền lợi của

nhân dân lao động.

Ngày nay, gạt bỏ những yếu tố duy tâm và tư tưởng phong kiến trong quan

điểm của Khổng Tử, nhiều nhà GD trên thế giới đã nghiên cứu và đánh giá cao những

giá trị trường tồn trong quan điểm của ông. Những giá trị đó được vận dụng không

chỉ trong lĩnh vực dạy học mà đặc biệt được đề cao trong GD đạo đức cho thế hệ trẻ.

Chúng ta tin rằng, không phải chỉ trong chế độ phong kiến mà cả trong hiện tại và

tương lai, những quan điểm tiến bộ trong quan điểm của Khổng Tử vẫn được nghiên

cứu, khẳng định và vận dụng cho sự nghiệp giáo dục và đào tạo của nhân loại.

Một vài hạn chế trong quan điểm của Komenxki là: (i)chưa quan tâm GD lao

động, GD thể chất, thể dục thể thao, văn hóa và nhân văn, hoạt động xã hội; (ii)chưa

chú trọng GD lý tưởng, niềm tin cho thế hệ trẻ. Tóm lại, tư tưởng GD của Komenxki,

là một trong những tư tưởng hiện đại cho các nhà GD nghiên cứu, phát huy tính tích

cực chủ động trong công tác QLGD, phù hợp với nhà trường.

(2) Nghiên cứu về hoạt động học tập hiện đại

(a) Tâm lý học ứng dụng vào hoạt động học tập

Tâm lý học liên tưởng, thuyết liên tưởng là trường phái triết học - tâm lý học

được bắt nguồn từ Triết học của Aristote, đặc biệt là từ Triết học duy cảm Anh. Các

đại biểu hàng đầu là Thomas Hobbes, J. Locke, D. Hume, J. Mill… Thuyết liên tưởng

chủ yếu nghiên cứu về liên tưởng, đó là liên kết giữa cảm giác với ý tưởng và giữa

các ý tưởng với nhau. Theo các nhà liên tưởng, tâm lý con người được cấu thành từ

cảm giác và ý tưởng, nghĩa là khi sự vật hiện tượng tác động vào các giác quan thì

cảm giác sẽ được hình thành (Trần Thị Hương, 2010).

Vận dụng những quan điểm của thuyết liên tưởng vào quá trình dạy học có thể

thấy sự phát triển nhận thức là quá tình tích lũy các mối liên tưởng. Hoạt động học

thực chất là quá trình hình thành các liên tưởng, phát triển trí nhớ của người học. Hoạt

động học sẽ có hiệu quả nếu người học có thể hình thành cho mình những mối liên

hệ giữa các khái niệm, quy luật, cách thức… để từ đó ghi nhớ và tái hiện tài liệu học

tập tốt hơn. Mối liên kết giữa các đơn vị tri thức càng vững chắc thì người học càng

có khả năng nhớ lâu và dễ dàng tái hiện tri thức để sử dụng khi cần thiết (Trần Thị

Hương, 2010).

Tâm lý học hành vi, thuyết hành vi là một trường phái tâm lý học xuất hiện ở

Mỹ, từ đầu thế kỷ XX. Các nhà tâm lý đại diện cho thuyết này tiêu biểu có J. Watson

và Thondike. Quan điểm và những nghiên cứu của trường phái tâm lý hành vi đã ảnh

hưởng rất lớn đến tâm lý học dạy học trong suốt thế kỷ XX và cho đến nay (Trần Thị

Hương, 2010). Hành vi là tổng số các cử động, ứng xử, những biểu hiện bên ngoài

của con người được nảy sinh để đáp lại một kích thích nào đó theo cơ chế kích thích

(Stimulus) - phản ứng (Reaction), (có kích thích S1, thì có phản ứng R1…) (Trần Thị

Hương, 2010).

Lý thuyết hành vi bao gồm nhiều thuyết khác nhau: (i)Lý thuyết điều kiện cổ

điển của I.P. Pavlov quan tâm tới hình thành phản xạ có điều kiện. Nhiều nhà tâm lý

học cho rằng phản xạ có điều kiện là cơ sở của hoạt động học. Phản xạ có điều kiện

tạo ra những đường liên hệ tạm thời giữa các trung khu thần kinh lên vỏ não;

(ii)Thuyết điều kiện hóa tạo tác, B.F. Skinner cho rằng hành vi tạo tác là hành vi được

hình thành từ một hành vi trước đó của chủ thể, do tác động vào môi trường và được

củng cố, đóng vai là tác nhân kích thích. Theo các nhà nghiên cứu hành vi tạo tác là

cơ sở của đường lối dạy học tích cực, hướng vào người học (Trần Thị Hương, 2010).

Tâm lý học nhận thức, Tâm lý học nhận thức ảnh hưởng đến tâm lý học dạy

học từ đầu những năm 60 của thế kỷ XX với quan điểm của hai trường phái lớn là lý

thuyết xử lý thông tin và lý thuyết kiến tạo. (i)Lý thuyết xử lý thông tin cho rằng con

người tiếp nhận thông tin từ bên ngoài vào, xử lý thông tin bằng thao tác trí tuệ và từ

đó thu thập tri thức, hiểu biết cho mình; (ii)Quan điểm xử lý thông tin mang tính chất

kiến tạo cho rằng biểu tượng trí tuệ là tri thức. Những tri thức này có tính hệ thống,

khái quát, gián tiếp, có liên kết lôgic (Trần Thị Hương, 2010).

Cho dù thuộc nhóm nào thì thuyết xử lý thông tin đều cho rằng “việc học” là

quá trình người học tiếp nhận thông tin được đưa đến và xử lý nó. Với quan điểm đó

thì “việc dạy” là quá trình GV cung cấp thông tin, truyền thụ tri thức. Theo quan điểm

này thì phương pháp dạy học chủ yếu là thuyết trình và sử dụng sách giáo khoa, tài

liệu học tập, vì sẽ đưa đến lượng thông tin lớn cho HS. Vậy thuyết này sẽ đưa đến

phương pháp dạy học mà GV là chủ đạo (Trần Thị Hương, 2010).

Tâm lý học hoạt động, hoạt động học là quá trình HS tham gia vào các hoạt

động văn hóa - xã hội được GV tổ chức. Người học không phải tự mình khám phá tri

thức một cách đơn độc, mà là quá trình hợp tác, cùng hoạt động với GV và những HS

khác. Giáo viên và HS cùng tương tác với nhau để cùng kiến tạo tri thức. Theo lý

thuyết hoạt động, hoạt động học là hoạt động đặc thù của con người được điều khiển

bởi mục đích tự giác là lĩnh hội những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mới, những hình thức

hành vi và những dạng hoạt động nhất định (Trần Thị Hương, 2010).

Học tập là hoạt động chủ đạo của lứa tuổi đi học. Tính tích cực học tập là tính

tích cực cá nhân được phân hóa và hướng vào việc giải quyết các vấn đề, nhiệm vụ

học tập để đạt các mục tiêu học tập. Tính tích cực nhận thức - học tập là huy động

các chức năng tâm lý nhằm giải quyết vấn đề học tập, là trạng thái hoạt động của con

người, đặc trưng bởi khát vọng học tập, sự cố gắng trí tuệ với nghị lực cao trong quá

trình nhận thức để đạt các mục tiêu học tập (Trần Thị Hương, 2010).

Hoạt động học là hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, tự tổ chức, tự điều

khiển hoạt động nhận thức - học tập của mình nhằm thu nhận, xử lý và biến đổi thông

tin bên ngoài thành tri thức của bản thân, qua đó người học thể hiện mình, biến đổi

mình, tự làm phong phú những giá trị của mình (Trần Thị Tuyết Oanh, 2015). Chức

năng chủ yếu của hoạt động học là tự tổ chức, tự điều khiển, tiếp nhận, chuyển hóa

những kinh nghiệm xã hội bên ngoài thành cái của bản thân - tức là người học phải

cấu trúc lại, tái tạo lại các kinh nghiệm xã hội trong hoạt động của bản thân nhằm

phát triển bản thân người học (Trần Thị Hương, 2010).

(b)Dạy học “lấy học sinh làm trung tâm”

Nghiên cứu lịch sử tư tưởng dạy học “lấy học sinh làm trung tâm” hay “tích

cực hóa học tập”, là một kiểu dạy học mới đang được đề cập khá sâu rộng trong lí

luận cũng như thực tiễn dạy học hiện nay ở nhà trường như: Ở phương Tây, nhà Triết

học cổ đại Hy Lạp Socrates đã từng nói: “Hãy nhận biết bản thân mình” trong dạy

học, với phương pháp đàm thoại, ông đã giúp người học phát hiện ra chân lý bằng

cách đặt câu hỏi gợi mở để họ dẫn tìm ra kết luận (Đặng Thị Huệ, 1974). Ở phương

Đông, Khổng Tử đã quan tâm khích lệ tư duy người học. Ông cho rằng “Không tức

giận vì muốn biết thì không gợi mở cho, không bực vì không rõ được thì không bày

vẽ cho, vật có bốn góc, chỉ cho một góc mà không suy ra được thì không dạy nữa”.

Mạnh Tử cũng đòi hỏi người học phải tự tìm hiểu và phải biết hoài nghi khoa học,

phải tập trung rèn óc tư duy phê phán chứ không nên cứ nhắm mắt tin theo sách, tin

cả ở sách thì chi bằng không nên có sách. Ông ví người dạy như người bắn cung, chỉ

kéo thẳng cái dây cung mà không bắn tên đi hộ, tự người bắn phải bắn lấy (Trần Thị

Hương, 2010).

Thời kỳ văn hóa Phục Hưng và các giai đoạn về sau, nhiều nhà GD tiến bộ đã

nêu lên tư tưởng phải quan tâm đến việc học và chú ý phát huy tích cực của người

học. Một số nhà GD tiêu biểu: Môngtenhơ (Pháp), Komenxki (Slovakia), Lốccơ

(Anh), Ruxô (Pháp), Petxtalôđi (Thụy Sỹ), Đixtecvec (Đức), Usinxki (Nga). Nhà giáo

dục Komenxki đòi hỏi GV tạo cho HS, là người đi tiên phong cho tư tưởng dạy học

phát triển. Ông cho rằng người thầy phải dựa vào sự phát triển của HS mà giảng dạy

“để giúp cho thiện tính của các em nảy nở”. Ông phản đối sự bao biện, làm thay, làm

cho cá tính và tố chất cá nhân HS bị tổn thương (Trần Thị Hương, 2010).

Đầu thế kỷ XX, ở các nước phương Tây và Mỹ xuất hiện phong trào “Nhà

trường mới”, nhiều nguyên tắc, phương pháp mới đề cao vai trò, sự hoạt động tích

cực của HS, lấy HS làm trung tâm. Người có công lớn nhất đó là J. Dewey, ông cho

rằng “HS là mặt trời, xung quanh nó quy tụ mọi phương tiện giáo dục”. Với quan

điểm này ông coi HS là trung tâm của nhà trường, của dạy học, đề cao kinh nghiệm,

nhu cầu, hứng thú, vai trò hoạt động của cá nhân HS. Ông đưa ra khẩu hiệu “Nói,

không phải là dạy học, học trong làm, học bắt đầu từ làm”; theo đó mọi biện pháp

GD đều phải chú ý nhiều đến việc tổ chức hoạt động của HS (Trần Thị Hương, 2010).

Ngày nay, tư tưởng dạy học “Lấy người học làm trung tâm” hay “Dạy học tích

cực hóa học tập” đã được nhận thức đúng đắn và áp dụng nhiều thành công trong

thực tiễn dạy học.

Theo lý luận dạy học hiện đại, nền tảng của mọi lý thuyết dạy học hiện đại là

triết lý GD hướng vào người học. Từ đó hoạt động dạy học được hiểu là hoat động

phối hợp tương tác và thống nhất biện chứng giữa hoạt động chủ đạo của người dạy

và hoạt động chủ động của người học nhằm thực hiện mục tiêu dạy học. Bản chất của

hoạt động dạy học là hoạt động nhận thức tích cực, độc đáo của người học dưới sự tổ

chức, hướng dẫn sư phạm của giáo viên (Trần Thị Hương, 2010).

Trong hoạt động học tập - nhận thức, người học vừa là đối tượng, vừa là chủ

thể của quá trình nhận thức. Hoạt động học tập - nhận thức không chỉ đơn thuần là

một quá tình tiếp thu tri thức thụ động, mà trước hết là hoạt động tích cực của HS.

Với tư cách là chủ thể nhận thức, người học đóng vai trò là động lực bên trong của

hoạt động dạy học, quyết định chất lượng dạy học. Trong quan hệ dạy và học, “học”

của người học được xem là yếu tố “nội lực”; “dạy” của GV là yếu tố ngoại lực. Yếu

tố “nội lực” mang tính chất quyết định sự phát triển của người học (Trần Thị Hương,

2010). Định hướng đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tính cực,

yêu cầu GV thiết kế và tổ chức dạy học hiệu quả (Nguyễn Lăng Bình, 2017).

Bản chất dạy học tích cực hóa học tập gồm: (i)hoạt động dạy học phải xuất

phát từ nhu cầu, động cơ, đặc điểm, điều kiện của người học vào mục đích phát triển

nhân cách người học; (ii)tạo điều kiện cơ hội để người học được học với kết quả cao

nhất; (iii)tổ chức cho người học được học tập một cách tự giác, tích cực, độc lập, sáng

tạo…; (iv)khai thác tốt vốn sống, kinh nghiệm sống từ người học; (v)tổ chức chức

cho người học tương tác, phối hợp với nhau trong học tập; (vi)vai trò của GV là người

điều khiển, hướng dẫn thực thụ hoạt động học tập của HS (Trần Thị Hương, 2010).

(c)Lý thuyết về hoạt động tự học tập

Trước tiên, tính tự lực là một trong những phẩm chất trung tâm của nhân cách,

thể hiện qua sự tự làm lấy, tự giải quyết lấy vấn đề, không a dua, không ỷ lại, nhờ cậy

người khác. Có hai loại tự lực đó là: tự lực nhận thức và tự lực hành động (Thái Duy

Tuyên, 2007). Như vậy, tự lực trong học tập chính là tự học. Tự học là việc học sinh

tự thực hiện nhiệm vụ học tập, tự giải quyết các vấn đề trong quá trình học tập của

bản thân, nhằm đạt các mục tiêu học tập đã đề ra.

(d)Lý thuyết học tương tác

Học tương tác là việc tổ chức cho người dạy và người học, người dạy và người

học cùng tham gia quá trình tương tác trao đổi và làm biến đổi, để làm tăng giá trị và

lợi ích của nhau trong hoạt động học tập (Nguyễn Cảnh Toàn, 2004).

Học tương tác có đặc điểm: phát huy tính tích cực độc lập của từng thành viên

trong nhóm; thể hiện rõ trách nhiệm cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung của cả

nhóm; cách lập nhóm được lựa chọn theo sự đa dạng của trình độ, năng lực, sở thích,

tính cách; mỗi thành viên phải có trách nhiệm giúp đỡ bạn hoàn thành nhiệm vụ cho

cả nhóm; giáo viên và học sinh cùng chốt nội dung học tập đã nghiên cứu trao đổi

(Thái Duy Tuyên, 2007).

(e)Học tập theo hướng phát triển năng lực cho người học

Dạy học theo phát triển năng lực đặt ra yêu cầu: Mục tiêu của dạy học được

mô tả qua các nhóm năng lực cần hình thành cho người học; Nội dung dạy học không

chỉ giới hạn ở tri thức và các năng lực chuyên môn, mà cả tri thức và năng lực chung

góp phần tạo nên kết quả có giá trị cho xã hội, cộng đồng; Phương pháp dạy học chú

ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với thực tiễn cuộc sống, tăng cường thực

hành, quan hệ tương tác giữa người dạy và người học; Đánh giá kết quả học tập của

người học về vận dụng kiến thức và sản phẩm học tập tạo ra (Trần Thị Tuyết Oanh,

2015).

(f)Phương pháp “Bàn tay nặn bột”

Dạy học theo phương pháp “Bàn tay nặn bột”, GV có vai trò là người định

hướng, khơi gợi để chính HS tự tìm ra câu hỏi cho các vấn đề được đặt ra trong cuộc

sống, và dưới sự hướng dẫn, giúp đỡ của GV, học sinh tự tìm được con đường đi đến

câu trả lời cho các vấn đề đó thông qua tiến hành thí nghiệm, quan sát, nghiên cứu tài

liệu hay điều tra để hình thành kiến thức, kĩ năng nghiên cứu cho mình (Nguyễn Ngọc

Yến, 2016).

(g)Giáo dục STEM

STEM là viết tắt của các từ Science (Khoa học), Technology (Công nghệ),

Engineering (Kỹ thuật) và Math (Toán học). STEM bao gồm các kiến thức về khoa

học, công nghệ, kỹ thuật và toán học. Môn học STEM được thiết kế ở dạng chủ đề

để HS được học kiến thức tích hợp. Phương pháp “Học qua hành” giúp HS có kiến

thức từ kinh nghiệm thực hành kết hợp lý thuyết. Bằng cách xây dựng các bài giảng

theo chủ đề và dựa trên thực hành, HS sẽ được hiểu sâu về lý thuyết, nguyên lý thông

qua các hoạt động thực tế. Bằng các hoạt động thực tế trên lớp sẽ giúp HS nhớ kiến

thức lâu hơn, sâu hơn (Đỗ Văn Tuấn).

(h)Giáo dục trải nghiệm sáng tạo

Hoạt động trải nghiệm sáng tạo coi trọng hoạt động thực tiễn mang tính tự chủ

của HS, về cơ bản là hoạt động có tính tập thể trên tinh thần tự chủ cá nhân, với sự

nỗ lực GD giúp phát triển sáng tạo và cá tính riêng của mỗi cá nhân trong tập thể. Có

4 phương pháp: phương pháp giải quyết vấn đề; phương pháp sắm vai; phương pháp

trò chơi; phương pháp làm việc nhóm (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018a).

1.1.2 Lịch sử nghiên cứu quản lí hoạt động học tập

Trong nghiên cứu về hoạt động dạy học theo hướng tích cực hóa học tập, tác

giả đưa ra quan điểm chung về tổ chức HĐHT tích cực như sau: (i)Vai trò của GV là

người thiết kế, ủy thác, tổ chức, hướng dẫn, điều khiển, thể chế hóa hoạt động học

tập của người học. Người học là chủ thể tự giác tích cực, độc lập, sáng tạo để tự chiếm

lĩnh kiến thức, kỹ năng kỹ xảo và những giá trị mới dưới sự hướng dẫn sư phạm của

GV; (ii)Mối quan hệ giữa hoat động dạy và hoạt động học phải đảm bảo nguyên tắc

tương tác, nguyên tắc tham gia hợp tác, nguyên tắc tính có vấn đề cao trong dạy-học;

(iii)Tổ chức hoạt động day-học tích cực là đổi mới nhận thức và cách thiết kế các

thành tố cấu trúc hoạt động day-học bao gồm: mục tiêu, nội dung, phương pháp,

phương tiện, hình thức tổ chức, kiểm tra, đánh giá kết quả học tập (Trần Thị Hương,

2010).

Trong nghiên cứu về HĐHT tích cực, tác giả nghiên cứu đưa ra, học tập tích

cực có biểu hiện như sau: (i)Học sinh hăng hái trả lời câu hỏi trong học tập; (ii)Học

sinh hứng thú tham gia vào các hoạt động suy nghĩ, trao đổi, thảo luận, thực hành,

thao tác với đồ dùng học tập để lĩnh hội tri thức; (iii)Tập trung chú ý vào vấn đề đang

học, kiên trì hoàn thành nhiệm vụ được giao; (iv)Hay hỏi bạn và GV về nội dung bài

học; (v)Được trao đổi cùng nhau, có sự phân công cụ thể cho mọi thành viên tham

gia thực sự vào các hoạt động, ý kiến cá nhân được tôn trọn và đi đến thống nhất

chung; (vi)Học sâu, học thoải mái, tính độc lập cao, không chờ đợi, lệ thuộc vào sự

giúp đỡ của giáo viên (Nguyễn Lăng Bình -chủ biên, Đỗ Hương Trà, Nguyễn Phương

Hồng, Cao Thị Thặng, 2017).

Khi nghiên cứu về các lý thuyết học tập và chiến lược học tập, các tác giả đã

xác định học là sự thay đổi hành vi. Trên cơ sở đó, học tập là một quá trình với những

mối liên kết phức tạp, sẽ được làm cho dễ hiểu và rõ ràng thông qua các bước học tập

nhỏ được sắp xếp một cách hợp lý. Thông qua những kích thích về nội dung, phương

pháp dạy học, người học có những phản ứng tạo ra những hành vi học tập và qua đó

thay đổi hành vi của mình. Theo thuyết nhận thức, học tập là giải quyết vấn đề. Theo

đó người học cần đươc tạo cơ hội hành động và tư duy tích cực. Các phương pháp

học tập có vai trò quan trọng đối với người học. Theo thuyết kiến tạo, Học là tự kiến

tạo tri thức. Trên cơ sở đó, phải đặt vai trò của chủ thể nhận thức lên vị trí hàng đầu

của quá trình nhận thức. Mỗi người học là một quá trình kiến tạo tích cực, tự phản

ánh thế giới theo kinh nghiệm riêng của mình (Bernd Meier - Nguyễn Văn Cường,

2014).

Khi nghiên cứu về quản lý HĐHT, tác giả đã lưu ý đến mục đích, động cơ, kỹ

năng tự học là những yếu tố quan trọng cho người học định hướng và thực hiện có

kết quả nhiệm vụ học tập của mình. Trong đó, yếu tố sách và tài liệu tham khảo để

học tập có hiệu quả. Nếu rèn luyện cho HS có được thói quen tự học, biết ứng dụng

những điều đã học được vào giải quyết những tình huống mới, biết tự phát hiện và

giải quyết những vấn đề mới thì sẽ khơi dậy lòng ham học, khơi dậy tiềm năng vốn

có của mỗi học sinh (Hoàng Anh, 2005).

Trong luận án tiến sĩ giáo dục học “Phát triển kỹ năng day học cơ bản cho giáo

viên THPT mới vào nghề”, tác giả trình bày những kỹ năng dạy học cơ bản ảnh hưởng

trực tiếp đến việc hình thành kỹ năng học tập của HS. THPT bao gồm: (1)kỹ năng

nghiên cứu người học và việc học của GV bao gồm: kỹ năng quan sát người học và

hành vi học tập; kỹ năng đo lường những đặc điểm tâm sinh lý người học; kỹ năng

điều tra bằng các kỹ thuật thông thường; Kỹ năng tiến hành thực nghiệm khoa học;

kỹ năng thu thập và phân tích dữ liệu học tập của HS; (2)kỹ năng lãnh đạo, quản lý

người học, việc học bao gồm: kỹ năng thuyết phục, hợp tác với người học; kỹ năng

phát biểu giải thích ý tưởng cho người học; kỹ năng khuyến khích động viên người

học; (3)những kỹ năng thiết kế dạy học, gồm: kỹ năng thiết kế học liệu và bài học;

thiết kế hoạt động của người học; kỹ năng giao tiếp ứng xử trên lớp với HS; kỹ năng

điều chỉnh hành vi học tập (Chử Xuân Dũng, 2017).

Trong luận án tiến sĩ giáo dục học nghiên cứu về “Dạy học Những nguyên lý

cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lênin (phần CNXHKH) theo định hướng phát triển năng

lực tự học ở các trường đại học tại Hà Nội hiện nay” tác giả đã trình bày: Trong thực

tiễn, tự học có hai hình thức: tự học hoàn toàn và tự học không hoàn toàn. Tự học

hoàn toàn: là hình thức học không có sự tiếp xúc với người dạy, không có sự tương

tác giữa thầy và trò. Với hình thức này, người học phải tự lực chiếm lĩnh tri thức, kĩ

năng, kĩ xảo thông qua tài liệu, qua hoạt động thực tế, qua thí nghiệm hay qua học

kinh nghiệm của người khác. Tự học không hoàn toàn: còn gọi là tự học có hướng

dẫn của thầy. Hình thức này thể hiện mối quan hệ giữa người dạy và người học. Trong

đó, sự hướng dẫn của người dạy là tác động từ bên ngoài, có vai trò thúc đẩy, hỗ trợ,

dẫn dắt cho người học tự phát triển, nhân tố quyết định bên trong chính là người học

tự học. Dưới góc độ nghiên cứu của đề tài, tác giả tiếp cận tự học ở hình thức có

hướng dẫn của giáo viên (Khuất Thị Thanh Vân, 2018).

Khi nghiên cứu về quản lý HĐHT của học sinh, tác giả đưa ra nội dung quản

lý HĐHT, bao gồm các yếu tố: (1)quản lý các yếu tố “đầu vào” gồm: quản lý chất

lượng đầu vào của HS, quản lý chất lượng đội ngũ GV, quản lý cơ sở vật chất, thiết

bị dạy học, quản lý nguồn lực tài chính và chế độ chính sách trường học; (2)quản lý

các yếu tố “quá trình”, bao gồm: quản lý thực hiện mục tiêu học tập, quản lý thực

hiện nội dung học tập, quản lý hình thức tổ chức học tập, quản lý phương pháp học

tập, quản lý kiểm tra đánh giá trong học tập; (3)quản lý các yếu tố “đầu ra” gồm: kết

quả học tập và việc đáp ứng yêu cầu xã hội đặt ra (Đặng Xuân Cảnh, 2016).

Trong nghiên cứu về “Quản lý hoạt động học tập của học viên ở các trường sĩ

quan quân đội theo hướng phát triển năng lực”, tác giả nhận định cần phải phải bám

sát năng lực đầu ra trên tất cả các phương diện: mục tiêu học tập, chương trình học

tập, người dạy, người học, phương pháp học tập, hình thức tổ chức học tập, kiểm tra

đánh giá kết quả học tập của người học. Biện pháp quản lý hoạt động học tập, tác giả

đã đề xuất năm biện pháp, trong đó có biện pháp về “Chỉ đạo bồi dưỡng chủ thể quản

lý hoạt động học tập” và “Tối ưu hóa các điều kiện đảm bảo cho hoạt động học tập”

được xem là trọng tâm của các biện pháp (Nguyễn Thế Vinh, 2017).

Trong nghiên cứu quản lý đổi mới phương pháp dạy học ở trường THPT, tác

giả đề xuất các biện pháp như sau: (i)Xây dựng kế hoạch chiến lược đổi mới PP dạy

học, (ii)Tuyên truyền phổ biến kế hoạch đổi mới PP dạy học, (iii)Bố trí nguồn lực

thực hiện kế hoạch, (iv)Đưa nội dung đổi mới PP dạy học vào chỉ đạo thực hiện hoạt

động chuyên môn ở trường THPT, (v)Kiểm tra, đánh giá việc thực hiện kế hoạch đổi

mới PP dạy học trường THPT (Lê Thị Thu Hằng, 2018).

Trong nghiên cứu về “Quản lý hoạt động dạy học ở trường trung học phổ thông

theo định hướng phát triển năng lực học sinh”, tác giả đề xuất 5 nội dung quản lý như

sau: (i)Nâng cao nhận thức, đổi mới tư duy về hoạt động dạy học; (ii)Xây dựng kế

hoạch dạy học; (iii)Tổ chức bộ máy quản lý và tổ chức hoạt động dạy học; (iv)Kiểm

tra, đánh giá việc thực hiện hoạt động dạy học; (v)Bồi dưỡng nâng cao năng lực quản

lý hoạt động dạy học cho CBQL trường THPT. Luận án xác định chủ thể quản lý hoạt

động dạy học ở trường THPT theo định hướng phát triển năng lực HS gồm có: Giám

đốc Sở GD-ĐT; Hiệu trưởng trường THPT; Tổ trưởng chuyên môn trường THPT;

Giáo viên trường THPT (Trần Trung Dũng, 2016).

Nghiên cứu về quản lí hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học

sinh THPT trên địa bàn miền núi, tỉnh Quảng Trị, tác giả đề xuất các biện pháp như

sau: (i)Tiếp tục nâng cao nhận thức của CBQL, GV trong việc thực hiện hoạt động

kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS; (ii)Xây dựng kế hoạch đổi mới hoạt động

kiểm tra, đánh giá; (iii)Xây dựng quy trình kiểm tra, đánh giá đáp ứng yêu cầu đổi

mới thi của Bộ GD-ĐT; (iv)Tăng cường công tác tổ chức, chỉ đạo thực hiện kế hoạch

hoạt động kiểm tra, đánh giá; (v)Tăng cường công tác kiểm tra, giám sát đối với quản

lí hoạt động và hoạt động kiểm tra, đánh giá; (vi)Tổ chức bồi dưỡng, nâng cao năng

lực hoạt động kiểm tra, đánh giá cho đội ngũ CBQL và GV; (vii)Tăng cường cơ sở

vật chất, trang thiết bị, sử dụng công nghệ thông tin, kinh phí và các điều kiện khác

cho việc kiểm tra, đánh giá (Trần Đăng An, 2018).

Trong nghiên cứu “Thực trạng quản lý hoạt động tự học của học sinh”, tác giả

xác định nội dung khảo sát thực trạng bao gồm:(1)Nhận thức của CBQL, GV và HS

về tầm quan trọng của hoạt động tự học; (2)Xây dựng kế hoạch quản lí hoạt động tự

học của HS; (3)Tổ chức triển khai kế hoạch hoạt động tự học của HS; (4)Chỉ đạo thực

hiện hoạt động tự học của HS; (5)Kiểm tra, đánh giá hoạt động tự học của HS; (6)Mức

độ tác động của các yếu tố đến quản lí hoạt động tự học của HS (Nguyễn Thị Hoàng

Anh, 2018).

Trong nghiên cứu “Thực trạng quản lý hoạt động dạy học của hiệu trưởng các

trường THPT huyện Nhà Bè, TP. Hồ Chí Minh”, tác giả xác định các nội dung khảo

sát thực trạng bao gồm: (i)quản lí xây dựng và thực hiện chương trình dạy học của

GV; (ii)quản lí chuẩn bị bài trước khi lên lớp của GV; (iii)quản lí giờ dạy trên lớp

của GV; (iv)quản lí việc vận dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực vào

dạy học của GV; (v)sử dụng và bồi dưỡng đội ngũ GV; (vi)Quản lí sinh hoạt chuyên

môn của GV; (vii)Quản lí hồ sơ chuyên môn của GV theo quy định hiện hành;

(viii)quản lí đổi mới đánh giá kết quả học tập của HS theo định hướng hình thành và

phát triển năng lực; (ix)quản lí việc sử dụng phương tiện, thiết bị và ứng dụng công

nghệ thông tin trong dạy học của GV; (x)quản lí hoạt động học của học sinh (Đinh

Quang Thanh Bình, 2018).

Hiệu trưởng trường THPT, là chuyên gia đánh giá kết quả giảng dạy và học

tập của giáo viên và học sinh. Nhiệm vụ của hiệu trường được xác định gồm: quản lí

quá trình dạy học, đề ra được sứ mệnh tầm nhìn và thông điệp phát triển nhà trường.

Xây dựng được kế hoạch chiến lược nhà trường… cùng với GV lựa chọn nội dung

dạy học, cải tiến phương pháp dạy học, xây dựng tập thể HS có động cơ và ý chí thực

hiện sự tự học, tự giáo dục, xây dựng văn hóa chất lượng. Nhóm nghiên cứu cũng

đưa ra 4 vấn đề chủ yếu đối với người hiệu trưởng THPT đó là “Quản lí học sinh;

quản lí giáo viên; kĩ năng quản lí; phong cách quản lí” (Đặng Quốc Bảo, Nguyễn

Thành Vinh, 2011).

Kĩ năng quản lí lớp học được hiểu là khả năng thực hiện có hiệu quả các hành

động cụ thể, được xác định trên cơ sở các khía cạnh việc làm trong quản lí lớp học

(Khúc Năng Toàn, 2015).

Để quản lí HĐHT hay quản lí lớp học trong giờ học, GV cần có những kĩ năng

cơ bản sau: (a)kĩ năng xây dựng nội qui và quy tắc ứng xử trên lớp học hay còn gọi

là quản lí nền nếp học tập; (b)kĩ năng xây dựng môi trường tâm lí lớp học, tạo môi

trường thân thiện trong lớp học, xây dựng bầu không khí thân thiện cởi mở, gần gũi,

hướng tới văn hóa chất lượng; (c)Kĩ năng bao quát, kiểm soát, ngăn chặn và xử lí cho

các hành vi không cho phép của HS trong lớp học; (d)Kĩ năng cuốn hút sự chú ý của

HS vào các HĐHT. Đây được xem là kĩ năng đỉnh cao của quản lí lớp học (Phạm Thị

Kim Anh, 2020). Các kĩ năng quản lí lớp học của giáo viên THPT là yếu tố cơ bản

quyết định đến chất lượng hiêu quả quản lí HĐHT của học sinh.

Nghiên cứu quản lí HĐHT trên lớp của học sinh THPT, GV cần có một vài kĩ

năng như sau: (1)chia nhóm học tập; (2)hướng dẫn HS ghi chép bài vào vở; (3)kĩ

thuật ghi bảng trên lớp của GV; (4)tổ chức hoạt động khởi động, nêu vấn đề học tập;

(5)hệ thống hóa kiến thức bài học; (6)kết thúc bài học và hướng dẫn giao nhiệm vụ

về nhà cho HS; (7)hoạt động thực hành, thí nghiệm; (8)kĩ thuật theo dõi học sinh

đánh giá quá trình học tập; (9)sử dụng công nghệ thông tin trong hỗ trợ tổ chức HĐHT

của học sinh (Nguyễn Trọng Sửu, 2018).

Nhìn chung, các nghiên cứu quản lý HĐHT chủ yếu tập trung vào quản lý các

thành tố của quá trình dạy học như: người dạy, người học, mục tiêu, nội dung, phương

pháp, kiểm tra đánh giá kết quả dạy học; hướng thứ hai tập trung nghiên cứu vào quản

lí một số biện pháp quản lý của nhà nước về giáo dục và thực hiện các chức năng của

quản lý vào thực hiện quản lý dạy học THPT. Hiện tại, chưa có đề tài nào nghiên về

quản lý hoạt động học tập của học sinh THPT vùng ĐBSCL.

1.2 Một số khái niệm cơ bản

1.2.1 Hoạt động học tập

(1) Học tập

Học tập là quá trình tiếp thu kiến thức và rèn luyện kỹ năng dưới sự dạy bảo,

hướng dẫn của nhà giáo (Bùi Hiền và các cộng sự, 2001). Học tập trước hết và chủ

yếu là tạo ra năng lực thực tiễn, thể hiện ở sản phẩm giáo dục. Tùy theo từng giai

đoạn phát triển của bản thân hoạt động học tập mà nội dung các sản phẩm khác nhau.

Học tập hướng vào thay đổi chính chủ thể, là quá trình phát triển chứ không đơn thuần

là việc tích lũy (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2013).

(2) Hoạt động học tập

Học tập là quá trình người học sẽ ý thức và tổ chức quá trình tiếp thu một cách

tự giác, tích cực, độc lập và sáng tạo hệ thống kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo nhằm: hình

thành năng lực, thái độ đúng đắn, tạo ra động lực cho việc học (với tư cách là chủ thể

sáng tạo) và hình thành nhân cách cho bản thân (Nguyễn Phúc Châu, 2010). Học tập

là hoạt động của một người tiếp thu kiến thức. Nó thường đi kèm với những thay đổi

về cách ứng xử và liên tục diễn ra trong suốt cuộc đời (Bộ Giáo dục và Đào tạo,

2013). Học tập là hoạt động làm thay đổi chính bản thân người học, hướng một cách

có mục đích vào việc hình thành nhân cách của bản thân người học (Trần Quốc

Thành, 2015).

Hoạt động học tập diễn ra dưới sự tác động trực tiếp của giáo viên (tiếp nhận

nhiệm vụ học tập; thực hiện những hành động học tập; tự điều chỉnh hoạt động học

tập; phân tích kết quả HĐHT). Hoạt động học tập diễn ra dưới sự hướng dẫn gián tiếp

của giáo viên (lập kế hoạch HĐHT; tự tổ chức HĐHT; tự kiểm tra và tự điều chỉnh

HĐHT; tự phân tích những kết quả học tập (Sầm Thị Lệ Thanh, 2018).

Như vậy, hoạt động học tập là hoạt động của chủ thể (học sinh). Học sinh tự

giác tổ chức HĐHT dưới sự hướng dẫn của GV hoặc học tập không có sự hướng dẫn

trực tiếp của GV, nhằm thực hiện mục tiêu học tập đã đề ra, góp phần hoàn thiện

nhân cách của chủ thể tương ứng với từng giai đoạn phát triển của bản thân.

1.2.2 Quản lý hoạt động học tập của học sinh trung học phổ thông

(1) Quản lý

Quản lý là trông coi và giữ gìn theo những yêu cầu nhất định. Quản lý là tổ

chức và điều khiển các hoạt động theo những yêu cầu nhất định (Hoàng Phê, 2002).

Quản lý là tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý đến tập thể người

lao động nói chung là khách thể quản lý nhằm thực hiện được mục tiêu dự kiến

(Nguyễn Ngọc Quang, 1989). Quản lý là một hoạt động thiết yếu, nó đảm bảo phối

hợp các hoạt động cá nhân nhằm đạt được mục đích của nhóm (hay tổ chức) (Harold

Koontz, Cyril Odonnell & Heinz Weihrich, 1992). Quản lý là quá trình định hướng

có mục tiêu; quản lý là một hệ thống và quá trình tác động đến hệ thống nhằm đạt

được mục tiêu nhất định (Nguyễn Minh Đạo, 1997), (Phạm Minh Hạc, 1999), (Hà

Thế Ngữ & Đặng Vũ Hoạt, 1997), (Taylor, A and F Hill, 1997). Quản lý nhằm phối

hợp sự nỗ lực của nhiều người, quản lý là quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng

cách vận dụng các chức năng: kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra (Trần Kiểm,

1997), (K.B. Everard, Geofrey Morris, Ian Wilson, 2010), (Nguyễn Thị Mỹ Lộc,

2012).

Nhìn chung, các nhà khoa học đều thống nhất cho rằng quản lý là quá trình

tác động của chủ thể quản lý lên đối tượng quản lý để đạt mục tiêu đề ra.

(2) Quản lý trường trung học phổ thông

Quản lý nhà trường là những tác động có ý thức, có khoa học và có hướng

đích của chủ thể quản lý, để bảo đảm sự vận hành tối ưu của tổ chức sư phạm nhà

trường trong quá trình dạy học và giáo dục (M.I. Kôndakov (1984). Quản lý nhà

trường là quản lý hoạt động của GV, quản lý HĐHT của học sinh, quản lý nhân sự,

quản lý học sinh, quản lý cơ sở vật chất thiết bị, quản lý điều kiện phục vụ hoạt động

dạy và học (Phạm Minh Hạc (1986). Quản lý nhà trường là một chuỗi hoạt động quản

lý mang tính tổ chức sư phạm của chủ thể quản lý đến tập thể GV và HS, đến các lực

lượng GD trong và ngoài nhà trường, nhằm làm cho quá trình giáo dục và đào tạo

vận hành một cách tối ưu, tiến tới mục tiêu dự kiến (Đặng Quốc Bảo, 2008). Quản lý

nhà trường thực chất là quản lý quá trình sư phạm của GV; quản lý hoạt động học tập

- tự giáo dục của học sinh diễn ra chủ yếu trong quá trình dạy học (Bùi Minh Hiền,

Vũ Ngọc Hải & Đặng Quốc Bảo, 2017). Hoạt động quản lý nhà trường bao gồm:

quản lý giáo viên; quản lý học sinh; quản lý quá trình dạy học (Bùi Hiền, Nguyễn

Giao, Nguyễn Hữu Quỳnh & Vũ Văn Tảo, 2001).

Tóm lại, quản lý trường THPT là một bộ phận của quản lý giáo dục. Quản lý

trường THPT là một hệ thống với những tác động khoa học sư phạm và có tính định

hướng của chủ thể quản lý đến tập thể giáo viên và tập thể học sinh và các lực lượng

xã hội trong và ngoài nhà trường, nhằm làm cho trường THPT vận hành theo đúng

chủ trương đường lối của Đảng và Nhà nước về giáo dục, người quản lý trường

THPT phải làm sao cho hệ thống các thành tố vận hành chặt chẽ với nhau, đưa công

tác quản lý đến mục tiêu mong muốn.

Quản lý trường THPT là quản lý vi mô, trong hệ thống quản lý giáo dục. Quản

lý trường THPT có thể hiểu là một chuỗi tác động hợp lý (có mục đích, tự giác, có hệ

thống, có kế hoạch) mang tính tổ chức- sư phạm của chủ thể quản lý đến tập thể giáo

viên và học sinh, đến những lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường nhằm huy

động mọi lực lượng, phối hợp, tham gia vào hoạt động của nhà trường để đạt được

mục đích dự kiến tối ưu.

(3) Quản lý hoạt động học tập của học sinh trường trung học phổ thông

Quản lý HĐHT là sự tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý

tới HĐHT của học sinh, nhằm thực hiện có kết quả mục tiêu HĐHT. Về bản chất,

quản lý HĐHT là quá trình tác động có định hướng của chủ thể quản lý lên các thành

tố của HĐHT, các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả HĐHT của HS nhằm thực hiện có

hiệu quả mục đích, nhiệm vụ HĐHT (Sầm Thị Lệ Thanh,2018).

Quản lý HĐHT của học sinh THPT có thể hiểu là việc tác động có mục đích,

có kế hoạch, có phương pháp và bằng các công cụ hỗ trợ, của chủ thể quản lý đến đối

tượng là học sinh, để thực hiện việc quản lý HĐHT của học sinh đạt mục tiêu kết quả

học tập tốt nhất có thể theo năng lực của người học. Quản lý HĐHT của học sinh

THPT còn được hiểu là việc quản lý các thành tố của quá trình học tập dưới hình thức

học tập trên lớp và học tập ngoài lớp của học sinh.

Tóm lại, quản lí hoạt động học tập của học sinh THPT là việc thực hiện phân

cấp quản lí của các chủ thể Hiệu trưởng, Tổ chuyên môn và GV trường THPT. Giáo

viên là chủ thể quản lí trực tiếp HĐHT của HS. Nội dung quản lí HĐHT học sinh

THPT, bao gồm: nền nếp học tập; mục tiêu học tập; nội dung học tập; phương pháp

học tập; hình thức học tập; cơ sở vật chất, thiết bị; môi trường học tập; kiểm tra, đánh

giá. Thông qua các nội dung quản lí HĐHT nêu trên, các chủ thể quản lí tác động đến

học sinh THPT (tác động trực tiếp - GV và tác động gián tiếp - Hiệu trưởng và Tổ

chuyên môn), nhằm làm cho học sinh THPT học tập đạt kết quả theo mong muốn của

chủ thể quản lí và đạt mục tiêu nhiệm vụ học tập đề ra.

Sự phân quyền trong quản lí HĐHT của học sinh THPT thể hiện qua: (1) Hiệu

trưởng quản lí chỉ đạo Tổ trưởng chuyên môn về thực hiện nhiệm vụ quản lí GV bộ

môn thực hiện nhiệm vụ giảng dạy của GV và nhiệm vụ học tập của HS trong tổ.

Hiệu trưởng quản lí chỉ đạo Tổ trưởng chuyên môn thông qua kế hoạch công tác

chuyên môn của nhà trường theo năm học, trong đó có kế hoạch của từng học kỳ và

từng tháng; (2) Tổ trưởng chuyên môn quản lí GV bộ môn trong tổ thực hiện nhiệm

vụ giảng dạy của GV và quản lí nhiệm vụ học tập của HS do giáo viên bộ môn phụ

trách. Tổ trưởng quản lí GV bằng kế hoạch chuyên môn của tổ theo kế hoạch chuyên

môn từng học kỳ, trong đó có kế hoạch tháng và kế hoạch tuần (căn cứ theo kế hoạch

chuyên môn của nhà trường); (3) Giáo viên bộ môn thực hiện nhiệm vụ giảng dạy

của mình, theo kế hoạch chuyên môn của tổ đề ra, qua đó trực tiếp quản lí HĐHT của

học sinh theo môn học của mình phụ trách.

1.3 Hoạt động học tập của học sinh trung học phổ thông

1.3.1 Đặc điểm lứa tuổi học sinh trung học phổ thông

Độ tuổi thông thường của học sinh vào học lớp 10 (THPT) là 15 tuổi. Học sinh

là người dân tộc thiểu số, HS khuyết tật, HS có hoàn cảnh đặc biệt khó khăn, HS ở

nước ngoài về nước có thể vào cấp học ở tuổi cao hơn 3 tuổi so với tuổi quy định.

Học sinh không được lưu ban quá 02 lần trong một cấp học. Học sinh có thể lực tốt

và phát triển sớm về trí tuệ có thể vào học trước tuổi hoặc học vượt lớp trong phạm

vi cấp học (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2011).

Ở lứa tuổi này, học sinh THPT có một số đặc điểm cơ bản sau đây:

(1) Sự phát triển sinh lý và hình thành thế giới quan của học sinh THPT

(i) Nét phát triển chung của tâm lý lứa tuổi trung học phổ thông

Học sinh THPT có cảm nhận về “tính người lớn” của chính bản thân mình là

một trong những nét tâm lý đặc trưng xuất hiện trong giai đoạn chuyển từ lứa tuổi

thiếu niên sang tuổi thanh niên. Biểu hiện cụ thể là tần số giao tiếp giữa cha mẹ và

con cái giai đoạn này giảm xuống, thay vào đó là sự gia tăng nhu cầu giao tiếp của

thanh niên với bạn đồng lứa tuổi (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2013).

Ở lứa tuổi này các em luôn so sánh mình với người lớn. Các em mong muốn

mình tự lập, tự giải quyết các vấn đề của riêng mình. Như vậy, mâu thuẫn ở lứa tuổi

này là giữa ý muốn chủ quan và hiện thực khách quan: mong muốn mình trở thành

người lớn, song thanh niên ý thức được rằng mình chưa đủ khả năng. Các kiểu quan

hệ sai khiến, áp đặt cứng nhắc sẽ không mang lại hiệu quả như mong đợi. Sự biểu

hiện rối loạn nhân cách tăng lên qua những bất đồng trong các mối quan hệ gia đình

và thầy cô giáo với các em (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2013).

(ii) Sự phát triển sinh lý của học sinh trung học phổ thông

Học sinh THPT đã phát triển sinh lý đến mức trưởng thành về mặt cơ thể.

Chấm dứt giai đoạn khủng hoảng của thời kỳ phát dục để chuyển sang thời kỳ ổn

định hơn, cân bằng hơn, xét trên bình diện hoạt động hưng phấn và ức chế của cơ

quan thần kinh cũng như các mặt khác về phát triển thể chất. Học sinh có sức lực dồi

dào, bắp thịt nở nang, thân hình cân đối, rất khỏe mạnh (Bộ Giáo dục và Đào tạo,

2013).

(iii) Về phát triển ý thức của học sinh trung học phổ thông

Ở lứa tuổi này, các em có hoạt động tư duy rất tích cực, có tính độc lập, tư duy

lý luận phát triển mạnh, ưa thích khái quát vấn đề, phát hiện ra cái mới, sáng tạo cho

riêng mình. Học sinh biết đánh giá bạn thông minh trong học tập không thông qua

điểm số mà bằng cách thức giải quyết bài tập sáng tạo. Các em có sự đánh giá rất cao

đến phương pháp dạy học của thầy cô giáo. Các em biết tôn trọng suy nghĩ độc lập

của bạn bè, đánh giá phê phán sự gò ép, máy móc trong phương pháp sư phạm. Biểu

hiện “cái tôi” của các em phát triển rất cao (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2013).

(iv) Sự hình thành thế giới quan của học sinh trung học phổ thông

Cơ sở để hình thành thế giới quan của các em bắt đầu từ sự lĩnh hội thực tế

những thói quen đạo đức, những tâm thế, những thiện cảm và ác cảm xác định mà về

sau sẽ được ý thức và được kết lại thành hình thức mới của những chuẩn mực và

nguyên tắc nhất định của hành vi. Thế giới quan là hệ thống những quan điểm về tự

nhiên, xã hội, về những nguyên tắc và quy tắc ứng xử, định hướng giá trị của con

người (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2013).

Sự hình thành thế giới quan của học sinh THPT thể hiện qua: (i)tính tích cực

nhận thức đối với các vấn đề về vũ trụ, quy luật phổ biến của tự nhiên, xã hội, và của

tồn tại loài người; (ii)nội dung của thế giới quan tập trung quan tâm đến các vấn đề

liên quan đến con người, vai trò của con người trong lịch sử, quan hệ giữa con người

và xã hội, vấn đề ý nghĩa cuộc sống (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2013).

(2) Đặc điểm phát triển trí tuệ và học tập hướng nghiệp của học sinh THPT

(i) Đặc điểm hoạt động học tập của học sinh trung học phổ thông

Nội dung và tính chất HĐHT ở lứa tuổi này sâu sắc và đòi hỏi tính năng động,

độc lập, sáng tạo và tư duy lí luận sắc bén hơn giai đoạn trước. Ngoài nhu cầu học

tập thì nhu cầu dự định chọn lựa nghề nghiệp trong tương lai là rất cần thiết của các

em. Học sinh có thái độ học tập nghiêm túc những môn học liên quan đến nghề nghiệp

tương lai của mình. Ngoài việc học tập, các em rất ưa thích các hoạt động xã hội phù

hợp, qua đó các em có dịp trải nghiệm, tích lũy kinh nghiệm cho định hướng nghề

nghiệp và phát triển tâm lý, nhân cách (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2013).

(ii)Ý thức nghề nghiệp và sự chuẩn bị cho cuộc sống tương lai học sinh THPT

Đối với học sinh THPT thì câu hỏi “làm gì sau khi tốt nghiệp THPT?” là câu

hỏi thường trực mà không tìm được câu trả lời thỏa đáng. Phần lớn HS chọn con

đường đi học đại học là chính. Các em có kỳ vọng rất cao vào một số nghề nhưng khi

tiếp xúc với nghề nghiệp trong thực tế, các em quá thất vọng, bi quan hụt hẫng, chán

nản. Nguyên nhân chính dẫn đến chọn nghề không phù hợp đó là: (i)do cá nhân có

thái độ không đúng với các tình huống khác nhau của việc chọn nghề; (ii)cá nhân

thiếu tri thức, kinh nghiệm về lĩnh vực nghề (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2013).

(3) Đặc điểm đời sống tình cảm của học sinh trung học phổ thông

(i) Sự phát triển tình cảm của học sinh trung học phổ thông

Ở lứa tuổi này tình cảm phát triển mạnh như: tình cảm trách nhiệm, tình bạn

thân thiết, tình yêu và tính hài hước. Ở lứa tuổi thiếu niên, các em gái vượt các em

trai cùng tuổi về mặt thể chất và trí tuệ. Nhưng đến lứa tuổi này thì sự phát triển của

trai và gái lại cân bằng nhau. Bạn trai hứng thú bộ môn và những kỹ thuật chiếm ưu

thế; bạn gái quan tâm nhiều hơn đến những vấn đề nội tâm và những quan hệ qua lại

của con người. Tình yêu giới tính đã trưởng thành là sự thống nhất hài hòa của sự say

mê cảm giác (tình dục) với nhu cầu giao tiếp nhân cách sâu sắc và sự hòa hợp với

người yêu (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2013).

(ii) Sự phát triển các loại tình cảm ở học sinh trung học phổ thông

Đời sống tình cảm rất đa dạng, phong phú, sâu sắc như: (i)tình cảm đạo đức,

với các chuẩn mực trong xã hội; (ii)tình cảm trí tuệ, biểu hiện say mê các môn học

mà các em yêu thích; (iii)tình cảm thẩm mỹ, các em có nhu cầu thẩm mỹ, nhu cầu

thưởng thức cái đẹp trong tự nhiên, trong xã hội và trong lao động; (iv)tình cảm hoạt

động trong học tập, hoạt động vui chơi và say mê lĩnh vực hoạt động liên quan đến

nghề nghiệp sau này (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2013).

1.3.2 Đặc điểm và bản chất hoạt động học tập học sinh trung học phổ thông

(1) Đặc điểm hoạt động học tập của học sinh trung học phổ thông

Phương pháp học tập THPT phải: (i)phát huy được tính tích cực, tự giác, chủ

động, sáng tạo của HS; (ii)phù hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm đối tượng HS,

điều kiện của từng lớp học; (iii)bồi dưỡng cho HS phương pháp tự học, khả năng hợp

tác; (iv)rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; (v)tác động đến tình cảm,

niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2006).

Hình thức học tập THPT bao gồm các hình thức tổ chức học tập trên lớp và học

tập ngoài lớp. Các hình thức tổ chức giáo dục phải bảo đảm cân đối, hài hoà giữa dạy

học các môn học và hoạt động giáo dục; giữa dạy học theo lớp, nhóm và cá nhân; bảo

đảm chất lượng giáo dục chung cho mọi đối tượng và tạo điều kiện phát triển năng

lực cá nhân của học sinh (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2006).

Đánh giá kết quả giáo dục các môn học, hoạt động giáo dục trong mỗi lớp và

cuối cấp học cần phải: (i)bảo đảm tính khách quan, toàn diện, khoa học và trung thực;

(ii)căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng và yêu cầu về thái độ của từng môn học và

hoạt động giáo dục ở từng lớp, cấp học; (iii)phối hợp giữa đánh giá thường xuyên và

đánh giá định kì, giữa đánh giá của GV và tự đánh giá của HS, giữa đánh giá của nhà

trường và đánh giá của gia đình, của cộng đồng; (iv)kết hợp giữa hình thức trắc

nghiệm khách quan, tự luận và các hình thức đánh giá khác; (v)sử dụng công cụ đánh

giá thích hợp (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2006).

(2) Bản chất hoạt động học tập của học sinh trung học phổ thông

- Hoạt động học là hoạt động nhận thức tích cực của học sinh

Hoạt động học tập của học sinh THPT là hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, tự tổ

chức, tự điều khiển hoạt động nhận thức - học tập của mình nhằm thu nhận, xử lý và

biến đổi thông tin bên ngoài thành tri thức của bản thân, qua đó người học thể hiện

mình, biến đổi mình, tự làm phong phú những giá trị của mình (Trần Thị Tuyết Oanh,

2015).

Quá trình học tập của học sinh có thể diễn ra dưới sự tác động trực tiếp hoặc

gián tiếp của người dạy như: (1)Hoạt động tự giác, tích cực, chủ động nhận thức học

tập của học sinh thể hiện ở các mặt: (i)tiếp nhận nhiệm vụ, kế hoạch học tập do giáo

viên đề ra; (ii)tiến hành thực hiện những hành động, thao tác nhận thức - học tập

nhằm giải quyết nhiệm vụ học tập được đề ra; (iii)tự điều chỉnh hoạt động nhận thức

-học tập của mình dưới tác động kiểm tra, đánh giá của giáo viên và sự tự đánh giá

của bản thân; (iv)phân tích những kết quả hoạt động nhận thức - học tập dưới tác

động của giáo viên, qua đó cải tiến hoạt động học tập; (2)Quá trình hoạt động độc

lập, không có sự hướng dẫn trực tiếp của GV, được thể hiện như sau: (i)học sinh tự

lập kế hoạch cụ thể hóa các nhiệm vụ học tập của mình; (ii)tự tổ chức HĐHT phù

hợp với phương pháp và phương tiện của cá nhân; (iii)tự kiểm tra, đánh giá và qua

đó tự điều chỉnh HĐHT của bản thân; (iv)tự phân tích các kết quả HĐHT mà cải tiến

phương pháp học tập của mình (Trần Thị Tuyết Oanh, 2015).

Sự hình thành hoạt động học tập gồm: (a)hình thành động cơ học tập, làm cho

người học có nhu cầu tiếp thu tri thức, kỹ năng, kỹ xảo; (b)hình thành mục đích học

tập, khi chủ thể bắt đầu hành động học tập (Trần Thị Tuyết Oanh, 2015). Khái niệm

trong học tập tồn tại dưới 3 hình thức (vật chất, mã hóa, tinh thần); các hành động

học tập bao gồm: hành động phân tích, hành động mô hình hóa, hành động cụ thể

hóa, hành động kiểm tra và đánh giá (Trần Quốc Thành, 2015).

Dạy học phát huy tính tích cực nhận thức của người học liên quan tới quan

điểm “dạy học lấy học sinh làm trung tâm” xuất phát cách đây hàng trăm năm, hay

dạy học hướng vào người học, hoặc là dạy học phát huy tính tích cực học tập của học

sinh. Bản chất của kiểu dạy học này là dạy học nhằm phục vụ nhu cầu của người học,

tôn trọng, đồng cảm với nhu cầu, lợi ích, mục đích của người học, tạo được sự thu

hút, thuyết phục, hình thức, động cơ bên trong của học sinh; dạy học cần khai thác

tối đa tiềm năng của người học. Người học phải là chủ thể của hoạt động học tập, tự

tìm ra kiến thức bằng hành động của chính mình. Vai trò của giáo viên là người hướng

dẫn, điều khiển, giáo viên có kiến thức sâu, rộng, có kĩ năng sư phạm, có tình cảm

nghề nghiệp mới đạt hiệu quả (Trần Thị Tuyết Oanh, 2015).

- Hoạt động học tập của học sinh là quá trình nhận thức độc đáo

(i)Quá trình nhận thức của HS không phải là quá trình tìm ra cái mới cho nhân

loại mà chủ yếu là tái tạo những tri thức của loài người đã tạo ra, nên họ nhận thức

những điều rút ra từ kho tàng tri thức chung của loài người, đối với bản thân họ còn

mới mẻ; (ii)Quá trình nhận thức của HS không theo con đường mò mẫm, thử và sai

theo nhận thức nói chung của loài người, mà diễn ra theo con đường đã được khám

phá, được những nhà xây dựng chương trình, nội dung dạy học gia công sư phạm ;

(iii)Quá trình học tập của HS phải tiến hành theo các khâu của quá trình dạy học: lĩnh

hội tri thức mới, củng cố, vận dụng, kiểm tra, đánh giá tri thức, kĩ năng, kĩ xảo nhằm

biến chúng thành tài sản của bản thân (Trần Thị Tuyết Oanh, 2015); (iv)Quy trình tự

học tập của học sinh THPT có 3 giai đoạn: (a)Tự nghiên cứu, Người học tự tìm tòi,

quan sát, mô tả, giải thích, phát hiện vấn đề, định hướng, giải quyết vấn đề, tạo ra sản

phẩm ban đầu hay sản phẩm thô; (b)Tự thể hiện, Thể hiện bằng văn bản, bằng lời nói,

tự trình bày, bảo vệ kiến thức hay sản phẩm cá nhân ban đầu của mình; (c)Tự kiểm

tra, tự điều chỉnh, tự kiểm tra, tự đánh giá sản phẩm ban đầu của mình, tự sửa sai, tự

điều chỉnh sản phẩm học của mình (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2013).

1.3.3 Mục tiêu học tập của học sinh trung học phổ thông

Mục tiêu học tập của học sinh cần đạt được về phẩm chất và năng lực sau mỗi

cấp học, lớp học ở từng môn học và hoạt động giáo dục; trong đó, mỗi cấp học, lớp

học sau đều có những yêu cầu riêng cao hơn, đồng thời bao gồm những yêu cầu đối

với các cấp học, lớp học trước đó. (1)Yêu cầu cần đạt về phẩm chất gồm: yêu nước,

nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm; (2)Yêu cầu cần đạt về năng lực: (a)Những

năng lực chung được hình thành, phát triển thông qua tất cả các môn học và hoạt động

GD: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn

đề và sáng tạo; (b)Những năng lực đặc thù được hình thành, phát triển chủ yếu thông

một số môn học và hoạt động GD nhất định: năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán,

năng lực khoa học, năng lực công nghệ, năng lực tin học, thẩm mĩ, thể chất. Bên cạnh

việc hình thành, phát triển các năng lực cốt lõi, chương trình GD phổ thông còn góp

phần phát hiện, bồi dưỡng năng khiếu của HS (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018).

(1) Mục tiêu các môn học bắt buộc: (i)Môn Ngữ văn, phát triển những phẩm

chất về: bản lĩnh, cá tính, có lí tưởng và hoài bão, biết giữ gìn và phát huy các giá trị

văn hoá Việt Nam; có tinh thần hội nhập và ý thức công dân toàn cầu. Phát triển năng

lực đọc hiểu, kỹ năng viết thành thạo, kỹ năng nói và nghe linh hoạt; (ii)Môn Toán,

góp phần hình thành và phát triển năng lực toán học với yêu cầu cần đạt. Có khả năng

giải quyết vấn đề; sử dụng được công cụ, phương tiện học toán trong học tập, khám

phá và giải quyết vấn đề toán học; (iii)Ngoại ngữ 1 (Tiếng Anh), sử dụng tiếng Anh

như một công cụ giao tiếp thông qua 4 kỹ năng: nghe, nói, đọc, viết nhằm đáp ứng

các nhu cầu giao tiếp cơ bản; (iv)Giáo dục thể chất, giúp HS lựa chọn môn thể thao

phù hợp để rèn luyện hoàn thiện thể chất (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018b).

(2) Mục tiêu các môn học lựa chọn (khoa học xã hội; khoa học tự nhiên; nhóm

môn công nghệ và nghệ thuật)

(2.1)Nhóm khoa học xã hội: (i)Môn Giáo dục kinh tế và pháp luật, có hiểu biết

và tình cảm, niềm tin về những giá trị đạo đức của dân tộc và thời đại, đường lối phát

triển đất nước của Đảng và quy định của pháp luật về quyền, nghĩa vụ cơ bản của

công dân; (ii)Môn Lịch sử, giúp HS phát triển năng lực lịch sử, biểu hiện của năng

lực khoa học; góp phần giáo dục tinh thần dân tộc, lòng yêu nước, các giá trị truyền

thống tốt đẹp của dân tộc; (iii)Môn Địa lí, giúp HS hình thành, phát triển năng lực địa

lí; các phẩm chất và năng lực về tình yêu quê hương, đất nước; thái độ ứng xử đúng

đắn với môi trường tự nhiên, xã hội; (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018b).

(2.2)Nhóm khoa học tự nhiên: (iv)Môn Vật lí, giúp HS hình thành, phát triển

năng lực vật lí; giải quyết vấn đề dưới góc độ vật lí phù hợp thực tiễn; nhận biết được

năng lực, sở trường của bản thân; (v)Môn Hóa học, hình thành, phát triển năng lực

hoá học; hình thành, phát triển các phẩm chất chủ yếu và năng lực chung; (vi)Môn

Sinh học, giúp hình thành, phát triển năng lực sinh học; các phẩm chất chủ yếu và

năng lực chung, đặc biệt là tình yêu thiên nhiên, thái độ tôn trọng các quy luật của

thiên nhiên; (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018b).

(2.3) Nhóm công nghệ và nghệ thuật: (vii)Môn Công nghệ, rèn luyện ý thức

lao động, tác phong công nghiệp cho học sinh. Có hiểu biết đại cương và định hướng

nghề về công nghệ; (viii)Môn Tin học, giúp học sinh có những hiểu biết cơ bản về hệ

thống máy tính, một số kĩ thuật thiết kế thuật toán, tổ chức dữ liệu và lập trình;

(ix)Môn Âm nhạc, giúp học sinh phát triển năng lực âm nhạc, định hình thị hiếu thẩm

mĩ; mở rộng hiểu biết về âm nhạc trong mối tương quan với các yếu tố lịch sử, văn

hoá và xã hội; (x)Môn Mĩ thuật, giúp phát triển năng lực mĩ thuật và các phẩm chất

yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm thông qua nhiều hình thức hoạt

động (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018b).

- Nội dung học tập THPT hiện hành (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2006)

Giáo dục THPT tiếp tục củng cố, phát triển những nội dung đã học ở THCS,

hoàn thành nội dung GD phổ thông; ngoài nội dung chủ yếu nhằm bảo đảm chuẩn

kiến thức phổ thông, cơ bản, toàn diện và hướng nghiệp cho mọi HS còn có nội dung

nâng cao ở một số môn học để phát triển năng lực, đáp ứng nguyện vọng HS.

Theo qui định chung của Bộ GD-ĐT, thời gian học tập của học sinh cấp THPT là 9

tháng (37 tuần). Học sinh sẽ học các môn: Ngữ văn, Lịch sử, Địa lý, Ngoại ngữ (một

trong các ngôn ngữ: Anh, Pháp, Nga, Đức hoặc tiếng Trung), Giáo dục công dân,

Toán, Vật lý, Hóa học, Sinh học, Tin học, Giáo dục quốc phòng và an ninh, Giáo dục

thể chất, Công nghệ; HS sẽ tham gia 2 hoạt động giáo dục là Giáo dục hướng nghiệp

và Giáo dục ngoài giờ lên lớp; đối với Lớp 11, HS sẽ được học thêm Nghề phổ thông.

- Kiểm tra đánh giá các môn học ở chướng trình trung học phổ thông mới (Bộ

Giáo dục và Đào tạo, 2018)

(1) Kiểm tra, đánh giá các môn học bắt buộc: (i)Môn Ngữ văn: gồm đánh giá

phẩm chất, năng lực chung, năng lực đặc thù và sự tiến bộ của HS thông qua các hoạt

động đọc, viết, nói, nghe. Đánh giá thường xuyên do GV môn học tổ chức; và đánh

giá định kì được thực hiện ở thời điểm cuối học kì và cuối cấp học, do nhà trường

thực hiện; (ii)Môn Toán, đánh giá kết quả về sự phát triển năng lực và sự tiến bộ của

HS trên cơ sở yêu cầu cần đạt ở mỗi lớp học, cấp học. Đánh giá quá trình do GV môn

học tổ chức, đánh giá định kì do nhà trường tổ chức hoặc thông qua các kì KTĐG

quốc gia; (iii)Ngoại ngữ 1 (Tiếng Anh), KTĐG theo 2 hình thức: thường xuyên và

định kỳ. Việc đánh giá cuối cấp THPT phải dựa vào Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc

dùng cho Việt Nam (bậc 3 đối với cấp THPT); (iv)Giáo dục thể chất. Đánh giá kết

quả so sánh mức độ đạt được của HS so với yêu cầu cần đạt của môn học nhằm điều

chỉnh hoạt động dạy học, nâng cao chất lượng giáo dục.

(2) Cách đánh giá các môn học lựa chọn

(2.1) Nhóm khoa học xã hội: (i)Môn Giáo dục kinh tế và pháp luật, kết hợp

đánh giá thông qua các nhiệm vụ học tập với đánh giá thông qua quan sát biểu hiện

về thái độ, hành vi của HS. Kết hợp đánh giá của GV với tự đánh giá và đánh giá

đồng đẳng của HS, đánh giá của phụ huynh HS và đánh giá của cộng đồng; (ii)Môn

Lịch sử, nội dung đánh giá cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo kiến thức lịch

sử đã học trong những tình huống cụ thể, không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện

kiến thức lịch sử. Kết hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì, giữa đánh

giá của GV và tự đánh giá của HS; (iii)Môn Địa lí, đánh giá kiến thức và các kĩ năng

của HS. Đa dạng hóa hình thức đánh giá. Kết quả GD được đánh giá bằng các hình

thức định tính và định lượng thông qua đánh giá thường xuyên, định kì.

(2.2) Nhóm khoa học tự nhiên: (iv)Môn Vật lí, đánh giá quá trình học tập, rèn

luyện và sản phẩm của học HS. Đánh giá kết quả năng lực nhận thức vấn đề, giải

quyết vấn đề và các kĩ năng thực hành, thí nghiệm. Đánh giá quá trình, đánh giá tổng

kết; đánh giá thường xuyên và định kì; (v)Môn Hóa học, đánh giá quá trình, đánh giá

tổng kết. Kết hợp đánh giá của GV với tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng của HS;

Kết hợp đánh giá sản phẩm học tập với đánh giá qua quan sát; (vi)Môn Sinh học,

đánh giá kiến thức, kĩ năng thực hành. Đánh giá quá trình với đánh giá tổng kết; đánh

giá định tính với đánh giá định lượng. Kết hợp đánh giá của GV với đánh giá của HS

(Bộ GD-ĐT, 2018b).

(2.3) Nhóm công nghệ và nghệ thuật: (vii)Môn Công nghệ, đánh giá hoạt động

thực hành; vận dụng kiến thức, kĩ năng làm ra sản phẩm của học sinh; vận dụng kiến

thức vào thực tiễn. Kết hợp đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết; (viii)Môn Tin

học, đánh giá thường xuyên hay định kì đều bám sát năm thành phần của năng lực tin

học và các mạch nội dung DL, ICT, CS, đồng thời cũng dựa vào các biểu hiện năm

phẩm chất và ba năng lực chung được xác định trong chương trình tổng thể; (ix)Môn

Âm nhạc, đánh giá phẩm chất và năng lực dựa vào những yêu cầu cần đạt; kết hợp

đánh giá định tính với đánh giá định lượng; chú trọng đánh giá chẩn đoán kết hợp với

đánh giá quá trình học tập, luyện tập, biểu diễn, sáng tạo âm nhạc (Bộ GD-ĐT,

2018b); (x)Môn Mĩ thuật, đánh giá sản phẩm và quá trình học tập, rèn luyện của học

sinh. Đánh giá phẩm chất bằng định tính; Đánh giá năng lực bằng định lượng (Bộ

Giáo dục và Đào tạo, 2018b).

1.4 Quản lí hoạt động học tập học sinh trung học phổ thông

1.4.1 Sự phân quyền trong quản lí hoạt động học tập học sinh THPT

(1) Quan niệm về sự phân cấp trong quản lí nhà nước

Phân cấp quản lí nhà nước là sự phân định thẩm quyền, trách nhiệm giữa các

cấp chính quyền trên cơ sở bảo đảm sự phù hợp giữa chức năng, nhiệm vụ với năng

lực và điều kiện thực tế của từng cấp nhằm tăng cường chất lượng, hiệu lực và hiệu

quả của hoạt động quản lí nhà nước. Ở đây tồn tại tính thứ bậc hành chính giữa các

đơn vị hành chính - lãnh thổ (Đỗ Ngọc Tú, 2020). Như vậy trong nhà trường không

có sự phân cấp quản lí.

(2) Quan niệm về sự phân quyền trong quản lí nhà nước

Phân quyền theo chiều dọc (theo lãnh thổ) là việc cấp trung ương chuyển giao

một phần quyền hạn, nhiệm vụ, phương tiện vật chất... cho các cấp chính quyền địa

phương thực hiện. Chính quyền địa phương là pháp nhân công quyền, được tự quyết

định các vấn đề của địa phương trên cơ sở pháp luật. Chính quyền trung ương thực

hiện kiểm tra hoạt động của chính quyền địa phương thông qua hệ thống pháp luật và

tài phán hành chính (Vũ Thúy Hiền, 2018). Trong phân quyền không tồn tại tính thứ

bậc hành chính giữa các đơn vị hành chính - lãnh thổ như trong phân cấp. Các địa

phương có quyền hạn riêng do Hiến pháp và pháp luật quy định (Đỗ Ngọc Tú, 2020).

Phân quyền là sự điều chỉnh, chuyển giao thẩm quyền (chức năng, nhiệm vụ, quyền

hạn, trách nhiệm) giữa các cấp hành chính và giữa các cơ quan, đơn vị hành chính

các cấp cho phù hợp với yêu cầu của thực tiễn.

Về mặt khoa học, chủ nghĩa Mác coi sự phân quyền là sự phân công lao động

bình thường trong nội bộ bộ máy nhà nước và nguyên tắc phân quyền được thực hiện

dưới những hình thức tổ chức nhà nước khác nhau như phân lập cứng nhắc (chế độ

tổng thống); phân lập mềm dẻo (chế độ nghị viện), hỗn hợp, không phân chia (chế độ

nghị hội).

Ngoài ra, phân quyền là xu hướng phân tán quyền quyết định trong cơ cấu tổ

chức của một đơn vị, phân quyền còn là quá trình chuyển giao nhiệm vụ hay quyền

hạn cho bộ phận hay cá nhân có trách nhiệm hoàn thành nhiệm vụ đó. Trong mỗi tổ

chức đều có sự phân quyền, nhưng sự phân quyền đó sẽ tuyệt đối hơn với các bộ

phận, cá nhân trong đơn vị và sẽ càng mất đi tính cụ thể rõ ràng khi chuyển đến từng

cá nhân. Vì nó là một khía cạnh của cơ sở giao phó quyền hạn trong quản trị, không

thể có một cá nhân nào có thể làm tất cả mọi việc để thực hiện mục tiêu chung của cả

tổ chức.

(3) Quan niệm về sự phân quyền trong quản lí HĐHT của học sinh THPT

Trong quản lí HĐHT học sinh THPT, phân quyền là việc hiệu trưởng giao cho

cấp dưới (tổ CM hay GV) thực hiện một phần quyền hạn để quyết định và hoàn thành

một số công việc nào đó trong tổ chuyên môn và nhà trường của mình.

Vì vậy, lý do hiệu trưởng phải phân quyền cho tổ trưởng CM hoặc GV là do số

lượng công việc sẽ tương đương với quyền hạn công việc mà hiệu trưởng nắm giữ,

nên hiệu trưởng phải chia nhỏ quyền hạn của mình cho các thành viên (tổ trưởng CM

và GV), để mỗi cá nhân sẽ đảm đương công việc ở mức phù hợp và mang lại hiệu

quả tốt nhất.

Bên cạnh đó, phân quyền còn giúp hiệu trưởng hiểu rõ được năng lực cũng như

khả năng làm việc của tổ trưởng hay GV trong tổ CM. Từ đó, hiệu trưởng có thể định

hướng được số lượng công việc và loại công việc cần được giao cho tổ trưởng hay

GV một cách phù hợp để tiến trình công việc được thực hiện ở mức tối ưu nhất.

Ngoài ra, phân quyền còn là cách giới hạn sự can thiệp của tổ trưởng chuyên

môn hay giáo viên vào các hoạt động khác không đúng chuyên môn, hoặc hạn chế tối

đa sự lạm dụng quyền hạn quá mức trong tổ chuyên môn hay trong nhà trường. Do

đó, đối với quản lí trường học việc nắm được các nguyên tắc của phân quyền là vô

cùng cần thiết trong quá trình xây dựng cơ cấu tổ chức bộ máy nhà trường.

Phân quyền trong quản lí hoạt động học tập ở trường THPT, là việc hiệu trưởng

chia sẻ quyền hạn, trách nhiệm quản lí hoạt động dạy và học của GV và HS cho tổ

trưởng CM thông qua việc giao kế hoạch thực hiện nhiệm vụ năm học, trong đó có

kế hoạch học kỳ và kế hoạch tháng. Quản lí HĐHT của học sinh THPT theo sự phân

quyền trong quản lí của các chủ thể trong trường THPT, gồm: (1) Hiệu trưởng phân

quyền cho Phó hiệu trưởng phụ trách CM, thực hiện nhiệm vụ quản lí chuyên môn

dạy và học của GV và HS; Phó hiệu trưởng phân quyền thực hiện nhiệm vụ quản lí

chuyên môn dạy và học của GV và HS cho Tổ trưởng CM; Tổ trưởng CM thực hiện

phân quyền quản lí hoạt động dạy và học của GV và HS cho GV bộ môn. Ngoài ra,

từng chủ thể (hiệu trưởng, phó hiệu trưởng CM, tổ trưởng CM) dù đã phân quyền,

nhưng vẫn có quyền trực tiếp thực hiện nhiệm vụ quản lí hoạt động dạy và học của

GV và HS theo chức năng, nhiệm vụ và quyền hạn của mình đáp ứng yêu cầu quản

lí HĐHT của nhà trường.

Nội dung quản lí

Hiệu trưởng

HĐHT

(1)-Quản lí nền nếp học tập;

(2)-Quản lí các thành tố (mục tiêu, nội

Phân quyền quản lí

dung, phương pháp, hình thức, kiểm tra,

đánh giá KQHT);

Tổ chuyên môn

Mục tiêu học tập

(3)-Quản lí điều kiện học tập (CSVC,

thiết bị, môi trường);

Phân quyền quản lí

Giáo viên

Trực tiếp Gián tiếp

Trực tiếp quản lí

Hình 1.1: Mô hình quản lý hoạt động học tập

Quản lí HĐHT của học sinh THPT theo sự phân quyền trong quản lí của các

chủ thể trong trường THPT, gồm: (1) Hiệu trưởng phân quyền cho Phó hiệu trưởng

phụ trách CM, thực hiện nhiệm vụ quản lí chuyên môn dạy và học của GV và HS;

Phó hiệu trưởng phân quyền thực hiện nhiệm vụ quản lí chuyên môn dạy và học của

GV và HS cho Tổ trưởng CM; Tổ trưởng CM thực hiện phân quyền quản lí hoạt động

dạy và học của GV và HS cho GV bộ môn. Ngoài ra, từng chủ thể (hiệu trưởng, phó

hiệu trưởng CM, tổ trưởng CM) dù đã phân quyền, nhưng vẫn có quyền trực tiếp thực

hiện nhiệm vụ quản lí hoạt động dạy và học của GV và HS theo chức năng, nhiệm vụ

và quyền hạn của mình đáp ứng yêu cầu quản lí HĐHT của nhà trường.

Như vậy, giáo viên là người trực tiếp quản lí HĐHT của học sinh THPT theo

các thành tố HĐHT. Trong khi, hiệu trưởng và tổ trưởng chuyên môn quản lí gián

tiếp HĐHT của học sinh THPT (theo sự phân quyền). Hiệu trưởng và tổ trưởng

chuyên môn có thể trực tiếp quản lí HĐHT của học sinh THPT thông qua hoạt động

kiểm tra, giám sát hoạt động của GV với các thành tố HĐHT của học sinh.

Các chủ thể quản lí HĐHT thực hiện các chức năng quản lí gồm: Lập kế hoạch

quản lí; tổ chức, phân công thực hiện kế hoạch; chỉ đạo, hướng dẫn, điều khiển hoạt

động quản lí; KT, ĐG kết quả thực hiện kế hoạch; và điều chỉnh, uốn nắn hoạt động

bằng kế hoạch, cải tiến kế hoạch liên tục chu trình quản lí này.

(4) Vai trò của chủ thể trong phân quyền quản lí hoạt động học tập

(a)Hiệu trưởng trường trung học phổ thông

Hiệu trưởng THPT có nhiệm vụ: thành lập các tổ CM; quản lý GV; quản lí

CM; quản lí HS; xét duyệt kết quả đánh giá, xếp loại HS, ký xác nhận học bạ (Bộ

Giáo dục và Đào tạo, 2011). Hiệu trưởng chỉ đạo toàn diện các hoạt động trong nhà

trường, trong đó có nhiệm vụ quản lí HĐHT của học sinh THPT. Hiệu trưởng thực

hiện phân cấp quản lí đối với Tổ CM và GV trong HĐHT của học sinh THPT.

Hiệu trưởng thực hiện chức năng quản lí học tập học sinh THPT thông qua

việc phân quyền cho các Tổ CM quản lí và chịu trách nhiệm trước hiệu trưởng về kết

quả chất lượng công việc được phân quyền. Hiệu trưởng chỉ đạo hoạt động của Tổ

CM bằng hệ thống kế hoạch hoạt động chuyên môn thường xuyên (năm học, học kỳ,

tháng, tuần) và các kế hoạch đặc thù (hoặc chuyên đề) cho tổ trưởng CM. Hiệu trưởng

thực hiện chức năng tổ chức, phân công nhân sự đảm nhiệm chức danh tổ trưởng CM

theo quy định Điều lệ trường THPT. Hiệu trưởng thường xuyên giám sát, theo dõi,

chỉ đạo, hướng dẫn các tổ trưởng CM thực hiện nhiệm vụ quản lí HĐHT của tổ CM.

Hiệu trưởng thực hiện chế độ kiểm tra, kiểm soát, đánh giá hiệu quả hoạt động của tổ

CM theo nhiệm vụ quản lí của mình định kì hoặc đột xuất theo yêu cầu công việc của

nhà trường. Trên cơ sở đó, hiệu trưởng điều chỉnh, cải tiến kế hoạch chỉ đạo hoạt

động tổ CM ngày một hiệu quả.

Ngoài ra, hiệu trưởng cũng có thể quản lí HĐHT của HS một cách trực tiếp

bằng cách dự giờ thăm lớp, để quan sát việc học tập của HS; theo dõi sổ đầu bài trên

lớp hàng ngày của HS; dùng công cụ kiểm tra, khảo sát đánh giá kết quả học tập tại

thời điểm kiểm tra thăm lớp và kiểm tra chất lượng học tập theo định kỳ (giữa kỳ và

cuối kỳ); theo dõi sổ gọi tên và ghi điểm – kết quả học tập của HS; xem sản phẩm

học tập của HS; dự sinh hoạt tiết chủ nhiệm của lớp; dự sinh hoạt tổ CM; nghe tổ

trưởng báo cáo khi họp hội đồng chuyên môn;dự sinh hoạt với phụ huynh học sinh

của lớp, nghe ý kiến các đoàn thể góp ý trong các cuộc họp và diễn đàn về học tập

của HS ,…tổ chức các hội thi cấp trường; phát động các cuộc thi tìm hiểu kiến thức

do Sở GD-ĐT và Bộ GD-ĐT tổ chức dưới nhiều hình thức cho HS theo môn học hoặc

tổng hợp kiến thức để đánh giá năng lực học tập của học sinh.

(b)Tổ chuyên môn trường trung học phổ thông

Điều lệ trường THPT quy định thành viên tổ chuyên môn gồm: Hiệu trưởng,

các Phó Hiệu trưởng, giáo viên, viên chức làm công tác thư viện, thiết bị giáo dục,

cán bộ làm công tác tư vấn cho HS của trường THPT được tổ chức thành tổ chuyên

môn theo môn học. Mỗi tổ chuyên môn có tổ trưởng, từ 1 đến 2 tổ phó chịu sự quản

lý chỉ đạo của Hiệu trưởng, do Hiệu trưởng bổ nhiệm trên cơ sở giới thiệu của tổ CM

và giao nhiệm vụ vào đầu năm học (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2011).

Hoạt động của tổ CM là tạo điều kiện cho GV hoàn thành nhiệm vụ của mình

trong quá trình dạy học – giáo dục. Thông qua tổ CM, hiệu trưởng sẽ nắm được sâu

sát hoạt động của GV, phát huy cao độ sự thống nhất giữa hiệu trưởng với các thành

viên trong tập thể sư phạm. Vì vậy, tăng cường chỉ đạo tổ chuyên môn quản lí HĐHT

của HS là mối quan tâm hàng đầu của hiệu trưởng. Hay nói cách khác, hiệu trưởng

quản lí HĐHT phải luôn luôn gắn liền với việc chỉ đạo các hoạt động của tổ CM.

Tổ trưởng CM thực hiện sự phân quyền của hiệu trưởng và chịu trách nhiệm

trước hiệu trưởng về hiệu quả quản lí HĐHT của GV trong tổ, và là người trực tiếp

quản lí GV thực hiện nhiệm vụ quản lý HĐHT của HS; Tổ trưởng CM có chức năng

tổ chức kiểm tra, đánh giá kết quả HĐHT của HS, làm cho hoạt động này trở thành

hoạt động chính để bắt buộc HS hoàn thành nhiệm vụ học tập của mình để từ đó học

sinh hình thành thói quen, động cơ và hứng thú học tập của HS.

Tổ trưởng CM xây dựng kế hoạch quản lí HĐHT cho tổ CM; tổ chức, phân

công thực hiện kế hoạch quản lí HĐHT của tổ CM; Tập huấn, hướng dẫn GV thực

hiện kế hoạch quản lí HĐHT; Thực hiện công tác kiểm tra đánh giá việc quản lí

HĐHT của GV; Đảm bảo các điều kiện về CSVC, thiết bị phục vụ HĐHT của HS.

Tổ trưởng CM thực hiện phân quyền trong quản lí HĐHT của HS thông qua

quản lí GV bộ môn và GV chủ nhiệm thực hiện nhiệm vụ chuyên môn giảng dạy. Tổ

trưởng CM quản lí việc chuẩn bị trước khi lên lớp của GV, quan tâm đến chất lượng

giờ lên lớp thì trước tiên phải quan tâm đến chất lượng việc chuẩn bị giờ lên lớp của

GV. Quản lí việc chuẩn bị giờ lên lớp là một hoạt động quản lí cần thiết để nâng cao

hiệu quả HĐHT. Đây là khâu khó quản lí đối với tổ CM và hiệu trưởng.

Tổ trưởng CM thực hiện sự phân quyền trong quản lí HĐHT của HS cho GV

bộ môn và GV chủ nhiệm trực tiếp quản lí HĐHT của HS. Tổ trưởng CM quản lí hoạt

động dạy học của GV trên lớp thông qua việc quản lí GV tổ chức dạy học theo kế

hoạch bài dạy đã soạn; thông qua việc theo dõi tiến độ thực hiện thời gian dạy học

(thời khóa biểu) của môn học; thông qua việc trực tiếp dự giờ thăm lớp và xem sổ dự

giờ của GV trong tổ để theo dõi HĐHT của HS; dùng công cụ kiểm tra, khảo sát kết

quả học tập tại thời điểm học tập của HS; phỏng vấn HS học trên lớp; quản lý HĐHT

của HS thông qua nghiên cứu hồ sơ, sản phẩm học tập của cá nhân HS; thông qua

qua theo dõi sổ đầu bài trên lớp hàng ngày của lớp; theo dõi sổ gọi tên và ghi điểm

kết quả học tập của HS; kế hoạch, tổ chức sinh hoạt công tác chủ nhiệm lớp; dự tiết

sinh hoạt chủ nhiệm lớp; báo cáo sinh hoạt dưới cờ; báo cáo của GV khi sinh hoạt tổ

CM; tổ chức bồi giỏi nâng kém cho HS; dự sinh hoạt với phụ huynh học sinh của lớp,

nghe ý kiến các đoàn thể góp ý trong các cuộc họp và diễn đàn về học tập của HS,…tổ

chức các cuộc thi nhằm rèn luyện kỹ năng học tập cho HS cấp tổ CM; hưởng ứng các

cuộc thi cấp trường và cấp cao hơn về học tập cho HS.

Giáo viên THPT là người làm nhiệm vụ giảng dạy, giáo dục trong nhà trường.

Theo quy định, Hiệu trưởng, Phó Hiệu trưởng phải thực hiện giảng dạy một vài tiết

trong tuần (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2011).

Giáo viên trường THPT vừa là khách thể, vừa là chủ thể quản lí trực tiếp

HĐHT. Là khách thể, GV chịu sự quản lý và chịu trách nhiệm hiệu quả quản lí trực

tiếp HĐHT do Hiệu trưởng và Tổ trưởng CM phân quyền trong quá trình thực hiện

nhiệm vụ quản lí trực tiếp HĐHT; là chủ thể, GV chủ động thực hiện sáng tạo các

khâu của quá trình HĐHT, đảm bảo cho các yếu tố để phát triển năng lực HS.

Giáo viên bộ môn là chủ thể quản lí trực tiếp HĐHT của HS bằng hệ thống

nhiệm vụ dạy học và giáo dục theo chương trình, kế hoạch giáo dục, kế hoạch dạy

học của nhà trường theo chế độ làm việc của GV do Bộ GD-ĐT quy định; quản lí HS

trong các hoạt động giáo dục do nhà trường tổ chức; tham gia các hoạt động chuyên

môn; chịu trách nhiệm về chất lượng HĐHT thuộc bộ môn mình dạy. Giáo viên bộ

môn thực hiện chức năng quản lí trực tiếp HĐHT trực tiếp thông qua việc giờ học

chính khóa (học tập trên lớp) và quản lí trực tiếp HĐHT của HS thông qua việc giao

nhiệm vụ học tập ở nhà (học tập ngoài lớp chính khóa).

Giáo viên bộ môn thực hiện quản lí trực tiếp HĐHT của HS trên lớp (giờ học

chính khóa) thông qua việc soạn kế hoạch dạy học, chuẩn bị đồ dùng học tập, chuẩn

bị phương pháp và hình thức, cũng như điều kiện học tập. Việc chuẩn bị giờ lên lớp

quyết định đến chất lượng giờ lên lớp và chất lượng quá trình dạy học. Việc GV tự

chuẩn bị cho các giờ lên lớp là việc quan trọng nhất trong qui trình lao động sư phạm.

Việc tự chuẩn bị của GV là một khâu lao động trí óc độc lập, GV có thể tự quyết định

thực hiện việc chuẩn bị bài dạy ở nhà hay ở trường (nơi có điều kiện làm việc thuận

lợi nhất). Nếu người GV không có đầy đủ tinh thần trách nhiệm, không có chế độ làm

việc trong ngày rõ ràng, không chuẩn bị sớm cho các giờ lên lớp thì công việc sẽ hời

hợt và mang tính hình thức.

Giáo viên bộ môn thực hiện quản lí trực tiếp HĐHT của HS, thông qua việc tổ

chức thực hiện nhiệm vụ HĐHT trên lớp theo mục tiêu học tập đã quy định; tổ chức

các HĐHT phù hợp theo từng đối tượng HS trên lớp; chuẩn bị công cụ đánh giá

KQHT trên lớp theo từng tiết học; sử dụng nhiều hình thức KTĐG phù hợp nội dung

và đối tượng; hướng dẫn HS tự đánh giá và đánh giá bạn trong từng giờ học theo mục

tiêu bài học; thực hiện quy định chương trình, thời khóa biểu học tập một cách nghiêm

túc; thực hiện các quy định kiểm tra, đánh giá xếp loại môn học của HS theo quy định

của Bộ GD-ĐT; rèn luyện cho HS phương pháp học hợp tác nhóm, học cá nhân,…phù

hợp nội dung và đặc điểm HS; Rèn luyện cho HS kỹ năng học tập phù hợp nhiệm vụ

học tập; rèn cho HS phương pháp tự học, tự nghiên cứu để hoàn thành nhiệm vụ học

tập; rèn luyện cho HS kỹ năng tự tổ chức học tập và tự đánh giá kết quả học tập của

bản thân một cách hiệu quả; tổ chức các cuộc thi nhằm củng cố và nâng cao kiến thức

và kỹ năng học tập về môn học mình phụ trách; thành lập câu lạc bộ môn học (năng

khiếu) trong học sinh;

Giáo viên chủ nhiệm là chủ thể quản lí trực tiếp HS thông qua các hoạt động

GD; giáo viên chủ nhiệm có nhiệm vụ phối hợp chặt chẽ với gia đình HS, với các GV

bộ môn, Đoàn Thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh, các tổ chức xã hội có liên quan

trong việc hỗ trợ, giám sát việc học tập, rèn luyện, hướng nghiệp của HS lớp mình.

Giáo viên chủ nhiệm xây dựng kế hoạch công tác chủ nhiệm lớp theo năm học;

học kỳ, tháng và kế hoạch sinh hoạt hàng tuần với lớp chủ nhiệm. Trong giờ chủ

nhiệm (sinh hoạt lớp và sinh hoạt đầu giờ mỗi ngày học), GV chủ nhiệm có nhiệm vụ

theo dõi, giám sát, kiểm tra nền nếp học tập, chất lượng HĐHT của từng HS lớp mình

phụ trách. Hướng dẫn ban cán sự lớp cách tự quản HĐHT của lớp, báo cáo kịp thời

tình hình học tập của từng HS do tổ phụ trách… Phối hợp chặt chẽ với GV bộ môn

để nắm bắt tình hình học tập của từng HS. Theo dõi hồ sơ quản lý kết quả học tập của

lớp (sổ đầu bài, sổ theo dõi kết quả học tập, học bạ lớp trước…). Phối hợp chặt chẽ

với cha mẹ học sinh để theo dõi việc học tập ở nhà cũng như tình hình học tập ở

trường của HS. Phối hợp chặt chẽ với Đoàn Thanh niên, qua các phong trào của nhà

trường để biết mức độ rèn luyện, phấn đấu học tập của từng học sinh.

1.4.2 Nội dung quản lí hoạt động học tập học sinh trung học phổ thông

(1) Quản lí nền nếp học tập

Hiệu trưởng tổ chức công tác tuyển sinh đầu cấp đảm bảo chất lượng đầu vào;

sắp xếp học sinh theo sĩ số phù hợp; chỉ đạo kiểm tra chất lượng học tập khi bàn giao

lớp công khai; xếp thời khóa biểu môn học theo quy định để quản lí tiến độ học tập;

lập các công cụ quản lí nền nếp học tập theo quy định (sổ kiểm diện theo giờ học/tiết

học, theo dõi sĩ số hàng buổi học...).

Hiệu trưởng thực hiện phân quyền cho tổ trưởng CM, chỉ đạo GV kiểm diện

từng giờ học trên lớp; Báo cáo với nhà trường tình hình chuyên cần của môn học (sổ

kiểm diện theo giờ học/tiết học, theo dõi sĩ số hàng buổi học...).

Tổ trưởng CM thực hiện phân quyền cho GV, thực hiện kiểm diện sĩ số HS

theo từng tiết học/giờ học; thực hiện nắm sĩ số HS theo buổi học; quản lí nền nếp học

tập qua kiểm tra chất lượng đầu năm học; thực hiện các hồ sơ quản lí nền nếp học tập

do nhà trường giao; liên hệ với cha mẹ học sinh về nền nếp học tập.

(2) Quản lí các thành tố (mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức, kiểm tra,

đánh giá kết quả học tập)

(a)Quản lí mục tiêu học tập

Mục tiêu học tập của học sinh THPT bao gồm: (1) nắm vững tri thức, kỹ năng,

kỹ xảo ứng với nội dung học tập; (2) hình thành, phát triển năng lực và phẩm chất, trí

tuệ đặc biệt là năng lực tư duy độc lập, sáng tạo; (3) hình thành cơ sở thế giới quan

khoa học, những phẩm chất đạo đức và phát triển nhân cách học sinh theo chương

trình cấp THPT được Bộ GD-ĐT quy định.

Hiệu trưởng thực hiện phân quyền cho tổ trưởng CM quản lí các mục tiêu học

tập của học sinh THPT đảm bảo đúng, đủ theo yêu cầu nội dung, chương trình GD

đề ra. Hiệu trưởng tổ chức triển khai cho tổ trưởng CM mục tiêu học tập của từng

môn học đồng thời hướng dẫn, chỉ đạo các tổ trưởng CM lập kế hoạch thực hiện các

mục tiêu học tập đó một cách hiệu quả.

Tổ trưởng CM thực hiện sự phân quyền cho GV trong tổ, thực hiện trực tiếp

quản lí mục tiêu học tập môn học mà GV phụ trách. Tổ trưởng CM có nhiệm vụ

hướng dẫn GV bộ môn lập kế hoạch và tổ chức thực hiện kế hoạch để đạt các mục

tiêu học tập theo môn học trực tiếp phụ trách. Tổ trưởng CM có kế hoạc và thực hiện

kế hoạch quan sát, dự giờ tại lớp để theo dõi HS thực hiện muc tiêu học tập; kiểm tra,

đánh giá GV bộ môn và GV chủ nhiệm thực hiện mục tiêu môn học; nghiên cứu các

loại hồ sơ quản lí học tập của HS.

Giáo viên bộ môn trực tiếp thực hiện quản lí mục tiêu học tập của HS, qua việc

soạn bài giảng trước khi lên lớp (xác định kiến thức, kỹ năng, thái độ); thực hiện việc

tổ chức HĐHT trên lớp (thực hiện mục tiêu kế hoạch bài dạy đã soạn); quan sát, dự

giờ tại lớp để theo dõi HS thực hiện muc tiêu học tập; hướng dẫn HS tự giác thực

hiện các nhiệm vụ học tập trên lớp; hướng dẫn HS tự giác thực hiện các nhiệm vụ

học tập ngoài lớp (ở nhà); theo dõi, kiểm tra, giám sát và đánh giá kết quả thực hiện

mục tiêu học tập của HS.

Giáo viên chủ nhiệm trực tiếp thực hiện quản lí mục tiêu học tập của HS, qua

việc tìm hiểu năng lực học tập của HS trong lớp; lập kế hoạch theo dõi HS học tập;

nghiên cứu hồ sơ quản lý HS (học bạ; sổ điểm; sổ đầu bài); trao đổi tình hình học tập

của HS với GV bộ môn; trò chuyện với HS; tạo cơ hội cho HS được trình bày, tình

hình học tập của bản thân; trắc nghiệm nhanh HS (phiếu trả lời ngắn) về cách thực

hiện mục tiêu học tập; quan sát, dự giờ tại lớp để theo dõi HS thực hiện mục tiêu học

tập; liên hệ với phụ huynh học sinh về tình hình thực hiện mục tiêu học tập; triển khai

cho HS kế hoạch thực hiện mục tiêu học tập trong năm học; triển khai cho HS kế

hoạch thực hiện mục tiêu học tập theo chủ đề (đợt thi đua học tập tốt); triển khai cho

HS kế hoạch thực hiện mục tiêu học tập theo tháng/tuần.

(b) Quản lí nội dung học tập

Nội dung học tập được Bộ GD-ĐT ban hành kèm theo chương trình học tập.

Về nguyên tắc, nội dung, chương trình dạy- học là pháp lệnh của Nhà nước do Bộ

GD-ĐT ban hành. Giáo viên phải thực hiện nghiêm, không được tùy tiện thay đổi,

thêm bớt làm sai lệch nội dung trong chương trình dạy học.

Hiệu trưởng phân quyền quản lí thực hiện nội dung dạy học cho tổ trưởng CM,

tổ trưởng CM có trách nhiệm quản lí đội ngũ GV thực hiện đúng yêu cầu của nội

dung dạy học, đồng thời chịu trách nhiệm trước hiệu trưởng về hiệu quả quản lí theo

sự phân quyền này. Hiệu trưởng chỉ đạo tổ trưởng CM quản lí nội dung học tập theo

khung chương trình và sách giáo khoa môn học do Bộ GD-ĐT ban hành; Quản lí, chỉ

đạo tổ trưởng CM quản lí tiến độ học tập theo thời gian, tiến trình của năm học, học

kỳ và tuần (thông qua thời khóa biểu).

Tổ trưởng CM thực hiện nhiệm vụ do hiệu trưởng phân quyền về quản lí thực

hiện nội dung dạy học. Đồng thời tổ trưởng CM thực hiện phân quyền cho GV bộ

môn trực thực hiện nội các dung dạy học theo quy định của Bộ GD-ĐT. Tổ trưởng

CM hướng dẫn, thống nhất với các GV bộ môn thực hiện nội dung học tập theo khung

chương trình và sách giáo khoa môn học của Bộ GD-ĐT. Tổ trưởng CM chịu trách

nhiệm trước hiệu trưởng về hiệu quả được hiệu trưởng phân quyền quản lí, theo dõi

GV bộ môn thực hiện tiến độ nội dung học tập theo quy định chuyên môn.

Giáo viên là người trực tiếp thực hiện nhiệm vụ quản lí nội dung học tập của

HS theo sự phân quyền trực tiếp từ tổ trưởng CM. Thực hiện hướng dẫn HS học tập

theo nội dung môn học được quy định trong khung chương trình của Bộ GD-ĐT.

Giáo viên thực hiện hướng dẫn HS học tập theo tiến độ hệ thống bài/chương của sách

giáo khoa hiện hành, gắn với thời gian học tập theo thời khóa biểu hàng tuần của nhà

trường. Giáo viên là người chịu trách nhiệm trực tiếp chất lượng, kết quả học tập của

HS mình phụ trách. Đồng thời, chịu trách nhiệm trực tiếp thực hiện quản lí nội dung

học tập của HS do tổ trưởng chuyên môn phân quyền quản lí.

Phương pháp học tập là phương tiện chuyển tải nội dung học tập nhằm đạt mục

tiêu học tập đề ra. Phương pháp học tập dành cho nội dung bài học lí thuyết, bài học

thực hành, thí nghiệm. Phương pháp trò chơi, đóng vai, dự án nghiên cứu; tham gia

xêmina, tham quan, cắm trại, đọc sách; sinh hoạt tập thể, hoạt động phục vụ cộng

đồng (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018a). Quản lí phương pháp học tập của học sinh

THPT thông qua việc quản lí đổi mới phương pháp, hình thức học tập trên lớp và học

tập ở nhà. Các HĐHT của HS bao gồm hoạt động khám phá vấn đề, hoạt động luyện

tập và hoạt động thực hành, được thực hiện với sự hỗ trợ của thiết bị dạy học, đặc

biệt là công cụ tin học và các hệ thống tự động hoá của kĩ thuật số.

Hiệu trưởng phân quyền cho tổ trưởng CM trong việc quản lí PP học tập của

học sinh. Tổ trưởng CM chịu trách nhiệm trước hiệu trưởng về kết quả quản lí PP học

tập theo sự phân quyền của hiệu trưởng đưa ra. Hiệu trưởng có kế hoạch và tổ chức

thực hiện kế hoạch chỉ đạo tổ trưởng CM quản lý PP học tập của học sinh một cách

hiệu quả như: cung cấp tài liệu về đổi mới PP dạy học tích cực, tổ chức tập huấn,

hướng dẫn tổ CM cách vận dụng PP dạy học tích cực vào dạy học; kiểm tra, đánh giá

kết quả thực hiện kế hoạch đổi mới PP học tập tích cực. Tổ trưởng CM, thực hiện sự

phân quyền quản lí PP học tập từ hiệu trưởng giao và chịu trách nhiệm với hiệu trưởng

về kết quả này. Tổ trưởng CM tổ chức thực hiện phân quyền quản lí PP học tập cho

GV trực tiếp quản lí PP học tập. Tổ trưởng CM chỉ đạo GV bộ môn quản lí PP học

tập của HS thông qua việc hướng dẫn rèn luyện cho HS kỹ năng học tập với PP tích

cực; lập kế hoạch chỉ đạo GV thực hiện đổi mới PP học tập tích cực; tổ chức chuyên

đề, hội thảo, tiết dạy minh họa...trong thực tiễn dạy học có vận dụng đổi mới PP học

tập cho GV nghiên cứu, học tập.

Giáo viên thực hiện quản lí PP học tập của HS một cách trực tiếp. GV chịu

trách nhiệm trực tiếp đến chất lượng hiệu quả quản lí đổi mới PP học tập của HS môn

mình phụ trách trước tổ trưởng CM và hiệu trưởng nhà trường. Giáo viên trực tiếp tổ

chức thực hiện đổi mới PP học tập tích cực qua từng tiết học/giờ học/bài học trên lớp;

Giáo viên trực tiếp tổ chức, hướng dẫn HS rèn luyện kỹ năng học tập với PP tích cực

qua từng tiết học/giờ học/bài học trên lớp; dự giờ, quan sát, theo dõi, kiểm tra GV

thực hiện đổi mới PP học tập tích cực. Giáo viên thiết kế bài học có sử dụng PP học

tập tích cực cho HS; giáo viên hướng dẫn, rèn luyện kỹ năng học tập tích cực cho HS

qua từng tiết học; giáo viên tổ chức dạy học có thực hiện kỹ thuật học tập tích cực

trên lớp; giáo viên kiểm tra đánh giá theo hướng vận dụng đánh giá năng lực học tập

của học sinh.

(d)Quản lí hình thức hoạt động học tập

Hình thức HĐHT trên lớp là hoạt động cơ bản nhất của học sinh THPT. Hình

thức học tập này chủ yếu hướng vào hình thành PP học cho bản thân (Trần Quốc

Thành, 2015). Hình thức học tập có sự hướng dẫn của GV (tự học tập trên lớp) là việc

học tập diễn ra dưới sự điều khiển, chỉ đạo trực tiếp của thầy và các phương tiện, kỹ

thuật dạy học trên lớp. Như vậy, trong cách học này sự tự học tập của HS vẫn diễn ra

bởi “học tập” và “tự học tập” là quá trình không thể tách rời nhau (Bộ GD-ĐT, 2013).

Hình thức HĐHT ngoài lớp, không có sự hướng dẫn của GV là “học tập không giáp

mặt với thầy” (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2013). Hình thức tự học tập ngoài lớp, đó là

việc người học phải tự mình vận động, tìm tòi, lĩnh hội kiến thức một cách chủ động,

hiệu quả (Vũ Ngọc Hải, 2013). Việc tự học tập ngoài lớp phải tiến hành với sự hứng

thú, say mê, ý thức trách nhiệm, tinh thần lao động cần cù (Nguyễn Văn Đạo, 2008).

Tự học tập ngoài lớp là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ để

lĩnh hội và biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình (Nguyễn Cảnh Toàn, 2000).

Hiệu trưởng phân cấp và chỉ đạo cho tổ trưởng CM thực hiện nhiệm vụ quản

lí hình thức học tập của học sinh THPT. Hiệu trưởng quy định tổ trưởng CM phải

chịu trách nhiệm phần việc được hiệu trưởng giao quản lí. Tổ trưởng CM chấp hành

nhiệm vụ do hiệu trưởng phân quyền. Đồng thời tổ trưởng CM thực hiện phân quyền

quản lí hình thức học tập của học sinh THPT cho GV trực tiếp giảng dạy môn học

chịu trách nhiệm trước tổ trưởng và hiệu trưởng việc quản lí này.

Giáo viên thực hiện trách nhiệm trực tiếp quản lí hình thức học tập của HS,

qua việc: (i)Lập kế hoạch bài dạy xác định hình thức học tập phù hợp với PP và nội

dung học tập cho HS; tổ chức dạy học trên lớp thực hiện áp dụng các hình thức học

tập phù hợp với PP và nội dung học tập cho HS; hướng dẫn rèn luyện HS thích nghi

với hình thức học tập tích cực, hiệu quả (cá nhân, nhóm nhỏ, lớp); hướng dẫn, rèn

luyện HS các kỹ năng học tập tương tác cao trong giờ học (trò-trò; trò-thầy); hướng

dẫn HS kỹ năng ghi chép bài học trong các hình thức học tập (các giờ học trên lớp,

các cuộc xêmina, thảo luận nhóm, học tại phòng thí nghiệm, dã ngoại, học ở hiện

trường, trải nghiệm...); giáo viên hướng dẫn HS các kỹ năng học tập ở nhà hiệu quả.

(ii)Hướng dẫn HS các kỹ năng tự học ở nhà; hướng dẫn HS kỹ năng lập kế hoạch học

tập ở nhà; hướng dẫn HS tổ chức học tập ở nhà hiệu quả; hướng dẫn HS tự đánh giá

KQHT của bản thân; kiểm tra, giám sát việc thực hiện nhiệm vụ được giao học tập ở

nhà; kiểm tra sản phẩm học tập ở nhà của HS; kiểm tra tiến độ học tập ở nhà của HS;

kiểm tra việc chuẩn bị bài học mới trước khi đến lớp; đánh giá hiệu quả học tập ở nhà

của HS; tạo điều kiện cho HS trình bày cách thức học tập ở nhà; tạo điều kiện cho HS

báo cáo kết quả học tập ở nhà; tạo điều kiện cho HS nêu lên khó khăn, thuận lợi khi

học tập ở nhà.

(e) Quản lí kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập

Trong quá trình học tập, KTĐG kết quả học tập của HS là một khâu quan trọng

nhằm xác định thành tích học tập và mức độ chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng, thái độ học

tập của HS, nó vừa đóng vai trò định hướng, vừa giữ vai trò động lực của học tập.

Đối với học sinh, KTĐG có tác dụng thúc đẩy quá trình học tập phát triển không

ngừng. Kiểm tra đánh giá không những là biện pháp để hoàn thiện nội dung học tập

mà còn là điều kiện để rèn luyện phương pháp và hình thành thái độ học tập tích cực

cho HS. Hiệu trưởng THPT chỉ đạo và tổ chức chặt chẽ, nghiêm túc, đúng quy chế ở

tất cả các khâu ra đề kiểm tra, coi kiểm tra, chấm bài kiểm tra và đánh giá kết quả học

tập của học sinh; đảm bảo thực chất, khách quan, trung thực, công bằng, đánh giá

đúng năng lực và sự tiến bộ của HS.

Hiệu trưởng thực hiện việc phân quyền quản lí KTĐG kết quả học tập của HS

cho tổ trưởng CM, đồng thời giao trách nhiệm cho tổ trưởng CM về kết quả thực hiện

nhiệm vụ này trước hiệu trưởng. Hiệu trưởng quản lí, chỉ đạo hoạt động KTĐG kết

quả học tập bằng kế hoạch chung của nhà trường theo thời điểm của học kì và cuối

kì. Hiệu trưởng chủ trương chỉ đạo các tổ trưởng CM thực hiện tốt các công việc

chuẩn bị ngân hàng câu hỏi ôn tập các môn học; cách thức, hình thức tổ chức kiểm

tra (tự luận và test); cách thức đánh giá kết quả học tập…tất cả theo hướng dẫn quy

định chuyên môn của Sở GD-ĐT.

Tổ trưởng CM chấp hành sự phân quyền của hiệu trưởng và chịu trách nhiệm

trước hiệu trưởng về kết quả quản lí hoạt động KTĐG kết quả học tập của HS. Tổ

trưởng CM xây dựng kế hoạch chỉ đạo và thực hiện sự phân quyền quản lí KTĐG kết

quả học tập của HS cho GV bộ môn thực hiện. Tổ trưởng CM có kế hoạch tập huấn,

triển khai hướng dẫn hoạt động về đánh giá kết quả học tập của HS cho GV một cách

chu đáo. Đồng thời tổ trưởng CM tổ chức theo dõi, giám sát hoạt động KTĐG kết

quả học tập của HS do GV thực hiện.

Chấp hành kế hoạch phân quyền của tổ trưởng CM, giáo viên bộ môn là người

trực tiếp tổ chức KTĐG kết quả học tập của HS do mình phụ trách. (i) Giáo viên lập

kế hoạch KTĐG kết quả học tập gắn với thực hiện nội dung học tập; thực hiện xác

định đúng mục tiêu KTĐG (kiến thức, kỹ năng, thái độ). (ii) Giáo viên tổ chức thực

hiện KTĐG giá bằng nhận xét, cho điểm, kết hợp nhận xét với cho điểm theo đúng

quy định của môn học; thực hiện kiểm tra miệng (kiểm tra bằng hỏi-đáp); kiểm tra

viết; kiểm tra thực hành đúng quy định môn học; thực hiện KTĐG thường xuyên

chính xác, khách quan, công bằng, trung thực; thực hiện KTĐG định kỳ chính xác,

khách quan, công bằng, trung thực; thực hiện số lần kiểm tra thường xuyên đảm bảo

đúng quy định; thực hiện số lần kiểm tra định kỳ đảm bảo đúng quy định của môn

học. (iii) Giáo viên thực hiện chặt chẽ quy trình biên soạn đề kiểm tra dự kiến; thực

hiện chặt chẽ quy trình tổng hợp thành đề kiểm tra chính thức; thực hiện chặt chẽ quy

trình duyệt đề kiểm tra trước khi sử dụng; thực hiện chặt chẽ quy trình coi kiểm tra

nghiêm túc, khách quan, khoa học, công bằng, trung thực; thực hiện chặt chẽ quy

trình chấm bài kiểm tra chính xác, khách quan, khoa học; công bằng, trung thực; kết

hợp kiểm tra tự luận với trắc nghiệm khách quan; kết hợp đánh giá quá trình với đánh

giá kết quả học tập; kết hợp đánh giá kiến thức với kỹ năng ứng dụng thực hành; quan

tâm KTĐG năng lực ứng dụng cao kiến thức vào thực tiễn đời sống; quan tâm KTĐG

năng lực hiểu biết các vấn đề chính trị, kinh tế, văn hóa, xã hội tại địa phương; quan

tâm mục đích KTĐG để làm cơ sở cho việc đổi mới phương pháp học tập của HS;

quan tâm mục đích KTĐG để làm cơ sở cho việc nâng cao chất lượng HĐHT của học

sinh; thực hiện ứng dụng công nghệ thông tin vào KTĐG.

(3) Quản lí điều kiện học tập (CSVC, thiết bị, môi trường)

(a) Quản lí cơ sở vật chất, thiết bị học tập

Cơ sở vật chất như phòng kiên cố, số lượng phòng dành cho mỗi lớp để dạy

cả ngày, bàn ghế 1-2 chỗ ngồi (ghế rời), đúng quy cách (của Bộ Y tế) để thích hợp

việc di chuyển vị trí theo nhóm, thiết bị dạy học hiện đại…là yếu tố tác động trực tiếp

đến việc đổi mới phương pháp học tập hiệu quả. Ngoài ra, hệ thống phòng chức năng,

bộ môn, thí nghiệm thực hành, nhà đa năng, sân bãi thể dục, thể thao… có trang bị

hệ thống thiết bị kèm theo đảm bảo hiện đại, phù hợp nội dung và đối tượng HS, là

yếu tố làm cho HĐHT đạt hiệu quả.

Hiệu trưởng thực hiện phân quyền cho tổ trưởng CM về quản lí CSVC, thiết

bị học tập. Hiệu trưởng chỉ đạo tổ chuyên môn lập kế hoạch nhu cầu thiết bị học tập

theo môn học; phân cấp cho tổ trưởng CM quản lí thiết bị học tập bộ môn được cấp;

kiểm tra, giám sát GV việc sử dụng thiết bị dạy học hiệu quả.

Tổ CM chấp hành sự phân quyền quản lí về CSVC, thiết bị học tập do hiệu

trưởng phân công. Tổ trưởng CM thực hiện sự phân quyền quản lí CSVC, thiết bị học

tập cho giáo viên bộ môn trực tiếp giảng dạy thực hiện. Tổ trưởng CM hướng dẫn

giáo viên bộ môn xác định nhu cầu thiết bị học tập theo môn học; tổng hợp nhu cầu

thiết bị học tập cần mua sắm; hướng dẫn GV sử dụng thiết bị học tập; theo dõi, giám

sát GV sử dụng thiết bị hiệu quả.

Giáo viên bộ môn chấp hành sự phân quyền của tổ trưởng CM về cơ sở vật

chất thiết bị học tập. GV bộ môn lên kế hoạch nhu cầu thiết bị cần mua sắm; lên kế

hoạch sử dụng thiết bị theo nội dung học tập; hướng dẫn HS học tập với phương tiện

thiết bị hiện đại; hướng dẫn HS học tập với tài liệu học tập đa dạng (giấy, điện tử...);

hướng dẫn HS bảo quản thiết bị sau khi sử dụng.

(b)Quản lí môi trường học tập

- Môi trường học tập, các yếu tố: vật lý, hóa học, gia đình, xã hội, bối cảnh,

nhà trường, nghề nghiệp và của một số giá trị tri thức, tình cảm… những yếu tố này

tác động trực tiếp hay gián tiếp đến HĐHT của học sinh THPT (Bộ Giáo dục và Đào

tạo, 2013). Quản lí môi trường học tập có thể được xem là bối cảnh phát triển của

hoạt động sư phạm; nó bao gồm các hoàn cảnh, cá nhân, các tư tưởng, hệ thống, sự

kiện, phong tục, tập quán, hoàn cảnh gia đình, nhà trường, xã hội, nghề nghiệp.

- Không gian học tập, được hiểu là không gian vật chất và bao quanh, ở đó

diễn ra hoạt động học. Không gian được bố trí, sắp xếp gọn gàng, sạch sẽ thoáng mát,

thích nghi với người học sẽ có tác dụng to lớn đến hoat động học tập. Nơi học tập

không chỉ là không gian vật chất mà còn là một không gian tâm lý mang nặng dấu ấn

của người học (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2013). Quản lí không gian học tập, đó là

việc bố trí, sắp xếp bàn ghế, thiết bị học tập, vệ sinh lớp học, trang trí lớp học… một

cách tiện nghi, thân thiện và hỗ trợ việc học một cách hiệu quả. Không gian học tập

ở lớp cũng như không gian học tập cá nhân của mỗi học sinh.

- Thời gian, thời gian học tập liên quan đến thời khóa biểu học tập, các giờ học

trên lớp biến thành thời gian tâm lý (dài hay ngắn so với thực tế) tùy thuộc vào hứng

thú của HS đối với từng nhiệm vụ phải thực hiện. Chính vì vậy hoạt động trí tuệ thích

hợp vào buổi sáng còn hoạt động cơ bắp phù hợp vào buổi chiều (Bộ Giáo dục và

Đào tạo, 2013). Quản lí thời gian học tập, thời gian học của HS có sự hướng dẫn của

GV ở trên lớp rất quan trọng, thời gian học được sắp xếp theo lịch trình thời khóa

biểu chính khóa. Quản lí kế hoạch dạy học ở từng bài học, từng chương của từng môn

học có liên quan chặt chẽ với nhau theo tiến độ của năm học, học kỳ. Thời điểm bắt

đầu mỗi tiết học, môn học trong ngày cũng có ảnh hưởng rất lớn đến kết quả học tập

từng môn học của HS.

- Khí hậu, thời tiết, không khí nặng nề hay ẩm ướt làm cho người học mau

chóng mệt mỏi, kiệt sức. Sự ô nhiểm không khí làm ảnh hưởng sức khỏe con người

và ảnh hưởng kết quả học tập (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2013). Việc quản lý môi

trường thời tiết, không khí trong lành, không quá nóng cũng như quá lạnh… là điều

kiện cơ bản nhất tạo ra sự thoải mái, hưng phấn, hứng thú… giúp tư duy tích cực

trong học tập cho HS.

- Ánh sáng và tiếng ồn, tầm quan trọng của yếu tố ánh sáng đối với thị giác

trong học tập là đặc biệt quan trọng. Âm thanh, tiếng động nơi học tập có khi làm

hưng phấn hoặc ức chế đến hoạt động học tập của học sinh (Bộ Giáo dục và Đào tạo,

2013). Quản lí ánh sáng và tiếng động bên ngoài tác động đến học tập là việc xây

dựng môi trường tự nhiên, yên tĩnh tạo cảm giác thoải mái cho HS tích cực học tập

có hiệu quả. Hiệu trưởng chỉ đạo tổ chuyên môn và các bộ phận trong nhà trường

điều tra, khảo sát, đánh giá thực trạng và tìm ra nguyên nhân của các nội dung chỉ

báo về “môi trường học tập” ở trường THPT vừa nêu trên. Từ đó, Hiệu trưởng cùng

với các tổ chuyên môn, các đoàn thể trong nhà trường cùng đưa ra biện pháp hành

động, làm cho “môi trường học tập” của học sinh THPT ngày càng tốt hơn.

1.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động học tập

1.5.1 Yếu tố khách quan

(1) Xu thế đổi mới của đất nước và hội nhập quốc tế trong giáo dục

Bối cảnh đất nước đang chủ động, tích cực hội nhập quốc tế để phát triển GD-

ĐT, đồng thời GD-ĐT phải đáp ứng yêu cầu hội nhập quốc tế để phát triển đất nước.

Phát triển GD theo hướng “chuẩn hóa, hiện đại hóa, dân chủ hóa, xã hội hóa và hội

nhập quốc tế”. Chủ động hội nhập quốc tế về giáo dục, đào tạo trên cơ sở giữ vững

độc lập, tự chủ, bảo đảm định hướng xã hội chủ nghĩa, bảo tồn và phát huy các giá trị

văn hóa tốt đẹp của dân tộc, tiếp thu có chọn lọc tinh hoa văn hóa và thành tựu khoa

học, công nghệ của nhân loại (BCH Trung ương Đảng, 2013). Xu thế ấy đã tác động

trực tiếp đến giáo dục THPT hiện tại và tương lai. Xu thế hội nhập quốc tế đòi hỏi

chương trình giáo dục THPT cũng phải đổi mới, nhằm cung cấp nguồn nhân lực hội

nhập vào thị trường lao động khu vực và quốc tế trong thế kỷ XXI và bối cảnh Cách

mạng nghiệp nghiệp 4.0.

Trong bối cảnh toàn cầu hóa, hội nhập quốc tế, ĐBSCL có nhiều cơ hội phát

triển nhưng cũng đang đối mặt với nhiều thách thức do đây là vùng đất mẫn cảm với

thay đổi của tự nhiên. Biến đổi khí hậu và nước biển dâng diễn ra nhanh hơn dự báo,

gây ra nhiều hiện tượng thời tiết cực đoan, ảnh hưởng đến sinh kế và đời sống của

người dân (Chính phủ, 2017). Các vấn đề về kinh tế, xã hội vùng ĐBSCL nêu trên đã

tác động mạnh mẽ đến giáo dục THPT trong toàn vùng. Trước xu thế hội nhập quốc

tế, cần chủ động phát huy mặt tích cực, hạn chế mặt tiêu cực của cơ chế thị trường,

bảo đảm định hướng xã hội chủ nghĩa trong phát triển GD-ĐT (BCH Trung ương

Đảng, 2013).

(2) Chủ trương, đường lối phát triển Giáo dục và Đào tạo của Đảng và Nhà

nước tác động trực tiếp đến giáo dục trung học phổ thông

Từ khi có Nghị quyết Trung ương 2 (khóa VIII) đến Nghị quyếtcủa các Đại

hội: IX, X, XI, XII của Đảng. Đặc biệt là Nghị quyết số 29-NQ/TW của Trung ương

Đảng (khóa XI) “Về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu

công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội

chủ nghĩa và hội nhập quốc tế”, Đảng ta đã nhấn mạnh: chuyển mạnh quá trình giáo

dục chủ yếu từ trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện phẩm chất và năng lực

người học; đổi mới căn bản công tác quản lý GD-ĐT. Chủ trương thực hiện đổi mới

mục tiêu, nội dung, chương trình… (và các yếu tố HĐHT) cấp THPT, làm cơ sở cho

việc đổi mới phương pháp học tập của học sinh THPT.

(3) Cơ sở vật chất - thiết bị dạy học

Cơ sở vật chất, kỹ thuật là một đặc trưng quan trọng của nhà trường hiện đại.

Cơ sở vật chất, kỹ thuật của trường phải tạo một không gian thoải mái cho HS học

tập và sinh hoạt. Từ sự thoáng mát, vệ sinh sạch sẽ của không khí, nhiệt độ, âm thanh,

ánh sáng và môi trường đến quy cách, kích thước bàn ghế phù hợp với vóc dáng và

tầm nhìn của HS ở từng lứa tuổi. Cơ sở vật chất, kỹ thuật là những phương tiện cần

thiết để HS tự học thuận lợi, hiểu nhanh, nhớ lâu; để GV giảm trình bày, diễn đạt, từ

chương, dành thời gian tổ chức cho HS tiếp cận, tương tác, trải nghiệm, chủ động tìm

tòi, sáng tạo trong quá trình tiếp nhận tri thức và rèn luyện kỹ năng (Huỳnh Công

Minh, 2019).

(4) Sự quan tâm giúp đỡ của phụ huynh về HĐHT của học sinh THPT

Phụ huynh là người đinh hướng học tập cho học sinh THPT một cách hiệu quả

nhất. Vì HS có đam mê, nhiệt huyết và nhiều mơ ước nhưng đôi khi vì suy nghĩ chưa

chín chắn mà các em lại suy nghĩ sai lệch đi rất nhiều. Đây là lúc mà vai trò của cha

mẹ, ông bà trong định hướng GD con cái được thể hiện rõ nhất. Gia đình là nơi cung

ứng các điều kiện vật chất cho HS học tập. Ở độ tuổi này hầu hết HS đều chưa thể tự

lao động, tự kiếm tiền trang trải cuộc sống. Mọi chi phí học tập và sinh hoạt đều phải

phải được sự giúp đỡ của cha mẹ. Gia đình là nơi động viên tinh thần cho giới trẻ.

Việc ổn định tâm lý của học sinh THPT là rất quan trọng để yên tâm học tập. Nhà

trường không thể nào kiểm soát được vấn đề tâm lý của từng HS, mà phải do gia đình

tìm hiểu. Ở lứa tuổi đang lớn, đang trưởng thành tâm lý của trẻ dễ bị tác động, bị ảnh

hưởng tiêu cực. Cha mẹ cần phải luôn ở gần con của mình, hỏi thăm, động viên và

tìm ra khó khăn mà con trẻ mắc phải để cùng giải quyết. Cha mẹ luôn nhắc nhở tiến

trình học của con, làm cho HĐHT ngày một hiệu quả.

1.5.2 Các yếu tố chủ quan

(1) Năng lực học tập của học sinh trung học phổ thông

Học sinh THPT có đầy đủ tố chất về sức khỏe, về tâm lý phát triển bình thường,

có khả năng nhận thức phù hợp lứa tuổi, có kỹ năng học tập (tự học) tích cực, hiệu

quả là yếu tố tác động mạnh mẽ nhất đến chất lượng học tập của mỗi HS. Học sinh

THPT có các kỹ năng học tập hiệu quả (tự học tập), sẽ là nhân tố quyết định chất

lượng học tập của bản thân. Học sinh biết chủ động thực hiện nhiệm vụ học tập của

mình; học sinh biết chủ động tìm kiếm tài liệu học tập liên quan đến từng môn học

hoặc từng đơn vị kiến thức trong bài học; học sinh biết làm chủ phương pháp học tập

hiệu quả với đặc thù từng loại môn học; HS siêng năng đọc sách, tài liệu tham khảo

liên quan đến môn học; học sinh có kỹ năng ôn tập kiến thức đã học thường xuyên,

theo chủ đề, theo môn học, theo từng giai đoạn học tập.

Học sinh THPT có đầy đủ các kỹ năng tự quản lí HĐHT hiệu quả như: biết chủ

động lập kế hoạch học tập, tổ chức HĐHT theo kế hoạch đề ra, cũng như biết tự kiểm

tra, đánh giá HĐHT của mình là yếu tố để học tập hiệu quả của mỗi học sinh.

(2) Năng lực của giáo viên THPT trong việc hướng dẫn học sinh học tập

Thực tiễn đã chứng minh, GV là người quyết định chất lượng GD. Vì GV là

người trực tiếp quản lí các HĐHT của học sinh THPT.

Trong quá trình dạy học, với vai trò tổ chức, điều khiển của thầy, HS không

ngừng phát huy tính tích cực nhận thức, tự lực rèn luyện các thao tác trí tuệ, dần dần

hình thành và phát triển các phẩm chất của hoạt động trí tuệ. Năng lực của GV ảnh

hưởng trực tiếp đến KQHT của HS bao gồm: (i)Năng lực CM (chuẩn bị bài; tổ chức

các HĐHT; tổ chức bồi giỏi, nâng kém; kiểm tra, đánh giá); (ii)Năng lực quản lý

HĐHT của HS (quản lí nền nếp học tập; quản lí chất lượng học tập; phối hợp với các

chủ thể khác để giáo dục HS).

(3) Chất lượng hoạt động của tổ chuyên môn trường trung học phổ thông

Tổ chuyên môn thực hiện nhiệm vụ quản lí HĐHT của HS dưới sự chỉ đạo trực

tiếp của hiệu trưởng THPT. Tổ CM quản lí HĐHT của HS thông qua quản lí hoạt

động CM của GV bộ môn và GV chủ nhiệm. Chất lượng hoạt động của tổ CM được

đánh giá qua chất lượng học tập của học sinh THPT. Hoạt động của tổ CM phải luôn

tập trung vào việc bồi dưỡng nâng cao năng lực dạy học cho GV trong tổ. Việc nâng

cao năng lực dạy học cho GV chủ yếu được tổ CM thực hiện thông qua các trải

nghiệm thực tế việc tổ chức HĐHT trên lớp với HS.

(4) Vai trò quản lý của hiệu trưởng trường THPT

Hiệu trưởng với tư cách là thủ trưởng đơn vị, là người đứng đầu tổ chức và là

người chịu trách nhiệm cao nhất toàn bộ về chất lượng HĐHT của học sinh THPT.

Hiệu trưởng phải nhận thức đúng vị trí quan trọng và tính đặc thù của hoạt

động dạy học để có những biện pháp quản lý khoa học, sáng tạo nhằm nâng cao

chấtlượng đào tạo của nhà trường. Việc quản lý HĐHT của hiệu trưởng giữ vị trí quan

trọng trong công tác quản lý trường THPT. Mục tiêu quản lý HĐHT là nền tảng, là

cơ sở để nhà quản lý xác định các mục tiêu quản lý khác trong nhà trường. Quản lý

HĐHT là nhiệm vụ trọng tâm, xuyên suốt của hiệu trưởng trường THPT.

Kết luận chương 1

Hoạt động học tập của học sinh THPT là một hoạt động nhận thức, chỉ khi có

nhu cầu về hiểu biết HS mới tích cực học tập. Nhu cầu hiểu biết đó chính là động cơ

nhận thức mà HĐHT phải tạo ra cho học sinh THPT. Học sinh THPT vừa là đối tượng

vừa là chủ thể trong hoạt động dạy - học, vì vậy, quản lý HĐHT của học sinh THPT

là khâu quan trọng góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở trường THPT.

Quản lý hoạt động học tập của học sinh THPT thực chất là những tác động của

chủ thể quản lý (hiệu trưởng, tổ chuyên môn và giáo viên) vào quá trình học tập của

HS thông qua hoạt động dạy học của GV, nhằm góp phần hình thành và phát triển

toàn diện nhân cách HS theo mục tiêu giáo dục cấp THPT.

Quản lý HĐHT của học sinh THPT thông qua sự phân cấp quản lý của các chủ

thể là Hiệu trưởng, Tổ trưởng CM và GV trường THPT. Các chủ thể quản lý thực

hiện các chức năng quản lý theo quy trình lập kế hoạch; tổ chức phân công; chỉ đạo

hướng dẫn; kiểm tra, đánh giá và tiếp tục điều chỉnh bổ sung kế hoạch theo chu trình

quản lý mới, cải tiến liên tục.

Nội dung quản lý hoạt động học tập học sinh THPT bao gồm có: quản lý học

sinh - nền nếp hoạt động học tập; quản lý thực hiện mục tiêu học tập; quản lý thực

hiện nội dung học tập; quản lý việc vận dụng phương pháp học tập; quản lý lựa chọn

hình thức học tập; quản lý cơ sở vật chất, thiết bị học tập; quản lý môi trường học tập;

quản lý về đánh giá kết quả học tập.

Các yếu tố khách quan tác tác động mạnh đến quản lý hoạt động học tập của

học sinh THPT, đó là: Xu thế đổi mới của đất nước và hội nhập quốc tế trong giáo

dục; chủ trương, đường lối phát triển GD-ĐT của Đảng và Nhà nước tác động trực

tiếp đến giáo dục THPT; cơ sở vật chất - thiết bị dạy học; sự quan tâm giúp đỡ của

phụ huynh về hoạt động học tập của học sinh THPT.

Các yếu tố chủ quan tác động mạnh đến quản lý hoạt động học tập của học

sinh THPT, đó là: năng lực học tập của học sinh THPT; năng lực của giáo viên THPT

trong việc hướng dẫn học sinh học tập; chất lượng hoạt động của tổ chuyên môn

trường THPT; vai trò quản lý của hiệu trưởng trường THPT.

Chương 2

THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP

CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

VÙNG ĐỒNG BẰNG SÔNG CỬU LONG

2.1 Đặc điểm tự nhiên, kinh tế, xã hội và giáo dục đồng bằng sông Cửu Long

2.1.1 Đặc điểm tự nhiên, kinh tế, xã hội vùng đồng bằng sông Cửu Long

(1) Đặc điểm tự nhiên vùng đồng bằng sông Cửu Long

Đồng bằng sông Cửu Long (miền Tây Nam Bộ) có vị trí nằm liền kề với vùng

Đông Nam Bộ, phía bắc giáp Campuchia, phía Tây Nam là vịnh Thái Lan, phía Đông

nam là Biển Đông. Đồng bằng sông Cửu Long có 3 mặt đều là biển, được cấu thành

bởi 12 tỉnh và 1 thành phố trực thuộc Trung ương, gồm: Long An, Tiền Giang, Bến

Tre, Kiên Giang, Hậu Giang, Bạc Liêu, Vĩnh Long, Trà Vinh, Sóc Trăng, Đồng Tháp,

Cà Mau, An Giang và TP. Cần Thơ.

Về lãnh thổ, vùng này gồm nhiều đảo và quần đảo với bờ biển dài 73,2km.

ĐBSCL nằm ở cực Nam của nước ta thuận lợi cho việc phát triển kinh tế (nông

nghiệp). Đồng bằng sông Cửu Long thuộc khu vực có giao thông hàng hải và hàng

không giữa Đông Nam Á và Nam Á tạo điều kiện thuận lợi trong hợp tác, giao lưu

quốc tế. Địa hình thấp và khá bằng phẳng. Độ cao trung bình là 3-5m so với mực

nước biển. Khí hậu thuộc loại cận Xích đạo nóng ẩm quanh năm, mưa nhiều. Đất đai

phong phú: đất mặn, đất phèn (2,5 triệu ha), đất phù sa (1,2 triệu ha).

Diện tích tự nhiên chiếm 12,2% tổng diện tích cả nước (với 39,734km²,). Rừng

chủ yếu là rừng ngập mặn chiếm diện tích tương đối lớn. Vùng này là một bộ phận

của châu thổ sông Mêkông có kênh rạch chằng chịt nên nơi đây có nguồn nước dồi

dào. Nguồn tài nguyên thủy hải sản phong phú và dồi dào cùng nguồn dầu khí lớn có

trên vùng biển giúp ĐBSCL phát triển lĩnh vực khai thác, chế biến, nổi tiếng là đá

vôi, cát sỏi, than bùn…. Nhưng nhìn chung nơi đây có trữ lượng khoáng sản không

đáng kể (https://dinhnghia.vn), (http://www.nhandan.com.vn).

(2) Đặc điểm kinh tế vùng đồng bằng sông Cửu Long

Đồng bằng sông Cửu Long là vùng kinh tế trọng điểm, có vị trí đặc biệt quan

trọng đối với khu vực Nam Bộ và cả nước trong tiến trình CNH, HĐH đất nước. Đây

là vùng sản xuất lương thực, là vựa lúa lớn nhất cả nước. Đồng bằng sông Cửu Long

có vai trò quan trọng trong nền kinh tế đất nước. Với diện tích khoảng 4 triệu héc-ta,

ÐBSCL sản xuất 50% sản lượng lương thực, 65% sản lượng trái cây, 75% sản lượng

thủy sản và đóng góp 20% GDP cả nước. Hai "trụ cột" kinh tế chính của vùng là nông

nghiệp và thủy sản. Trong nông nghiệp, cây lúa chiếm diện tích lớn, đang gánh vác

vai trò an ninh lương thực và xuất khẩu gạo cao nhất, nhì thế giới. Tuy nhiên, vựa lúa

lớn nhất nước đang đứng trước những thách thức to lớn do biến đổi khí hậu và những

vấn đề nội sinh trong quá trình phát triển bền vững (https://dinhnghia.vn),

(http://www.nhandan.com.vn).

Theo chỉ đạo của Chính phủ, hiện nay nguồn vốn hỗ trợ của Trung ương cho

ÐBSCL khoảng 20%. Thời gian tới, Ngân hàng Thế giới sẽ cho vay khoảng 300 triệu

USD, cộng với các nguồn khác là khoảng 1 tỷ USD để đầu tư các công trình ứng phó

biến đổi khí hậu, chống ngập mặn. “Phát triển miền Tây phải lấy con người làm trung

tâm, chuyển từ chiều rộng sang chiều sâu; số lượng sang chất lượng; bảo tồn giá trị

văn hóa nghệ thuật; đa dạng sinh học. Coi nước mặn, lợ cũng là nguồn lực của tài

nguyên” (https://dinhnghia.vn), (http://www.nhandan.com.vn).

(3) Đặc điểm văn hóa, xã hội vùng đồng bằng sông Cửu Long

Đây là vùng đất đa văn hóa, là nơi cư trú xen kẽ của nhiều tộc người từ nhiều

thế kỷ, với mối giao lưu văn hóa rộng rãi và phong phú. Cùng với dân tộc Việt, các

dân tộc Khmer, Hoa, Chăm là các cư dân đã cùng nhau khai phá vùng đất này biến

nó từ chỗ hoang vu, trở thành những cánh đồng lúa, những vườn tược, làng xóm hôm

nay(https://dinhnghia.vn), (http://www.nhandan.com.vn).

Đặc điểm văn hóa ĐBSCL tiêu biểu là văn hóa sông nước. Với hơn 54.000km

chiều dài sông rạch của vùng này đã làm cho nền nông nghiệp lúa nước, tập quán

khai thác thủy sản, đi lại, các lễ hội đều có quan hệ gần gũi với miền sông nước. Nhà

cửa người dân luôn gắn liền với trước mặt là sông rạch, sau lưng là ruộng đồng. Chợ

búa cũng thường tập trung vào chỗ ngã ba sông, giáp nước để tiện việc trao đổi hàng

hóa trên sông rạch là chính. Thực phẩm chính của người dân nơi đây là hải sản dân

dã vùng sông rạch đồng bằng. Trang phục tiêu biểu của người dân nơi đây là áo bà

ba, khăn rằn… phù hợp đồng ruộng nơi miền sông nước quanh năm. Phương tiện đi

lại của người dân nơi đây đặc trưng là xuồng, ghe do con người chèo chống để di

chuyển trên sông rạch chằng chịt. Về ngôn ngữ, do nơi đây từng diễn ra sự cộng canh,

cộng cư, cộng tác giữa các dân tộc người Việt, người Khmer, người Hoa… nên trong

ngôn ngữ giao tiếp cũng có vay mượn vốn từ lẫn nhau trong sinh hoạt, đời sống nhân

dân trong vùng.

(4) Giáo dục phổ thông vùng đồng bằng sông Cửu Long

Đồng bằng sông Cửu Long là vùng đất có nhiều tiềm năng và lợi thế phát triển

kinh tế, nhất là về sản xuất lương thực, cây ăn trái và nuôi trồng thủy sản, nhưng vẫn

là vùng trũng về GD-ĐT. Hiện nay, ngành GD-ÐT trong vùng ĐBSCL phải đối mặt

nhiều khó khăn về cơ sở vật chất, trường, lớp học, trang thiết bị dạy và học… Toàn

vùng còn hàng nghìn phòng học tạm, phòng học nhờ, mượn; trang thiết bị đào tạo, hệ

thống phòng chức năng yếu và thiếu; số trường đạt chuẩn quốc gia chủ yếu tập trung

ở nơi thuận lợi.

Báo cáo tổng kết năm học 2018-2019 của Bộ GD-ĐT, toàn vùng có 1.047

trường THCS, trong đó có 432 trường đạt chuẩn quốc gia, chiếm tỉ lệ 39,35%. Tuy

nhiên, tỷ lệ huy động học sinh THCS trong vùng chỉ đạt 82,6% (cả nước 88,2%).

Toàn vùng có 377 trường THPT, trong đó có 68 trường đạt chuẩn quốc gia, chiếm tỉ

lệ 18,03%. Tỷ lệ huy động học sinh THPT trong độ tuổi cũng chỉ đạt 49,9% (khá thấp

so với tỷ lệ cả nước 66,4%, Tây Bắc 60,4%, Tây Nguyên 55,05%).

Báo cáo kinh tế thường niên ĐBSCL năm 2020 cho thấy, về GDPT thì ĐBSCL

từ lâu đã luôn được xem là “vùng trũng” về GD-ĐT của cả nước với tỷ lệ bỏ học cao,

cơ sở hạ tầng hạn chế, tỷ lệ chi ngân sách địa phương cho giáo dục thấp hơn mức

bình quân cả nước. Đáng lưu ý, mặc dù tỷ lệ đi học ở cấp tiểu học của ĐBSCL cao

nhất so với cả nước, nhưng bắt đầu tuột dốc mạnh từ cấp THCS và tiếp tục ở cấp

THPT, khiến cho vùng này có tỷ lệ đi học phổ thông thấp nhất nước. Trong đó, những

địa phương có lợi thế về phát triển kinh tế và có khả năng tạo nhiều cơ hội nghề

nghiệp sẽ có tỷ lệ đi học cao hơn.

Theo kết quả điều tra của Tổng cục Thống kê vào năm 2019, ĐBSCL có tỷ lệ

dân số (trong độ tuổi đi học phổ thông) hiện không đi học cao nhất cả nước 13,3%,

trong khi mức bình quân toàn quốc là 8,3%. Tỷ lệ lao động có việc làm đã qua đào

tạo cũng thấp nhất so với các khu vực khác (13,3%). Điều này cho thấy chất lượng

lao động ở khu vực ĐBSCL còn thấp.

Theo báo cáo của Bộ GD-ĐT (2018), tỷ lệ người dân tốt nghiệp THPT trở lên

(gồm cả trung cấp, cao đẳng và đại học) của ĐBSCL thấp nhất cả nước, đạt 14% (cả

nước 23,9%). Từ năm 2015 - 2018, tỷ lệ tốt nghiệp THPT trở lên của cả nước tăng

0,75%/năm, trong khi vùng ĐBSCL tăng 0,36%/năm (từ 12,7% lên 13,06%).

Vùng ĐBSCL, về trình độ học vấn người dân từ THPT trở lên chậm hơn so với Tây

Nguyên (16,6%) là 17 năm; với trung du và miền núi phía Bắc (18,7%) là 25 năm;

với Bắc Trung Bộ và duyên hải miền Trung (22,6%) là 40 năm; với Đông Nam Bộ

(30,3) là 70 năm; với đồng bằng sông Hồng (31,6%) là 75 năm và chậm hơn so với

bình quân cả nước (23,1%) là 42 năm.

2.1.2 Giáo dục trung học phổ thông vùng đồng bằng sông Cửu Long

(1) Quy mô trường, lớp, học sinh trung học phổ thông

- Trường trung học phổ thông

Vùng/ Tỉnh

Tổng số

THPT

THCS&THPT

Bảng 2.1 Trường THPT theo địa phương

Cả nước

2864

2376

488 ĐBSCL

483

360

123

Long An

Tiền Giang

Bến Tre

Trà Vinh

Vĩnh Long

Đồng Tháp

An Giang

Kiên Giang

Cần Thơ

Hậu Giang

Sóc Trăng

Bạc Liêu

Cà Mau

(Nguồn: Tổng cục Thống kê năm 2019)

Theo thống kê đến 2019, ĐBSCL có 360 trường THPT và 123 trường

THCS&THPT. Tổng cục Thống kê (2019) công bố, vùng ĐBSCL có 360/2376

trường THPT cả nước; có 123/488 trường THCS-THPT cả nước; có 11.098/66.500

lớp THPT cả nước; có 432.998/2.653.995HS. Cấp THPT cả nước có 24.502/143.493

GV; tỉ lệ HS /lớp là 38,1HS/lớp; có 16,7 GV/lớp. Năm 2017 (thời điểm 30/9/2017),

toàn vùng có có 59 trường THPT đạt chuẩn quốc gia, chiếm tỉ lệ 12,23%. Tỷ lệ huy

động học sinh vào THPT trong độ tuổi cũng chỉ đạt 46,9% (cả nước đạt 59,4%, Tây

Bắc đạt 55,4%, Tây Nguyên đạt 50,05%).

- Học sinh trung học phổ thông

Học sinh THPT vùng ĐBSCL có tỷ lệ bỏ học cao nhất nước (3,94%). Cả nước

là 1,79%; Tây Bắc là 1,99%; Tây Nguyên là 1,32%. ĐBSCL cũng là nơi có tỉ lệ người

dân tốt nghiệp THPT trở lên; tỉ lệ đào tạo nghề; tỉ lệ dân có trình độ sơ cấp, trung cấp,

cao đẳng trở lên ở mức thấp nhất cả nước. Cả nước có 5 tỉnh nhập học THPT đúng

độ tuổi ở mức thấp nhất, thì ĐBSCL có 3/5 tỉnh đó là: (Sóc Trăng (28.1%); Cà Mau

(27.5%); Bạc Liêu (28.7%).

Bảng 2.2: Tình hình học sinh THPT vùng ĐBSCL

Vùng /Tỉnh Cả nước ĐBSCL Long An Tiền Giang Bến Tre Trà Vinh

Trường 2864 483 43 38 37 35

Tổng số HS 6253995 432998 42146 44242 33402 25188

HS nữ 1418853 236548 24124 25432 19443 14057

HS dân tộc 326077 23268 110 85 90 6187

Vĩnh Long Đồng Tháp An Giang Kiên Giang Cần Thơ Hậu Giang Sóc Trăng Bạc Liêu Cà Mau

29672 42026 49558 37988 31103 19202 27539 17534 33398

32 43 52 52 36 23 39 20 33

16204 23094 26569 20391 16456 9915 14938 9204 16721

603 41 1667 3802 1062 566 6862 1307 896

(Nguồn: Tổng cục Thống kê năm 2019)

(2) Chất lượng học tập của học sinh THPT vùng đồng bằng sông Cửu Long

Theo thống kê kết quả thi học sinh giỏi quốc gia năm 2016 của Bộ GD-ĐT, toàn vùng

ĐBSCL có 127 giải HS giỏi quốc gia, trong đó có 5 giải Nhì, 35 giải Ba và 77 giải

Khuyến khích. Xét về số lượng, cả vùng ĐBSCL (13 tỉnh, thành) có ít hơn TP. Hà

Nội (146 giải, 14 giải Nhất). Xét về chất lượng, ĐBSCL không có giải Nhất so với

một số tỉnh, thành khác: Nghệ An (85 giải, 7 giải Nhất), Hải Phòng (97 giải, 4 giải

Nhất), Nam Định (72 giải, 3 giải Nhất), TP.Hồ Chí Minh (57 giải, 2 giải Nhất), Đà

Nẵng (49 giải, 1 giải Nhất), Thừa Thiên-Huế (đạt 43 giải, 1 giải Nhất), Trường Năng

khiếu Đại học quốc gia Hà Nội (67 giải, 8 giải Nhất), Trường Năng khiếu Đại học

quốc gia TP. Hồ Chí Minh (52 giải). Thống kê 5 năm (2012-2016), kết quả chung HS

giỏi quốc gia của ĐBSCL đạt rất thấp so với các khu vực khác cả về số lượng lẫn chất

lượng. Trong 5 năm, toàn vùng chỉ có 3 giải Nhất (Bến Tre và An Giang vào năm

2012 và Cần Thơ vào năm 2015), tương đương số giải Nhất của 1 tỉnh, thành trong

năm 2016 (Nam Định và Hải Phòng), bằng gần phân nửa của tỉnh Nghệ An và Trường

Năng khiếu Đại học quốc gia Hà Nội và chỉ bằng 1/5 của TP. Hà Nội. Trong đó có

nhiều tỉnh chưa có HS đạt giải Nhì HS giỏi quốc gia.

Tỉ lệ HS xếp loại học lực yếu, kém trên 5% ở nhiều tỉnh là khá cao. Có những

tỉnh lên đến gần 10%. Trong khi học lực xếp loại giỏi đạt trên 20% là khá cao so với

mặt bằng chung cả nước. Tỉ lệ HS xếp loại hạnh kiểm tốt đạt 88,54% trên toàn vùng

là khá thấp.

Tỉnh/Vùng

Bảng 2.3: Chất lượng học tập của học sinh THPT

ĐBSCL Long An Tiền Giang Bến Tre Trà Vinh Vĩnh Long Đồng Tháp An Giang Kiên Giang Cần Thơ Hậu Giang Sóc Trăng Bạc Liêu Cà Mau

Học lực (tỉ lệ %) Giỏi 20,12 28,81 21,35 21,5 15,73 23,34 23,21 25,24 13,5 14,49 14,77 19,56 8,77 10,4

Khá 44,62 43,77 43,43 45,24 42,68 48,69 48,2 46,8 43,41 45,92 44,01 39,7 44,6 42,03

TB 30,65 23,75 30,04 30,77 36,32 26,48 26,27 25,09 35,38 33,99 35,89 34,5 40,22 38,13

Yếu 4,43 3,43 4,81 2,46 4,98 1,49 2,2 2,84 7,4 5,49 5,05 6,09 6,34 9,13

Kém 0,18 0,23 0,38 0,03 0,29 00 0,13 0,03 0,31 0,12 0,27 0,15 0,07 0,31

Hạnh kiểm (tỉ lệ %) Tốt 88.54 87,83 87,14 91,72 84,71 90,91 91,27 91,91 88,11 84,08 89,55 88,9 85,06 80,52

Khá 9,75 9,52 10,82 7,11 13,87 7,9 7,17 6,35 10,49 13,07 9,57 9,5 13 17,09

TB 1,49 2,34 1,67 1,02 1,29 1,06 1,4 1,47 1,27 2,45 0,54 1,53 1,65 2,07

Yếu 0,23 0,32 0,37 0,15 0,13 0,13 0,17 0,27 0,13 0,41 0,34 0,07 0,29 0,32

(Nguồn: Thống kê cuối năm học 2017-2018 của Bộ GD-ĐT)

Về chất lượng đầu ra cấp học THPT thông qua kỳ thi tuyển sinh đại học để so

sánh với các vùng KT-XH trong cả nước và so sánh giữa các tỉnh, thành khác thì

ĐBSCL luôn đạt kết quả thấp. Năm 2011 (năm đầu tiên Bộ GD-ĐT xếp hạng thi đại

học cho các trường THPT trên cả nước), chỉ có 2 tỉnh Tiền Giang (hạng 18, cao nhất

của ĐBSCL), và tỉnh Bến Tre (hạng 30) là đạt mức trung bình của cả nước; có 11/13

tỉnh còn lại đạt dưới mức trung bình cả nước, trong đó có 5 tỉnh đạt thứ hạng sau

50/63 tỉnh, thành.Tuy nhiên, kỳ thi THPT quốc gia năm 2018, ĐBSCL đã có bước

chuyển biến lớn về chất lượng cấp THPT khi có nhiều tỉnh đạt kết quả khá cao trong

cả nước. Đây là tín hiệu lạc quan tạo nền tảng vững chắc cho việc thực hiện nhiều

giải pháp nâng cao chất lượng giáo dục cho vùng này. Cụ thể, bảng xếp hạng về điểm

bình quân các môn thi như sau: Long An (hạng 28); Tiền Giang (hạng 17); Bến Tre

(hạng 14); Kiên Giang (hạng 40); Hậu Giang (hạng 31); Bạc Liêu (hạng 7); Vĩnh

Long (hạng 12); Trà Vinh (hạng 34); Sóc Trăng (hạng 41); Đồng Tháp (hạng 15); Cà

Mau (hạng 32); An Giang (hạng 5); TP.Cần Thơ (hạng 18).

(3) Chất lượng đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên THPT vùng ĐBSCL

Hiệu trưởng

Giáo viên

Giáo viên nữ

Tỉnh/ vùng

Số lượng Chuẩn trở lên

Bảng 2.4: Chất lượng đội ngũ CBQL và giáo viên THPT

365 ĐBSCL 33 Long An 34 Tiền Giang 33 Bến Tre 29 Trà Vinh 24 Vĩnh Long 39 Đồng Tháp An Giang 42 Kiên Giang 24 23 Cần Thơ 19 Hậu Giang 24 Sóc Trăng 15 Bạc Liêu 26 Cà Mau

365 33 34 33 29 24 39 42 24 23 19 24 15 26

24.774 2.386 2.110 1.812 1.681 2.056 2.453 2.963 2.079 1.813 1.043 1.870 814 1.694

13.419 1.465 1.166 1.204 857 1.248 1.244 1.519 1.061 1.088 504 1.008 387 848

(Nguồn Thống kê năm học 2017-2018 của Bộ GD-ĐT)

Tỉ lệ hiệu trưởng đạt chuẩn trở lên luôn đạt 100% là rất thuận lợi cho việc đổi

mới và nâng cao chất lượng công tác quản lý nhà trường. Tỉ lệ GV trung học phổ

thông đạt chuẩn khá cao, đảm bảo đầy đủ về số lượng và cơ cấu nhưng chưa đáp ứng

đầy đủ các yêu cầu về trình độ học vấn, kiến thức chuyên môn, năng lực sư phạm để

đáp ứng tốt yêu cầu đổi mới GD-ĐT. Tình trạng thuyên chuyển trong và ngoài huyện,

trong và ngoài tỉnh thường xuyên tạo nên sự không ổn định về nhân sự, nhiều GV

chưa thật sự an cư lạc nghiệp.

Ðội ngũ GV và CBQL giáo dục còn nhiều bất cập về chất lượng, số lượng và

cơ cấu, chưa bắt kịp yêu cầu đổi mới giáo dục. Các chính sách, cơ chế tài chính chậm

sửa đổi, bổ sung cho phù hợp thực tế. Những hạn chế, yếu kém này đang là lực cản

trong việc nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực ở ÐBSCL.

(4) Cơ sở vật chất, phòng học THPT vùng đồng bằng sông Cửu Long

Hiện nay, giáo dục ĐBSCL phải đối mặt nhiều khó khăn về CSVC, trường,

lớp học, trang thiết bị dạy và học… Toàn vùng còn 1.905 phòng học tạm, 2.608 phòng

học nhờ, mượn; trang thiết bị, hệ thống phòng chức năng yếu và thiếu; số trường đạt

chuẩn chủ yếu tập trung ở nơi thuận lợi. (Tổng cục Thống kê, 2019).

2.2 Tổ chức khảo sát thực trạng

2.2.1 Mục đích khảo sát thực trạng

Khảo sát làm rõ thực trạng các chủ thể quản lí hoạt động học tập và làm rõ thực

trạng quản lí các thành tố hoạt động học tập của học sinh THPT vùng ĐBSCL.

2.2.2 Nội dung khảt sát thực trạng

(1) Khảo sát thực trạng về phân quyền của các chủ thể quản lí gồm: Hiệu

trưởng, Tổ trưởng chuyên môn, Giáo viên.

(2) Khảo sát thực trạng phân quyền trong quản lí HĐHT học sinh THPT

- Khảo sát thực trạng phân quyền trong quản lí nền nếp học tập;

- Khảo sát thực trạng phân quyền trong quản lí các thành tố HĐHT (mục tiêu,

nội dung, phương pháp, hình thức, kiểm tra, đánh giá kết quả học tập);

- Khảo sát thực trạng phân quyền trongquản lí điều kiện học tập (CSVC, thiết

bị, môi trường)

(3) Khảo sát thực trạng các yếu tố ảnh hưởng quản lý HĐHT học sinh THPT

Các yếu tố khách quan: Xu thế đổi mới của đất nước và hội nhập quốc tế trong

giáo dục; Chủ trương, đường lối phát triển GD-ĐT của Đảng và Nhà nước tác động

trực tiếp đến giáo dục THPT; Cơ sở vật chất - thiết bị dạy học; Sự quan tâm giúp đỡ

của phụ huynh về hoạt động học tập của học sinh THPT.

Các yếu tố chủ quan: Năng lực học tập của học sinh THPT; Năng lực của giáo

viên THPT trong việc hướng dẫn học sinh học tập; Chất lượng hoạt động của tổ

chuyên môn trường THPT; Vai trò quản lý của hiệu trưởng trường THPT.

2.2.3 Thời gian và mẫu nghiên cứu

(1) Thời gian khảo sát: từ tháng 8/2018 đến tháng 12/2018.

(2) Mẫu nghiên cứu

Để đánh giá thực trạng học tập của học sinh THPT vùng ĐBSCL theo mục tiêu

nghiên cứu của luận án, tác giả tiến hành nghiên cứu khảo sát nội dung này trên các

đối tượng nghiên cứu là các trường THPT đại diện cho vùng ĐBSCL. Tác giả đã chọn

7/13 tỉnh, thành của vùng; mỗi tỉnh chọn 1 - 2 trường; tổng số có 12 trường. Thực

hiện Phiếu khảo sát (bảng hỏi đóng) dùng cho các đối tượng: Cán bộ quản lý (Hiệu

trưởng, Phó Hiệu trưởng, Tổ trưởng chuyên môn, Tổ phó chuyên môn); Giáo viên;

Học sinh (số lượng theo bảng 2.5). Thực hiện phỏng vấn, chọn mỗi trường THPT

phỏng vấn 5 người (2 CBQL và 3 GV).

Trường THPT

7 đơn vị hành chính cấp tỉnh

Phỏng vấn

TP. Cần Thơ

An Giang

Tiền Giang

Long An

Đồng Tháp

Trường THPT An Khánh Trường THPT Phan Văn Trị Trường THPT Xuân Tô Trường THPT Chi Lăng Trường THPT Phạm Thành Trung Trường THPT Thiên Hộ Dương Trường THPT Lê Quý Đôn Trường THPT Hùng Vương Trường THPT Lai Vung 1 Trường THPT Tràm Chim Trường THPT Hoàng Diệu Tr. THCS &THPT Trưng Vương

Phiếu khảo sát (bảng hỏi đóng) CBQL GV 55 14 50 14 45 13 50 12 55 14 40 13 55 15 45 11 60 15 45 13 55 13 45 13 600 160

HS 81 39 38 81 82 78 81 38 82 40 39 41 720

5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 60

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Sóc Trăng 12 Vĩnh Long Cộng + Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

Bảng 2.5: Phân bổ đối tượng tham gia khảo sát

Sử dụng Phiếu thăm dò được xây dựng bằng các câu hỏi đóng, lấy ý kiến của

160 CBQL, 600 GV và 720 HS.

Phụ lục 1-Thực trạng phân quyền của các chủ thể quản lí HĐHT của học sinh

THPT

Phụ lục 2-Thực trạng quản lícác thành tố HĐHT của học sinh THPT

Phụ lục 3-Thực trạng yếu tố ảnh hưởng quản lí HĐHT củahọc sinh THPT

+ Phương pháp phỏng vấn

Sử dụng kỹ thuật phỏng vấn bán cấu trúc trong cuộc phỏng vấn (phụ lục 4).

Phỏng vấn trực tiếp (01trường THPT); phỏng vấn qua phương tiện điện thoại (03

trường THPT); phỏng vấn qua email (8 trường THPT) với tổng số người là 60. Nhóm

1: phỏng vấn cá nhân 24 CBQL (Hiệu trưởng, Phó Hiệu trưởng, Tổ trưởng CM)

Nhóm 2: phỏng vấn cá nhân 36 giáo viên

Ghi nhận được tình hình phân quyền của các chủ thể quản lí, phân quyền trong

quản lí nền nếp học tập, quản lí thành tố HĐHT, quản lí điều kiện học tập của học

sinh THPT.

Nội dung trả lời các cuộc phỏng vấn đều được xin phép, ghi chép lưu thành

văn bản, tóm lượt nội dung có liên quan đến thực trạng các chủ thể quản lý HĐHT và

thực trạng quản lí HĐHT học sinh THPT mà đề tài đang nghiên cứu.

+ Quan sát: Quan sát HĐHT của học sinh THPT bao gồm: Quan sát, ghi chép

và phân tích hoạt động học trên lớp và quan sát hoạt động học ngoài lớp của học sinh

THPT.

+ Nghiên cứu sản phẩm: kế hoạch năm học; báo cáo tổng kết năm học của các

trường THPT; kế hoạch chuyên môn của trường; kế hoạch tổ chuyên môn; kế hoạch

của GV chủ nhiệm, GV bộ môn; biên bản họp tổ CM; biên bản họp triển khai và đánh

giá CM của trường; văn kiện Đại hội Đoàn, Hội; tập học của HS…

2.2.4 Cách thức xử lí số liệu

(1) Xử lý số liệu quan sát: Đối với phương pháp này, quan sát thực tế, ghi chép

và nhận định HĐHT trên lớp và quan sát HĐHT ngoài lớp của học sinh THPT để có

đầy đủ thông tin trực quan về HS, đối chiếu, bổ sung với số liệu thu thập được từ điều

tra và phỏng vấn. Qua quan sát CSVC và các phương tiện dạy học (phòng học, phòng

thí nghiệm, thiết bị học tập, sân chơi…) của các trường nhằm thu thập thêm thông tin

về việc trang bị CSVC, phương tiện dạy học phục vụ cho HĐHT.

(2) Xử lý số liệu phiếu điều tra khảo sát (4 mức độ)

Điểm trung bình (không quá 4.0) = (n1 X 1 + n2 X 2 + n3 X 3 + n4 X 4)/N

n1: là số người chọn cột có điểm số là 1; n2: là số người chọn ô có điểm số là 2…

(tương tự cho cột có điểm số là 3 hoặc 4;); N = tổng số người được khảo sát.

Giá trị quy đổi:

(i)Thang điểm có 4 mức đánh giá

Giá trị khoảng cách được tính = (Maximum - Minimum)/n = (4 - 1)/4 = 0,75

Mức độ kết quả Chưa đạt Đạt yêu cầu Khá Tốt

Điểm 1 2 3 4

Điểm TB (1,0đ – 1,75đ) (1,76đ – 2,50đ) (2,51đ – 3,25đ) (3,26đ – 4,00đ)

Bảng 2.6: Bảng giá trị khảo sát (4 mức độ)

(ii)Thang điểm có 3 mức đánh giá

Giá trị khoảng cách được tính = (Maximum - Minimum)/n = (3 - 1)/3 = 0,66

Điểm 1 2 3

Điểm TB (1,00đ –1,66đ) (1,67đ – 2,33đ) (2,34đ – 3,00đ)

Mức độ ảnh hưởng Không ảnh hưởng Ảnh hưởng ít Ảnh hưởng nhiều (3) Xử lý số liệu điều tra qua phỏng vấn

Bảng 2.7: Bảng giá trị khảo sát (3 mức độ)

Ký hiệu mã hóa dữ liệu qua phỏng vấn để tổng hợp như sau: mỗi trường THPT

phỏng vấn 05 người (02 CBQL; 03 GV)

STT

Đối tượng

Hình thức

Mã hóa

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35

Hiệu trưởng Phó Hiệu trưởng Hiệu trưởng Phó hiệu trưởng Hiệu trưởng Phó Hiệu trưởng Hiệu trưởng Phó hiệu trưởng Hiệu trưởng Phó Hiệu trưởng Hiệu trưởng Phó hiệu trưởng Hiệu trưởng Phó Hiệu trưởng Hiệu trưởng Phó hiệu trưởng Hiệu trưởng Phó Hiệu trưởng Hiệu trưởng Phó hiệu trưởng Hiệu trưởng Phó Hiệu trưởng Hiệu trưởng Phó hiệu trưởng Giáo viên Giáo viên Giáo viên Giáo viên Giáo viên Giáo viên Giáo viên Giáo viên Giáo viên Giáo viên Giáo viên

Phỏng vấn sâu Phỏng vấn sâu Phỏng vấn sâu Phỏng vấn sâu Phỏng vấn sâu Phỏng vấn sâu Phỏng vấn sâu Phỏng vấn sâu Phỏng vấn sâu Phỏng vấn sâu Phỏng vấn sâu Phỏng vấn sâu Phỏng vấn sâu Phỏng vấn sâu Phỏng vấn sâu Phỏng vấn sâu Phỏng vấn sâu Phỏng vấn sâu Phỏng vấn sâu Phỏng vấn sâu Phỏng vấn sâu Phỏng vấn sâu Phỏng vấn sâu Phỏng vấn sâu Phỏng vấn sâu Phỏng vấn sâu Phỏng vấn sâu Phỏng vấn sâu Phỏng vấn sâu Phỏng vấn sâu Phỏng vấn sâu Phỏng vấn sâu Phỏng vấn sâu Phỏng vấn sâu Phỏng vấn sâu

CBQL1 CBQL2 CBQL3 CBQL4 CBQL5 CBQL6 CBQL7 CBQL8 CBQL9 CBQL10 CBQL11 CBQL12 CBQL13 CBQL14 CBQL15 CBQL16 CBQL17 CBQL18 CBQL19 CBQL20 CBQL21 CBQL22 CBQL23 CBQL24 GV1 GV2 GV3 GV4 GV5 GV6 GV7 GV8 GV9 GV10 GV11

Bảng 2.8: Bảng tóm tắt các thành viên và nhóm tham gia phỏng vấn sâu

36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60

Giáo viên Giáo viên Giáo viên Giáo viên Giáo viên Giáo viên Giáo viên Giáo viên Giáo viên Giáo viên Giáo viên Giáo viên Giáo viên Giáo viên Giáo viên Giáo viên Giáo viên Giáo viên Giáo viên Giáo viên Giáo viên Giáo viên Giáo viên Giáo viên Giáo viên

GV12 GV13 GV14 GV15 GV16 GV17 GV18 GV19 GV20 GV21 GV22 GV23 GV24 GV25 GV26 GV27 GV28 GV29 GV30 GV31 GV32 GV33 GV34 GV35 GV36

Người nghiên cứu chọn lọc các ý kiến có liên quan chủ đề phỏng vấn, loại bỏ

những ý kiến không thuộc chủ đề cần nghiên cứu. Các ý kiến được tổng hợp, ghi chép

lại cho phù hợp chủ đề nhưng vẫn giữ nguyên ý nghĩa của bản gốc thu thập được. Cố

gắng giữ nguyên văn bản gốc các ý trả lời của người được phỏng vấn. Không đưa vào

luận án những nội dung ghi nhận được nhưng không liên quan một cách mật thiết với

mục đích nghiên cứu. Việc phân tích được thực hiện bằng cách đọc đi đọc lại những

nội dung đã chuyển thành văn bản, nhóm các ý tưởng liên quan, ghi chú những ý kiến

đưa vào các phần liên quan.

2.3 Kết quả khảo sát thực trạng

2.3.1 Kết quả khảo sát thực trạng vai trò của chủ thể trong phân quyền quản

lí HĐHT

(1) Hiệu trưởng quản lý HĐHT theo sự phân quyền

Hiệu trưởng quản lý HĐHT của học sinh THPT theo sự phân quyền cho tổ

trưởng CM và GV, được mọi người khảo sát đánh giá mức độ phân quyền mức độ

“Đạt yêu cầu”, mức trung bình. Hiệu trưởng và tổ trưởng CM đánh giá mức độ phân

quyền của Hiệu trưởng cao hơn GV và học sinh THPT đánh giá nội dung này. Chủ

thể hiệu trưởng tự đánh giá mình là quản lý tốt nhất so với các chủ thể khác đánh giá

hiệu trưởng. Tuy nhiên, kết quả này cũng không có sự chênh lệch rõ ràng về các chủ

thể đánh giá hiệu trưởng.

CBQL GV

Nội dung (1) Hiệu trưởng quản lý HĐHT theo sự phân quyền Xây dựng kế hoạch chỉ đạo tổ trưởng CM 1 Tổ chức, bổ nhiệm đội ngũ tổ trưởng CM 2 Triển khai kế hoạch và hướng dẫn tổ trưởng CM hoạt động 3 Kiểm tra, giám sát tổ trưởng CM hoạt động 4 Điều chỉnh kế hoạch của nhà trường theo yêu cầu công việc 5 Kiểm tra hoạt động của tổ chuyên môn 6 Kiểm tra hoạt động của giáo viên (gián tiếp) 7 Kiểm tra hoạt động học của học sinh (gián tiếp) 8 Thực hiện dự giờ, thăm lớp (thỉnh thoảng) 9 Thực hiện khảo sát học sinh trên lớp (thỉnh thoảng) 10 11 Thực hiện nghiên cứu hồ sơ quản lý HĐHT của học sinh (gián tiếp) 12 Quản lý các nguồn lực (nhân lực, vật lực, tài lực) đầu tư cho HĐHT 13 Quản lý các nguồn thông tin liên quan đến học sinh

2.02 1.79 1.81 1.76 1.81 1.78 1.77 1.77 1.81 1.76 1.78 1.83 1.81 1.81

1.96 1.85 1.85 1.94 1.72 1.85 1.83 1.74 1.75 1.74 1.74 1.72 1.73 1.80

1.80 1.80 1.81 1.80 1.79 1.79 1.77 1.78 1.79 1.80 1.78 1.79 1.79 1.79

Trung bình cộng Kết quả phỏng vấn: “Hiệu trưởng chưa thực hiện đúng vai trò hướng dẫn, chỉ

Bảng 2.9: Thực trạng hiệu trưởng quản lý HĐHT theo sự phân quyền

đạo tổ trưởng CM thực hiện chức năng quản lý HĐHT của HS.THPT; hiệu trưởng

còn tư tưởng phó thác cho GV quản lí HĐHT của HS”, (CBQL1, CBQL3, CBQL7,

GV12, GV5, GV18); “Hiệu trưởng chưa kiểm tra, giám sát tổ trưởng CM quản lí

HĐHT của HS một cách chặt chẽ; hiệu trưởng giao khoán cho GV thực hiện nhiệm

vụ quản lý HĐHT của học sinh THPT”(CBQL2, CBQL5, CBQL11, GV4, GV19,

GV12); “Hiệu trưởng ít thực hiện nhiệm vụ dự giờ thăm lớp để quản lí HĐHT của

học sinh THPT” (CBQL4, CBQL14, CBQL16, GV3, GV35, GV32).

Hiệu trưởng là người có nhiệm vụ quản lí cao nhất trong trường THPT, thế

nhưng thực trạng thực hiện sự phân quyền trong quản lí HĐHT của học sinh, thì hiệu

trưởng chỉ đạt mức độ trung bình thấp là điều rất đáng được quan tâm. Vì việc quản

lí HĐHT của học sinh THPT không thể trực tiếp hiệu trưởng thực hiện hiệu quả mà

phải cần tới sự phân quyền quản lý cho tổ trưởng CM và GV.

(2) Tổ trưởng chuyên môn quản lí HĐHT theo sự phân quyền

Kết quả khảo sát thực trạng tổ trưởng CM quản lí HĐHT theo sự phân quyền

có điểm trung bình mức điểm “Đạt yêu cầu”, trung bình. Trong khi đó, “Cán bộ quản

lí” đánh giá thực trạng tổ trưởng CM quản lý HĐHT theo sự phân quyền có điểm

trung bình chung là 1.73/4 điểm, mức điểm “Chưa đạt yêu cầu”. Như vậy, chủ thể

quản lí là các cán bộ quản lí đã đánh giá thấp về mức độ quản lí của tổ trưởng CM

trong thực hiện nhiệm vụ quản lí HĐHT.

CBQL GV

1 2 3 4 5 6

1.70 1.68 1.71 1.74 1.70 1.78

1.84 1.84 1.93 1.93 1.72 1.81

1.80 1.81 1.79 1.77 1.78 1.8

6.1

1.78

1.83

1.80

6.2

1.85

1.81

6.3

1.71

1.75

1.79

Nội dung (2) Tổ trưởng CM quản lý HĐHT theo sự phân quyền Xây dựng kế hoạch quản lý HĐHT Tổ chức, phân công giáo viên Chỉ đạo, hướng dẫn giáo viên thực hiện kế hoạch Kiểm tra, giám sát giáo viên thực hiện kế hoạch Điều chỉnh, bổ sung, cải tiến kế hoạch Quản lý hoạt động của giáo viên bộ môn -Trước khi lên lớp (Soạn bài dạy, đồ dùng dạy - học, công cụ kiểm tra đánh giá học tập...) -Khi lên lớp (thực hiện hoạt động dạy, hướng dẫn HS học, KTĐG kết quả học tập) -Sau khi lên lớp (hướng dẫn học sinh củng cố nội dung bài đã học, hướng dẫn học sinh cách tự học ở nhà theo mục tiêu bài học...) Quản lý hoạt động của giáo viên chủ nhiệm Xây kế hoạch chủ nhiệm của tổ chuyên môn Dự giờ, thăm lớp

7 8 9 10 Khảo sát kết quả học tập theo yêu cầu quản lý 11 Kiểm tra sản phẩm học tập của học sinh 12 Quản lý HĐHT ngoài lớp (ngoại khóa) của học sinh 13 Kiểm tra sản phẩm chuẩn bị bài học của học sinh trước khi đến lớp; 14 Kiểm tra sản phẩm tự học ở nhà theo yêu cầu giao việc của giáo viên 15 Nghiên cứu hồ sơ quản lý HĐHT của học sinh 16 Quản lý phòng thiết bị học tập bộ môn do trường cấp 17 Bồi dưỡng, tập huấn nghiệp vụ chuyên môn cho GV 18 Quản lý các nguồn thông tin liên quan đến học sinh

1.74 1.70 1.79 1.71 1.74 1.70 1.68 1.71 1.81 1.76 1.71 1.79 1.73

1.75 1.85 1.84 1.74 1.71 1.73 1.74 1.71 1.81 1.82 1.72 1.70 1.79

1.77 1.78 1.81 1.79 1.77 1.78 1.81 1.79 1.77 1.78 1.80 1.81 1.79

Trung bình cộng Kết quả khảo sát: “Tổ trưởng CM còn nhiều hạn chế trong việc thực hiện chức

Bảng 2.10: Thực trạng Tổ trưởng CM quản lý HĐHT theo sự phân quyền

năng nhiệm vụ như: lập kế hoạch, chỉ đạo hướng dẫn và kiểm tra GV quản lí HĐHT

theo kế hoạch đề ra, nhiều tổ trưởng CM còn khoán trắng cho GV thực hiện nhiệm

vụ này” (CBQL1, CBQL5, CBQL7, GV2, GV31, GV35); “Tổ trưởng CM quản lí

hoạt động của GV “trước khi lên lớp, trong khi lên lớp và sau khi lên lớp” chưa thật

hiệu quả, thiết thực, đôi khi làm còn mang tính hình thức, đối phó, thời vụ,...theo sự

kiểm tra của các cấp quản lí giáo dục” (CBQL13, CBQL15, CBQL19, GV12, GV27,

GV19); “Tổ trưởng CM quản lí HĐHT ngoài giờ lên lớp của học sinh chưa đảm bảo

đạt yêu cầu theo quy định” (CBQL11, CBQL14, CBQL19, GV12, GV29, GV32).

Tổ trưởng CM là người thừa lệnh của hiệu trưởng, là cách tay nối dài của hiệu

trưởng trong nhà trường, trực tiếp quản lí HĐHT của HS thông qua quản lí hoạt động

giảng dạy của GV. Năng lực quản lí của tổ trưởng CM được mọi người khảo sát đánh

giá chỉ đạt mức độ “đạt yêu cầu” thấp. Đây là điều rất đáng được quan tâm để quản

lý HĐHT của học sinh THPT hiệu quả hơn.

(3) Giáo viên quản lý HĐHT theo sự phân quyền

(a)Thực trạng giáo viên bộ môn quản lí HĐHT theo sự phân quyền

CBQL GV

1 2 3 4 4.1 4.2 4.3 5 6 6.1 6.2 6.3 6.4 6.5

1.81 1.68 1.79 1.82 1.81 1.83 1.82 1.74 1.74 1.78 1.78 1.74 1.70 1.68

1.85 1.74 1.73 1.82 1.81 1.82 1.84 1.71 1.75 1.78 1.77 1.73 1.72 1.74

1.80 1.81 1.79 1.79 1.78 1.81 1.79 1.77 1.79 1.80 1.80 1.79 1.77 1.78

1.78

1.80

1.78

Nội dung (3) Giáo viên bộ môn quản lý theo sự phân quyền Xây dựng kế hoạch học tập theo môn học Tổ chức, phân công lớp trưởng theo dõi tiến độ học tập môn học Chỉ đạo, hướng dẫn học sinh thực hiện tiến độ học tập môn học Thực hiện kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn học theo quy định +Kiểm tra kết quả học tập thường xuyên +Kiểm tra kết quả học tập định kỳ +Kiểm tra kết quả học tập theo yêu cầu (đột xuất khi cần thiết) Điều chỉnh, bổ sung, cải tiến kế hoạch học tập môn học Giáo viên quản lý nền nếp học tập môn học theo thời khóa biểu +Quản lý chuyên cần trong học tập +Chuẩn bị bài học trước khi lên lớp +Hoàn thành bài tập môn học ở nhà kịp thời +Học tập tích cực trong giờ lên lớp +Tự quản lý việc học tập của bản thân ngoài giờ lên lớp Nghiên cứu sản phẩm và hồ sơ học tập môn học của HS (vở ghi chép, bài kiểm tra, vở tự học, học bạ, sổ điểm, phiếu liên lạc...) Quản lý thiết bị học tập bộ môn do trường cấp Tham gia học tập và tự giác học tập bồi dưỡng chuyên môn Quản lý các nguồn thông tin liên quan đến học sinh + Thực hiện sự chỉ đạo của Hiệu trưởng, Phó hiệu trưởng + Thực hiện sự chỉ đạo của Tổ chuyên môn +Phối hợp với giáo viên chủ nhiệm +Phối hợp với giáo viên bộ môn +Phối hợp với đoàn thể +Phối hợp với cha mẹ học sinh +Phối hợp với tập thể học sinh +Phối hợp với các đoàn thể trong nhà trường +Phối hợp với các tổ chức xã hội địa phương

8 9 10 10.1 10.2 10.3 10.4 10.5 10.6 10.7 10.8 10.9 10.10 Trung bình cộng

1.81 1.70 1.71 1.71 1.74 1.70 1.68 1.71 1.74 1.71 1.74 1.68 1.76

1.80 1.71 1.72 1.72 1.74 1.71 1.73 1.72 1.74 1.70 1.71 1.71 1.76

1.80 1.81 1.79 1.80 1.81 1.79 1.77 1.78 1.80 1.79 1.77 1.78 1.79

Bảng 2.11: Thực trạng GV bộ môn quản lý HĐHT theo sự phân quyền

Kết quả khảo sát cho thấy điểm trung bình chung về thực trạng giáo viên bộ

môn quản lí HĐHT theo sự phân quyền có mức điểm “đạt yêu cầu” thấp. “CBQL và

GV” đánh giá mức độ phân quyền quản lí của giáo viên bộ môn chỉ vừa chạm ngưỡng

điểm “đạt yêu cầu”.

Các chỉ báo: “1.Xây dựng kế hoạch học tập môn học”, “4.Thực hiện kiểm tra,

đánh giá kết quả học tập môn học theo quy định”, “8. Quản lí thiết bị học tập bộ môn

do trường cấp”, là những chỉ báo có điểm đánh giá cao nhất trong các chỉ báo khảo

sát. Đây là những chỉ báo mang tính quy định bắt buộc đối với giáo viên bộ môn trong

nhà trường. Các đối tượng khảo sát là CBQL và giáo viên có sự đánh giá về sự quản

lí HĐHT của giáo viên là ở mức thấp như nhau. Giáo viên trực tiếp quản lí HĐHT

của học sinh, nhưng lại chưa làm tốt nhiệm vụ này, là nguyên nhân dẫn đến chất

lượng học tập của học sinh còn hạn chế như thực trạng khảo sát.

Kết quả phỏng vấn: “GV bộ môn chưa linh hoạt trong việc điều chỉnh, bổ sung,

cải tiến kế hoạch học tập cho HS một cách hiệu quả” (CBQL1, CBQL4, CBQL9,

GV2, GV9, GV11); “GV bộ môn đang thật sự gặp khó khăn trong thực hiện quản lí

nền nếp học tập của HS theo thời khóa biểu, nhất là việc quản lí việc tự học tập ở nhà

của HS” (CBQL3, CBQL5, CBQL11, GV4, GV8, GV34), “GV bộ môn còn nhiều

khó khăn vướng mắc trong việc quản lí các nguồn thông tin liên quan HS trong quản

lý HĐHT” (CBQL6, CBQL8, CBQL14, GV6, GV12, GV33).

Giáo viên bộ môn là người trực tiếp quản lí HĐHT của học sinh THPT. Giáo

viên bộ môn là người có trách nhiệm hướng dẫn HS học tập và tổ chức đánh giá kết

quả học tập của HS theo quy định. Tuy nhiên, việc phân quyền quản lí của GV bộ

môn trong việc quản lí HĐHT của học sinh THPT ở mức độ “đạt yêu cầu” thấp là

điều rất đáng phải quan tâm nhiều hơn.

(b)Giáo viên chủ nhiệm quản lý HĐHT theo sự phân quyền

Kết quả khảo sát thực trạng GV chủ nhiệm quản lí HĐHT theo sự phân quyền

có điểm trung bình thuộc mức điểm “chưa đạt yêu cầu” (cận mức đạt yêu cầu”. Chỉ

có “HS” khảo sát đánh giá là “đạt yêu cầu”, còn “CBQL và GV” thì đánh giá “chưa

đạt yêu cầu”. Đối tượng khảo sát là CBQL và GV đánh giá mức độ quản lí HĐHT

của GV chủ nhiệm ở mức thấp tương đồng nhau. Điều đó nói lên rằng, GV chủ nhiệm

chưa đảm bảo thực hiện tốt nhiệm vụ quản lí HĐHT của HS. THPT.

Kết quả phỏng vấn: “GV chủ nhiệm còn gặp nhiều khó khăn trong việc tìm

hiểu hoàn cảnh học tập của từng HS để hướng dẫn các em học tập hiệu quả” (CBQL1,

CBQL7, CBQL9, GV3, GV6, GV12); “GV chủ nhiệm đang còn hạn chế trong việc

quản lí các nguồn thông tin liên quan đến HĐHT của HS trong công tác chủ nhiệm,

cụ thể về việc phối hợp với các bộ phận, các cá nhân trong và ngoài nhà trường”

(CBQL3, CBQL5, CBQL13, GV4, GV16, GV20).

CBQL GV

1.71 1.75 1.76

1.72 1.77 1.80

1.79 1.80 1.78

1 2 2.1

1.77

1.80

2.2

1.71 1.73 1.70 1.68 1.71 1.74 1.70 1.76 1.79 1.74 1.74 1.73

1.72 1.74 1.71 1.73 1.72 1.74 1.70 1.82 1.80 1.74 1.71 1.74

1.81 1.79 1.77 1.78 1.80 1.81 1.79 1.80 1.81 1.79 1.77 1.79

2.3 3 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6 3.7 3.8 3.9

Nội dung (4) Giáo viên chủ nhiệm quản lý theo sự phân quyền -Tìm hiểu tình hình học tập của lớp để chia nhóm (Tổ Tự quản học tập) -Lập kế hoạch công tác chủ nhiệm lớp + Kế hoạch chủ nhiệm theo năm học (các chỉ tiêu) + Kế hoạch chủ nhiệm từng tháng/tuần (biện pháp thực hiện nhiệm vụ học tập) + Kế hoạch theo chủ đề hoạt động trong năm (thi đua học tập tốt) Quản lý các nguồn thông tin liên quan đến học sinh + Chịu sự chỉ đạo của Hiệu trưởng, Phó hiệu trưởng + Chịu sự chỉ đạo của Tổ chuyên môn + Phối hợp với giáo viên chủ nhiệm + Phối hợp với giáo viên bộ môn + Phối hợp với đoàn thể + Phối hợp với cha mẹ học sinh + Phối hợp với tập thể học sinh + Phối hợp với các đoàn thể trong nhà trường + Phối hợp với các tổ chức xã hội địa phương Trung bình cộng * Nhận xét chung về sự phân quyền của các chủ thể quản lý

1.81

1.82

1.8

1.79

1.8

1.78

1.76

CBQL

1.74

1.73

1.74

1.72

1.7

1.68

HTr

TTCM

GVBM

GVCN

Bảng 2.12: Thực trạng GV chủ nhiệm quản lý HĐHT theo sự phân quyền

Biểu đồ 2.1: Các chủ thể thực hiện sự phân quyền trong quản lí HĐHT

Biểu đồ 2.1 cho thấy, chủ thể hiệu trưởng được CBQL và GV đánh giá thực

hiện phân quyền ở mức cao nhất; chủ thể Tổ trưởng CM được CBQL đánh giá phân

quyền thấp hơn đối tượng GV đánh giá thực hiện phân quyền trong quản lí HĐHT,

chứng tỏ rằng CBQL chưa hài lòng sự phân quyền đối với Tổ trưởng CM so với GV

đánh giá; chủ thể GV bộ môn được CBQL và GV đánh giá sự phân quyền là như

nhau; chủ thể GV chủ nhiệm được CBQL đánh giá thực hiện sự phân quyền thấp hơn

GV đánh giá, hay chủ thể CBQL mức độ hài lòng về sự phân quyền của GV chủ

nhiệm thấp hơn GV đánh giá.

Như vậy, việc thực hiện phân quyền quản lí của các chủ thể quản lí HĐHT ở

trường THPT vùng đồng bằng sông Cửu Long chưa thật sự đảm bảo theo các yêu cầu

nhiệm vụ quản lí HĐHT đặt ra. Đây là điều cần đặc biệt quan tâm trong thời gian tới

ở nhà trường. Bởi vì, các chủ thể quản lí HĐHT trường THPT có sự phân quyền cụ

thể, sẽ làm rõ trách nhiệm cũng như yêu cầu năng lực đáp ứng việc làm của từng chủ

thể quản lí, nhằm thực hiện chức năng quản lí HĐHT ngày một hiệu quả hơn đáp ứng

yêu cầu thực tiễn trường THPT.

2.3.2. Kết quả khảo sát thực trạng quản lí các thành tố hoạt động học tập

(1) Khảo sát thực trạng quản lí nền nếp hoạt động học tập

- Thực trạng hiệu trưởng phân quyền quản lí nền nếp hoạt động học tập

Kết quả khảo sát thực trạng hiệu trưởng quản lí nền nếp hoạt động học tập của

học sinh THPT vùng ĐBSCL, cho thấy điểm trung bình các chỉ báo đạt mức điểm

“đạt yêu cầu” thấp. Các đối tượng khảo sát “CBQL, GV; HS” đánh giá các chỉ báo ở

mức độ tương đồng nhau, không có sự cách biệt rõ rệt. Như vậy, đối tượng khảo sát

đã đánh giá hiệu trưởng trong việc quản lí nền nếp học tập của học sinh THPT là chưa

đảm bảo thực hiện tốt nhiệm vụ chức trách của mình trong nhà trường.

CBQL GV

1 2 3 4

1.81 1.82 1.71 1.84

1.83 1.84 1.70 1.82

1.80 1.81 1.79 1.77

1.82

1.71

1.78

1.80

1.79

1.78

Nội dung (1) Thực trạng hiệu trưởng quản lí nền nếp học tập Chỉ đạo, tổ chức tuyển sinh đúng quy định của Sở GD-ĐT Chỉ đạo, tổ chức sắp xếp học sinh theo sĩ số phù hợp Chỉ đạo, kiểm tra chất lượng học tập khi bàn giao lớp công khai Chỉ đạo xếp thời khóa biểu theo quy định để quản lí tiến độ học tập Chỉ đạo lập các công cụ quản lí nền nếp học tập theo quy định (sổ kiểm diện theo giờ học/tiết học, theo dõi sĩ số hàng buổi học...) Trung bình cộng Kết quả phỏng vấn như sau: “Hiệu trưởng thực hiện quản lí nền nếp qua việc

Bảng 2.13: Thực trạng hiệu trưởng quản lí nền nếp hoạt động học tập

tuyển sinh và xếp lớp cho HS. THPT theo đúng quy định của Sở GD-ĐT” (CBQL2,

CBQL4, CBQL8, GV1, GV3, GV7); “Việc bàn giao chất lượng HS vào đầu năm học

chưa được thực hiện rõ ràng” (CBQL1, CBQL3, CBQL7, GV2, GV24, GV30); “Việc

lập các loại hồ sơ quản lí nền nếp HS. THPT còn mang tính hình thức, chưa thật sự

hiệu quả gọn gàng” (CBQL7, CBQL13, CBQL15, GV13, GV26, GV32).

Như vậy, thực trạng hiệu trưởng quản lí nền nếp HĐHT của học sinh THPT

chỉ đạt mức độ trung bình, nhưng là mức khởi điểm của “đạt yêu cầu” trong thang

đánh giá. Đây là điều cần được quan tâm nhiều hơn trong quản lí HĐHT của học sinh

THPT.

Thực trạng tổ trưởng CM phân quyền quản lí nền nếp HĐHT

CBQL GV

1 2

1.79 1.79 1.79

1.82 1.81 1.81

1.81 1.79 1.80

Nội dung (2) Thực trạng tổ chuyên môn quản lí nền nếp hoạt động học tập Chỉ đạo giáo viên kiểm diện từng giờ học trên lớp Chỉ đạo giáo viên báo cáo tình hình chuyên cần của môn học Trung bình cộng Kết quả khảo sát thực trạng Tổ trưởng CM quản lí nền nếp hoạt động học tập

Bảng 2.14: Thực trạng tổ chuyên môn quản lí nền nếp hoạt động học tập

của học sinh THPT, có điểm trung bình đạt mức điểm “đạt yêu cầu”. Các chủ thể

“CBQL, GV, HS” đánh giá có mức điểm tương đồng nhau, không có sự cách biệt

đáng kể. Chứng tỏ rằng, Tổ trưởng CM chưa làm tốt nhiệm vụ quản lí nền nếp học

tập của học sinh theo chức trách và nhiệm vụ của Tổ trưởng CM. Đây là nguyên nhân

dẫn đến chất lượng học tập của học sinh THPT còn nhiều hạn chế.

Kết quả phỏng vấn nội dung này như sau: “Tổ trưởng CM thực hiện sự chỉ đạo

của hiệu trưởng quản lí nền nếp học tập của HS thông qua các hồ sơ GV thực hiện

kiểm diện trên lớp” (CBQL9, CBQL19, CBQL24, GV12, GV14, GV20).

Tổ trưởng CM quản lí nền nếp học tập của HS ở mức độ trung bình, chưa phát

huy việc quản lí nền nếp để nâng cao hiệu quả HĐHT của học sinh THPT.

- Thực trạng giáo viên trực tiếp quản lí nền nếp hoạt động học tập

Kết quả khảo sát thực trạng giáo viên quản lí nền nếp hoạt động học tập được

mọi người khảo sát đánh giá có điểm trung bình ở mức điểm “đạt yêu cầu”. Có sự

đồng nhất về mức điểm đánh giá của các đối tượng khảo sát “CBQL, GV và HS”. Tất

cả các đối tượng khảo sát đều thống nhất mức độ đánh giá GV trong việc thực hiện

nhiệm vụ quản lí nền nếp học tập của học sinh THPT ở mức trung bình. Mặc dù GV

là người trực tiếp quản lí HĐHT của HS. Đây chính là nguyên nhân làm cho chất

lượng học tập của học sinh THPT chưa như mong muốn.

CBQL GV

1 2 3 4 5

1.83 1.81 1.71 1.81 1.77 1.79

1.83 1.82 1.70 1.81 1.79 1.79

1.80 1.81 1.79 1.77 1.78 1.79

Nội dung (3) Giáo viên trực tiếp quản lí nền nếp HĐHT Thực hiện kiểm diện sĩ số học sinh theo từng tiết học/giờ học Thực hiện nắm sĩ số học sinh theo buổi học Quản lý nền nếp học tập qua kiểm tra chất lượng đầu năm học Thực hiện các hồ sơ quản lý nền nếp học tập do nhà trường giao Liên hệ với cha mẹ học sinh về nền nếp học tập Trung bình cộng Kết quả phỏng vấn nội dung này như sau: “GV thực hiện kiểm diện nền nếp

Bảng 2.15: Giáo viên trực tiếp quản lí nền nếp hoạt động học tập

chuyên cần học tập của HS theo thời khóa biểu, giờ lên lớp” (CBQL5, CBQL15,

CBQL23, GV2, GV16, GV18); “giáo viên có phối hợp với cha mẹ học sinh để quản

lí nền nếp học tập theo quy định” (CBQL7, CBQL17, CBQL18, GV3, GV5, GV9).

Như vậy, giáo viên có thực hiện quản lí nền nếp học tập của học sinh, tuy nhiên

mới đạt mức độ trung bình, chưa phát huy hiệu quả quản lý nền nếp để nâng cao chất

1.815

1.81

1.805

1.8

1.795

1.79

CBQL

1.79

1.785

1.78

1.775

1.77

1.765

HTr

TTCM

lượng HĐHT.

Biểu đồ 2.2: Thực trạng quản lí nền nếp HĐHT

Biểu đồ 2.2 cho thấy, chủ thể hiệu trưởng quản lí nền nếp được CBQL đánh

giá cao hơn là GV đánh giá; chủ thể quản lí là Tổ trưởng CM được CBQL đánh giá

kết quả thấp hơn GV đánh giá và chủ thể GV quản lí nền nếp được CBQL và GV

khảo dát đánh giá như nhau.

Thực trạng quản lí nền nếp HĐHT của học sinh THPT vùng ĐBSCL hiện được

đánh giá ở mức độ “đạt yêu cầu” – trung bình. Mức độ đánh giá đối với các chủ thể

quản lí không có sự khác biệt nhiều. Vấn đề quản lý nền nếp học tập của học sinh

THPT chưa được các chủ thể trường THPT quan tâm đúng mức, điều này cũng ảnh

hưởng rất lớn đến hiệu quả quản lý HĐHT học sinh THPT vùng ĐBSCL.

(2) Thực trạng phân quyền quản lí thành tố HĐHT (mục tiêu, nội dung,

phương pháp, hình thức, kiểm tra, đánh giá kết quả học tập)

(a)Thực trạng phân quyền quản lí mục tiêu học tập

- Thực trạng hiệu trưởng phân quyền quản lí mục tiêu học tập

CBQL GV

1 2 3 4 5 6

1.79 1.81 1.81 1.74 1.76 1.68 1.77

1.81 1.82 1.79 1.73 1.79 1.73 1.78

1.80 1.81 1.79 1.77 1.81 1.79 1.80

Nội dung (1) Hiệu trưởng phân quyền quản lí mục tiêu học tập Triển khai mục tiêu học tập cho tổ trưởng chuyên môn (TTCM) Hướng dẫn các TTCM lập kế hoạch quản lí mục tiêu học tập Giúp đỡ các TTCM phân công thực hiện quản lí mục tiêu học tập Theo dõi, chỉ đạo, giám sát TTCM thực hiện quản lí mục tiêu học tập Quan sát, dự giờ tại lớp để theo dõi HS thực hiện mục tiêu học tập Kiểm tra, đánh giá việc thực hiện mục tiêu của TTCM Trung bình cộng Kết quả khảo sát thực trạng hiệu trưởng quản lí mục tiêu học tập có điểm trung

Bảng 2.16: Thực trạng hiệu trưởng phân quyền quản lí mục tiêu học tập

bình đánh giá đạt mức điểm “đạt yêu cầu”. Các chủ thể đánh giá là “CBQL và GV”

có điểm tương đồng nhau, không có sự khác biệt nhiều về điểm số đánh giá. Chỉ có

đối tượng “HS” thì đánh giá hơi cao hơn một chút về điểm trung bình so với “CBQL

và GV”, nhưng vẫn cùng mức đánh giá.

Kết quả phỏng vấn nội dung này: “Hiệu trưởng thực hiện chức năng quản lí

mục tiêu học tập khá đầy đủ, tuy nhiêu hiệu quả chỉ ở mức độ trung bình” (CBQL1,

CBQL5, CBQL13, CBQL17, CBQL24, GV1, GV3, GV9, GV13, GV4); “Hiệu

trưởng quản lí mục tiêu học tập chưa sâu sát ở khâu hướng dẫn các tổ CM và tổ chức

kiểm tra, giám sát đánh giá hoạt động này ở trường chưa hiệu quả” (CBQL2, CBQL4,

CBQL16, CBQL18, CBQL22, GV11, GV7, GV19, GV23, GV29).

Quản lí mục tiêu học tập là việc làm rất quan trọng, vì tổ chức HĐHT và đánh

giá kết quả học tập của học sinh đều phải bám vào mục tiêu của từng môn học theo

quy định của Bộ GD-ĐT.

- Thực trạng tổ trưởng CM phân quyền quản lí mục tiêu học tập

Kết quả khảo sát thực trạng tổ trưởng CM phân quyền quản lí mục tiêu học

tập có điểm trung bình đạt mức đánh giá “đạt yêu cầu” - khởi điểm. Có sự khác biệt

điểm đánh giá giữa đối tượng khảo sát là “CBQL” đánh giá mức “chưa đạt yêu cầu”

trong khi “GV và HS” đánh giá mức “đạt yêu cầu”.

Kết quả phỏng vấn nội dung này như sau: “Tổ trưởng CM có thực hiện triển

khai mục tiêu học tập các môn học đến giáo viên, tuy nhiên việc triển khai chưa đạt

hiệu quả như mong muốn” (CBQL1, CBQL3, CBQL13, CBQL17, CBQL21, GV2,

GV6, GV8, GV9, GV3); “Tổ chuyên môn kiểm tra chưa phát huy hiệu quả kiểm tra

việc thực hiện mục tiêu học tập của học sinh THPT” (CBQL4, CBQL6, CBQL15,

CBQL20, CBQL22, GV3, GV5, GV7, GV31, GV32).

CBQL GV

1 2 3 4 5 6 7 8 9

1.83 1.83 1.81 1.71 1.71 1.83 1.71 1.73 1.73 1.77

1.76 1.77 1.77 1.74 1.70 1.83 1.71 1.74 1.74 1.75

1.80 1.81 1.79 1.77 1.78 1.80 1.81 1.79 1.77 1.79

Nội dung (1) Tổ trưởng CM thực hiện phân quyền quản lí mục tiêu học tập Lập kế hoạch quản lí mục tiêu học tập (năm/học kì...) Hướng dẫn GV bộ môn lập kế hoạch thực hiện mục tiêu học tập Hướng dẫn GV chủ nhiệm lập kế hoạch thực hiện mục tiêu học tập Chỉ đạo, giám sát GV bộ môn thực hiện mục tiêu học tập môn học Chỉ đạo, giám sát GV chủ nhiệm thực hiện mục tiêu học tập Quan sát, dự giờ tại lớp để theo dõi HS thực hiện muc tiêu học tập Kiểm tra, đánh giá GV bộ môn thực hiện mục tiêu học tập môn học Kiểm tra, đánh giá GV chủ nhiệm thực hiện mục tiêu học tập Nghiên cứu các loại hồ sơ quản lí học tập của học sinh Trung bình cộng Tổ trưởng CM quản lí mục tiêu học tập đạt mức độ trung bình. Đây là vấn đề

Bảng 2.17: Tổ trưởng chuyên môn phân quyền quản lí mục tiêu học tập

cần phải quan tâm đối với quản lí HĐHT ở trường THPT. Tổ trưởng CM thừa lệnh

hiệu trưởng thực hiện nhiệm vụ quản lí mục tiêu học tập bộ môn được phụ trách. Tổ

trưởng CM có nhiệm vụ phân công, theo dõi GV thực hiện nhiệm vụ quản lí mục tiêu

học tập bộ môn của học sinh THPT. Vì vậy, tổ trưởng CM là cánh tay nối dài của

hiệu trưởng trong công tác quản lí mục tiêu học tập.

- Thực trạng giáo viên trực tiếp quản lí mục tiêu học tập

+Giáo viên bộ môn trực tiếp quản lí mục tiêu học tập

Kết quả khảo sát thực trạng giáo viên bộ môn quản lí mục tiêu học tập có điểm

trung bình đạt mức điểm “đạt yêu cầu”. Kết quả đánh giá có sự cách biệt không đáng

kể giữa các đối tượng khảo sát “CBQL, GV, HS”. Tất cả đối tượng khảo sát đều có

cùng mức độ đánh giá là “đạt yêu cầu” – trung bình.

CBQL GV HS

Nội dung Giáo viên bộ môn trực tiếp quản lí mục tiêu học tập

T T 1 Thực hiện soạn bài trước khi lên lớp (kiến thức, kỹ năng, thái độ); 2 Tổ chức HĐHT trên lớp (thực hiện bài dạy đã soạn) 3 Quan sát, dự giờ tại lớp để theo dõi HS thực hiện mục tiêu học tập; 4 Hướng dẫn HS tự giác thực hiện các nhiệm vụ học tập trên lớp; 5 Hướng dẫn HS tự giác thực hiện nhiệm vụ học tập ngoài lớp (ở nhà); 6 Theo dõi, kiểm tra, đánh giá thực hiện mục tiêu học tập của HS

Trung bình chung

1.97 1.83 1.71 1.81 1.71 1.74 1.80

1.83 1.82 1.70 1.80 1.71 1.73 1.77

1.80 1.81 1.79 1.77 1.78 1.78 1.79

Bảng 2.18: Giáo viên bộ môn trực tiếp quản lí mục tiêu học tập

Kết quả phỏng vấn nội dung này như sau: “GV bộ môn xác định mục tiêu bài

học trong kế hoạch giảng dạy là chính xác và đầy đủ” (CBQL1, CBQL4, CBQL8,

CBQL18, CBQL22, GV2, GV4, GV8, GV20, GV24); “GV hướng dẫn, theo dõi,

kiểm tra HS thực hiện mục tiêu học tập chưa thật sự hiệu quả như mong muốn”

(CBQL2, CBQL6, CBQL9, CBQL19, CBQL20, GV6, GV7, GV11, GV29, GV31).

Giáo viên bộ môn trực tiếp quản lí mục tiêu học tập của HS. Tuy nhiên kết quả khảo

sát nội dung này chỉ mới “đạt yêu cầu” ở mức điểm rất thấp. Đây là vấn đề cần đặc

biệt quan tâm trong quản lí HĐHT ở trường THPT. Chất lượng HĐHT tốt hay kém

là do GV bộ môn tác động đến HS. Vì trong thời gian học tập HS là người trực tiếp

làm việc với GV bộ môn trên 95% thời lượng học tập ở trường.

+Thực trạng giáo viên chủ nhiệm trực tiếp quản lí mục tiêu học tập

TT Nội dung: Giáo viên chủ nhiệm trực tiếp quản lí mục tiêu học tập 1 2 3 4 5

CBQL GV 1.81 1.79 1.73 1.68 1.81 1.77 1.74 1.74 1.70 1.70

HS 1.80 1.81 1.79 1.77 1.78

1.68

1.71

1.80

1.79

1.80

1.81

Thực hiện tìm hiểu năng lực học tập của HS trong lớp Thực hiện lập kế hoạch theo dõi HS học tập Thực hiện nghiên cứu hồ sơ HS (học bạ; sổ điểm; sổ đầu bài); Thực hiện tương tác, trò chuyện với học sinh; Thực hiện tương tác, tạo cơ hội cho HS trình bày.... của bản thân Thực hiện tương tác, trắc nghiệm nhanh HS (phiếu trả lời ngắn) về cách thực hiện mục tiêu học tập Thực hiện tương tác, liên hệ với phụ huynh HS về tình hình thực hiện mục tiêu học tập Thực hiện tương tác, lập kế hoạch thực hiện mục tiêu học tập trong năm học 1.81

1.81

1.79

Bảng 2.19: Giáo viên chủ nhiệm trực tiếp quản lí mục tiêu học tập

1.70

1.74

1.77

1.68

1.78

1.71

1.73

1.79

1.76

Thực hiện tương tác, lập kế hoạch thực hiện mục tiêu học tập theo chủ đề/chủ điểm Thực hiện tương tác, lập kế hoạch thực hiện mục tiêu học tập theo tháng/tuần Trung bình chung Kết quả khảo sát thực trạng giáo viên chủ nhiệm trực tiếp quản lí mục tiêu học

tập có điểm trung bình đánh giá đạt mức điểm “đạt yêu cầu” thấp nhất. Có sự khác

biệt trong điểm số khảo sát giữa các đối tượng “CBQL, GV, HS”. “CBQL” đánh giá

“chưa đạt yêu cầu”, “GV” đánh giá “đạt yêu cầu” mức độ thấp, “HS” đánh giá “đạt

yêu cầu” cao hơn một chút (1.79/4 điểm).

Kết quả phỏng vấn nội dung này như sau: “GV chủ nhiệm thực hiện liên lạc

tốt với cha mẹ học sinh về việc học tập của HS” (CBQL1, CBQL5, CBQL7, CBQL17,

CBQL21, GV2, GV5, GV7, GV29, GV31); “HS chưa được tâm sự, chia sẻ khó khăn

trong học tập một cách đầy đủ với GV” (CBQL3, CBQL8, CBQL14, CBQL16,

CBQL19, GV3, GV6, GV8, GV32, GV36).

Giáo viên chủ nhiệm quản lí mục tiêu học tập của HS chỉ đạt mức độ “đạt yêu

1.8

1.78

1.77

1.76

1.75

CBQL

1.73

1.82 1.8 1.78 1.76 1.74 1.72 1.7 1.68

HTr

TTCM

GVBM

GVCN

cầu”, đây là vấn đề cần quan tâm nhiều hơn trong quản lí HĐHT trường THPT.

Biểu đồ 2.3. Thực trạng quản lí mục tiêu học tập

Biểu đồ 2.3 cho thấy, CBQL đánh giá mức độ quả lí mục tiêu học tập của GV

bộ môn là cao nhất, kế đến là hiệu trưởng, tổ trưởng CM và cuối cùng là GV chủ

nhiệm. Như vậy, GV chủ nhiệm là người gần gũi HS sau GV bộ môn nhưng mức độ

đánh giá quản lí mục tiêu học tập của GV chủ nhiệm là đứng cuối cùng, tức là GV

chủ nhiệm cần quan tâm đúng mức quản lí mục tiêu học tập của HS nhiều hơn.

Thực trạng quản lí mục tiêu học tập của học sinh THPT vùng ĐBSCL được

đánh giá ở mức độ “đạt yêu cầu” - trung bình. Quản lí mục tiêu học tập từng môn học

hay chương trình học của học sinh THPT là theo hướng dẫn của Bộ GD-ĐT và Sở

GD-ĐT. Nhưng việc này được các chủ thể đánh giá chỉ đạt mức độ trung bình là điều

đáng được quan tâm nhiều hơn.

Mục tiêu học tập là yêu cầu cần đạt của HS trong học tập theo quy định của

Bộ GD-ĐT. Việc thực hiện quản lí nội dung này chưa đạt kết quả tốt là vấn đề cần

quan tâm nhiều hơn đối với quản lí HĐHT ở trường THPT.

(b)Khảo sát thực trạng phân quyền quản lí nội dung học tập

-Thực trạng hiệu trưởng phân quyền quản lí nội dung học tập

CBQL GV

1.84

1.85

1.80

1.85

1.82

1.81

1.84

1.85

1.80

Nội dung (1) Hiệu trưởng phân quyền quản lí nội dung học tập Chỉ đạo Tổ trưởng chuyên môn quản línội dung học tập theo khung chương trình và sách giáo khoa môn học của Bộ GD-ĐT Chỉ đạo Tổ trưởng chuyên môn quản línội dung học tập theo theo tiến độ học tập mốc thời gian của năm học, học kì và tuần lễ (thời khóa biểu) Trung bình cộng Kết quả khảo sát thực trạng hiệu trưởng quản lí nội dung học tập có điểm trung

Bảng 2.20: Thực trạng hiệu trưởng phân quyền quản lí nội dung học tập

bình đánh giá đạt mức điểm “đạt yêu cầu”-trung bình. Có sự khác biệt không đáng kể

giữa các đối tượng khảo sát “CBQL, GV và HS”. Tất cả các đối tượng khảo sát đều

có cùng mức độ đánh giá “đạt yêu cầu” – trung bình.

Kết quả phỏng vấn như sau: “Hiệu trưởng phân quyền cho tổ trưởng CM quản

lí nội dung học tập của học sinh THPT theo quy định chương trình, sách giáo khoa

của Bộ GD-ĐT ban hành” (CBQL2, CBQL6, CBQL12, CBQL18, CBQL20, GV1,

GV5, GV9, GV13, GV17); “Hiệu trưởng thực hiện phân quyền và chỉ đạo tổ trưởng

CM thực hiện nội dung chương trình theo tiến độ giai đoạn trong năm học” (CBQL4,

CBQL8, CBQL16, CBQL17, CBQL21, GV2, GV4, GV6, GV14, GV18).

Quản lí nội dung học tập gắn liền với mục tiêu học tập. Tuy nhiên, nội dung

này thực hiện còn nhiều khó khăn, chưa linh hoạt, hiệu quả như mong muốn. Chính

vì vậy nội dung này cần phải nghiên cứu trong quản lí HĐHT học sinh THPT.

-Thực trạng tổ trưởng CM phân quyền quản lí nội dung học tập

CBQL GV HS

1.79

1.83

1.86

1.77

1.89

1.80

1.78

1.82

1.88

Nội dung Tổ trưởng CM phân quyền quản lí nội dung học tập Thực hiện, hướng dẫn, thống nhất với các GV bộ môn thực hiện nội dung học tập theo khung chương trình và sách GK của Bộ GD-ĐT Theo dõi, giám sátGV bộ môn thực hiện tiến độ kế hoạch học tập theo thời gian của năm học, học kì và tuần lễ (thời khóa biểu) Trung bình cộng Kết quả khảo sát thực trạng tổ trưởng CM phân quyền quản lí nội dung học

Bảng 2.21: Thực trạng Tổ trưởng CM phân quyền quản lí nội dung học tập

tập có điểm trung bình chung là 1.83/4 điểm, mức điểm “đạt yêu cầu”-trung bình. Có

sự cách biệt tương đối lớn trong đánh giá giữa các đối tượng khảo sát “CBQL, GV,

HS”. Nhưng cả 3 đối tượng khảo sát đều chung mức độ đánh giá “đạt yêu cầu”.

Kết quả phỏng vấn nội dung này như sau: “Tổ trưởng CM thực hiện nhiệm vụ chỉ

đạo GV thực hiện nội dung dạy học theo yêu cầu của hiệu trưởng trường THPT”

(CBQL5, CBQL9, CBQL13, CBQL19, CBQL22, GV3, GV6, GV7, GV21, GV35);

“Tổ trưởng CM quản lí nội dung học tập thông qua theo dõi GV thực hiện phân phối

chương trình dạy học theo tiến độ năm học, học kỳ” (CBQL6, CBQL12, CBQL15,

CBQL18, CBQL20, GV5, GV8, GV9, GV30, GV32).

Tổ tưởng CM là người được hiệu trưởng giao trách nhiệm quản lí GV thực

hiện nội dung học tập. Những nội dung này được đánh giá mức độ trung bình là vấn

đề cần quan tâm trong quản lý HĐHT ở trường THPT.

-Thực trạng giáo viên trực tiếp quản lí nội dung học tập

CBQL GV

1.92

1.83

1.80

1.83

1.98

1.81

1.95

1.83

1.81

Nội dung Giáo viên trực tiếp quản lý nội dung học tập Trực tiếp hướng dẫn HS học tập theo nội dung môn học được quy định trong khung chương trình và sách giáo khoa của Bộ GD-ĐT Trực tiếp hướng dẫn HS học tập theo tiến độ hệ thống bài/chương của sách giáo khoa hiện hành, gắn với thời gian học tập theo Tiết/Tuần/Học kỳ/Năm học. Trung bình cộng Kết quả khảo sát thực trạng GV trực tiếp quản lí nội dung học tập được các

Bảng 2.22: Thực trạng giáo viên trực tiếp quản lí nội dung học tập

đối tượng khảo sát đánh giá có điểm trung bình đạt mức điểm “đạt yêu cầu” – trung

bình. Có sự khác biệt trong điểm số đánh giá giữa “CBQL” với “GV và HS”. Nhưng

cả ba đối tượng đều có cùng mức đánh giá nội dung này là “đạt yêu cầu”.

Kết quả phỏng vấn nội dung này như sau: “GV trực tiếp quản lí nội dung học

tập của HS theo chương trình sách giáo khoa hiện hành” (CBQL6, CBQL12,

CBQL15, CBQL18, CBQL20, GV5, GV8, GV9, GV20, GV22); “GV quản lí nội

dung học tập theo tiến độ thời khóa biểu hàng tuần, học kỳ và năm học” (CBQL6,

CBQL12, CBQL15, CBQL18, CBQL20, GV5, GV8, GV9, GV30, GV32).

Giáo viên là người trực tiếp quản lí nội dung học tập của học sinh THPT. Tuy

nhiên nội dung này được đánh giá kết quả thực hiện ở mức độ trung bình là vấn đề

1.95

1.9

1.88

CBQL

1.85

1.84

1.85

1.83

1.82

1.8

1.75

HTr

TTCM

cần quan tâm nhiều hơn trong quản lý HĐHT của học sinh THPT.

Biểu đồ 2.4. Thực trạng quản lí nội dung học tập

Biểu đồ 2.4 cho thấy, CBQL đánh giá mức độ quản lí nội dung học tập của

GV là cao nhất, kế đến là Tổ trưởng CM và cuối cùng là hiệu trưởng. Đây là đánh giá

có tính hợp lí vì GV là người trực tiếp dạy học nên việc quản lí nội dung học tập là

sự cần thiết quan tâm nhiều ở đây. Giáo viên đánh giá mức độ quản lí nội dung học

tập cao nhất là hiệu trưởng rồi đến GV và cuối cùng Tổ trưởng CM. Giáo viên đánh

giá cao vai trò quản lí của hiệu trưởng mang tính quyết định đến quản lí HĐHT của

học sinh.

Như vậy, thực trạng quản lí nội dung học tập của học sinh trường THPT vùng

đồng bằng sông Cửu Long được đánh giá ở mức độ trung bình. Việc quản lí nội dung

học tập của học sinh THPT là thực hiện quản lí việc thực hiện chương trình dạy học

theo sách giáo khoa của Bộ GD-ĐT và nội dung giáo dục của địa phương theo quy

định. Tuy nhiên, việc này cũng chưa được đánh giá cao mức độ thực hiện là vấn đề

cần quan tâm hơn trong thời gian tới.

-Thực trạng hiệu trưởng phân quyền quản lí vận dụng phương pháp học tập

Kết quả khảo sát thực trạng Hiệu trưởng phân quyền quản lí vận dụng phương

pháp học tập có điểm trung bình đạt mức điểm “chưa đạt yêu cầu” - dưới trung bình.

Có sự khác biệt trong điểm số đánh giá giữa các đối tượng khảo sát “CBQL, GV,

HS”. Cả “CBQL và GV” đều đánh giá ở mức “chưa đạt yêu cầu”, chỉ có “HS” đánh

giá là “đạt yêu cầu”. Tất cả các chỉ báo đều có điểm trung bình là “chưa đạt yêu cầu”

(<1.76).

Kết quả phỏng vấn nội dung này như sau: “Hiệu trưởng phân quyền quản lí

vận dụng phương pháp học tập thông qua chỉ đạo soạn bài, tổ chức dạy học và hướng

dẫn học sinh kỹ năng học tập tích cực chưa đạt yêu cầu đề ra” (CBQL1, CBQL5,

CBQL9, CBQL13, CBQL17, GV1, GV3, GV7, GV9, GV11); “Hiệu trưởng thực hiện

các chức năng quản lí về xây dựng kế hoạch chỉ đạo vận dụng đổi mới phương pháp

học tập, tổ chức triển khai, tập huấn vận dụng phương pháp học tập tích cực và KTĐG

hoạt động này chưa đạt yêu cầu đề ra” (CBQL4, CBQL8, CBQL16, CBQL19,

CBQL22, GV2, GV6, GV8, GV32, GV34).

CBQL GV

1.70

1.71

1.80

1.68

1.72

1.81

1.71

1.74

1.79

1.74

1.70

1.77

1.70

1.71

1.78

1.68

1.71

1.78

Nội dung (1) Hiệu trưởng phân quyền quản lí phương pháp học tập Chỉ đạo, phân quyền cho Tổ trưởng CMquản lí vận dụng phương pháp học tập, thông qua quản líGV vận dung phương pháp dạy học tích cực vào việc soạn kế hoạch nội dung học tập Chỉ đạo, phân quyềncho Tổ trưởng CM quản lý vận dụng phương pháp học tập, thông qua quản líGV vận dung phương pháp dạy học tích cực vào việc tổ chức nội dung học tập trên lớp Chỉ đạo, phân quyền cho Tổ trưởng CM quản lí phương pháp học tập, thông qua quản lý GV hướng dẫn rèn luyện cho HS kỹ năng học tập với phương pháp học tập tích cực Lập kế hoạch chỉ đạo, phân quyền cho Tổ trưởng CM thực hiện việc đổi mới phương pháp học tập tích cực Chỉ đạo, phân quyền cho Tổ trưởng CMtriển khai, hướng dẫn, tập huấn cho GV về đổi mới phương pháp học tập tích cực Chỉ đạo, phân quyền cho Tổ trưởng CM kiểm tra, đánh giá kết quả thực hiện kế hoạch đổi mới phương pháp học tập tích cực Trung bình cộng

1.70

1.72

1.79

Bảng 2.23: Hiệu trưởng phân quyền quản lí vận dụng phương pháp học tập

Hiệu trưởng phân quyền cho tổ trưởng CM quản lí vận dụng PP học tập tích

cực là một trong các nội dung quan trọng của thành tố HĐHT của học sinh THPT.

Tuy nhiên nội dung này chưa đạt yêu cầu, là vấn đề rất đáng được quan tâm nhiều

hơn để quản lí nội dung này đạt hiệu quả.

-Thực trạng tổ trưởng CM phân quyền quản lí vận dụng phương pháp học tập

Kết quả khảo sát thực trạng tổ trưởng CM quản lí vận dụng phương pháp học

tập có điểm trung bình đạt mức điểm đánh giá là “chưa đạt yêu cầu”. Không có sự

khác biệt điểm trung bình và kết quả đánh giá giữa “CBQL và GV” (mức chưa đạt

yêu cầu), riêng đối tượng khảo sát là “HS” thì có điểm đánh giá cao hơn và đạt mức

xếp loại “đạt yêu cầu”. Chỉ báo “2.Tổ chức chuyên đề, hội thảo, tiết dạy minh

họa,...trong thực tiễn dạy học có vận dụng đổi mới phương pháp học tập cho GV

nghiên cứu, học tập” có mức điểm đánh giá cao nhất (1.76/4 điểm), mức điểm vừa để

để “đạt yêu cầu”. Các chỉ báo còn lại đều có kết quả điểm là “chưa đạt yêu cầu”.

CBQL GV

1.71

1.73

1.80

1.72

1.74

1.81

1.68

1.74

1.79

1.71

1.70

1.77

1.71

1.74

1.78

1.72

1.79

Nội dung (2) Tổ trưởng chuyên môn phân quyền quản lí phương pháp học tập Tổ trưởng CM lập kế hoạch chỉ đạo GV thực hiện đổi mới PP học tập tích cực Tổ trưởng chuyên môn tổ chức chuyên đề, hội thảo, tiết dạy minh họa...trong thực tiễn dạy học có vận dụng đổi mới PP học tập cho GV nghiên cứu, học tập Tổ trưởng chuyên môn chỉ đạo giáo viên thực hiện đổi mới PP học tập tích cực qua từng tiết học/giờ học/bài học trên lớp Tổ trưởng CM chỉ đạo GV hướng dẫn HS rèn luyện kỹ năng học tập với PP tích cực qua từng tiết học/giờ học/bài học trên lớp Tổ trưởng CM dự giờ, quan sát, theo dõi, kiểm tra GV thực hiện đổi mới PP học tập tích cực Trung bình cộng Kết quả phỏng vấn nội dung này như sau: “Tổ trưởng CM có tổ chức các hình

Bảng 2.24: Thực trạng Tổ trưởng CM phân quyền quản lí vận dụng PP học tập

thức triển khai vận dụng phương pháp học tập tích cực đến giáo viên, tuy nhiên hiệu

quả các cuộc hội thảo này chưa cao” (CBQL6, CBQL10, CBQL18, CBQL21,

CBQL22, GV3, GV7, GV9, GV13, GV15); “tổ chuyên môn quản lí vận dụng phương

pháp học tập tích cực trên lớp chưa đạt yêu cầu đề ra”; “Tổ trưởng CM quản lí vận

dụng phương pháp học tập tích cực thông qua việc rèn luyện kỹ năng này ở học sinh

chưa đạt yêu cầu đề ra” (CBQL7, CBQL11, CBQL19, CBQL20, CBQL13, GV4,

GV8, GV10, GV24, GV27).

Thực trạng tổ trưởng CM quản lí vận dụng phương pháp học tập tích cực “chưa

đạt yêu cầu”, đang là vấn đề cần được quan tâm nhiều hơn trong quá trình quản lí

HĐHT của học sinh THPT.

-Thực trạng giáo viên trực tiếp vận dụng phương pháp học tập

Kết quả khảo sát thực trạng giáo viên trực tiếp quản lí vận dụng phương pháp

học tập có điểm trung bình đạt mức đánh giá “chưa đạt yêu cầu”. Không có sự khác

biệt nhiều về điểm trung bình và mức độ đánh giá của hai đối tượng khảo sát “CBQL

và GV”. Chỉ có “HS” là đánh giá ở mức độ “đạt yêu cầu”. Các chỉ báo khảo sát đều

có cùng thang điểm đánh giá “chưa đạt yêu cầu”.

CBQL GV

1 2 3 4

1.70 1.68 1.71 1.74 1.71

1.80 1.81 1.79 1.77 1.79

1.71 1.72 1.74 1.70 1.72

Nội dung (3) Giáo viên trực tiếp quản lí phương pháp học tập Giáo viên thiết kế bài học có sử dụng phương pháp học tập tích cực Giáo viên hướng dẫn, rèn luyện kỹ năng học tập theo thiết kế Giáo viên tổ chức DH có thực hiện kỹ thuật học tập tích cực trên lớp Giáo viên kiểm tra đánh giá theo hướng vận dụng đánh giá năng lực Trung bình cộng Kết quả phỏng vấn nội dung này như sau: “GV chưa thực hiện tốt việc ứng

Bảng 2.25: Giáo viên trực tiếp quản lí vận dụng phương pháp học tập

dụng phương pháp học tập tích cực vào soạn bài trước khi lên lớp và tổ chức dạy học

trên lớp” (CBQL1, CBQL4, CBQL7, CBQL10, CBQL13, GV1, GV3, GV6, GV8,

GV9); “GV chưa thực hiện tốt việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS theo

định hướng đánh giá năng lực học tập” (CBQL2, CBQL5, CBQL8, CBQL11,

CBQL15, GV12, GV16, GV19, GV33, GV36).

Giáo viên là người trực tiếp quản lí vận dụng phương pháp học tập với học

sinh THPT. Tuy nhiên kết quả quản lí này được đánh giá là “chưa đạt yêu cầu”, chính

vì vậy, nội dung quản lí này là vấn đề cần đặc biệt quan tâm trong quá trình quản lí

HĐHT ở trường THPT.

1.725

1.72

1.715

1.71

CBQL

1.705

1.7

1.695

1.69

HTr

TTCM

Biểu đồ 2.5. Thực trạng quản lí phương pháp học tập

Biểu đồ 2.5 cho thấy, CBQL đánh giá mức độ quản lí phương pháp học tập

của TTCM là tốt nhất so với chủ thể hiệu trưởng và GV, trong đó chủ thể hiệu trưởng

quản lí phương pháp học tập là thấp nhất. Trong khi đó, CBQL có mức độ đánh giá

quản lí phương pháp học tập của cả ba chủ thể Hiệu trưởng, Tổ trưởng CM và GV

đều bằng nhau.

Thực trạng phân quyền quản lí vận dụng phương pháp học tập của HS. THPT

vùng đồng bằng sông Cửu Long được đánh giá là đang ở mức độ “chưa đạt yêu cầu”.

Cả ba chủ thể quản lí HĐHT học sinh THPT đều có điểm số đánh giá tương đồng

nhau. Phân quyền quản lí vận dụng phương pháp học tập của học sinh THPT là vấn

đề cực kỳ quan trong để đảm bảo chất lượng HĐHT của học sinh THPT. Chính vì

vậy, nội dung này cần phải được đặc biệt chú trọng trong thời gian tới.

(d)Khảo sát thực trạng phân quyền quản lí hình thức học tập

- Thực trạng hiệu trưởng phân quyền quản lí hình thức học tập

CBQL GV

1.70

1.80

1.68

1.71

1.81

1.71

1.72

1.79

1.74

1.77

Nội dung (1) Hiệu trưởng phân quyền quản lí hình thức học tập Phân quyền cho Tổ trưởng chuyên môn lập kế hoạch quản lí các hình thức học tập của học sinh Phân quyền cho Tổ trưởng chuyên môn tổ chức, phân công giáo viên quản lí các hình thức học tập của học sinh Phân quyền cho Tổ trưởng chuyên môn thực hiện chỉ đạo, hướng dẫn giáo viên quản lý các hình thức học tập của học sinh Phân quyền cho Tổ trưởng chuyên môn kiểm tra, đánh giá giáo viên quản lí các hình thức học tập của học sinh Trung bình cộng

1.71

1.72

1.79

Bảng 2.26: Thực trạng hiệu trưởng phân quyền quản lí hình thức học tập

Kết quả khảo sát thực trạng hiệu trưởng phân quyền quản lí hình thức học tập

được đánh giá có điểm trung bình đạt mức điểm “chưa đạt yêu cầu”. Không có sự

khác biệt nhiều về điểm trung bình và đánh giá của hai đối tượng khảo sát của “CBQL

và GV”. Chỉ có “HS” đánh giá thực trạng ở mức độ “đạt yêu cầu”. Trung bình của

từng chỉ báo cũng có cùng mức đánh giá “chưa đạt yêu cầu”.

Kết quả phỏng vấn nội dung này như sau: “Hiệu trưởng thực hiện các chức

năng quản lí hình thức học tập chưa phong phú, linh hoạt và hiệu quả” (CBQL3,

CBQL4, CBQL7, CBQL9, CBQL13, GV3, GV4, GV7, GV31, GV33).

Quản lí hình thức học tập gắn liền với phương pháp học tập và nội dung học

tập, tuy nhiên nội dung quản lí này chưa đạt yêu cầu, nên rất cần phải quan tâm đầu

tư nhiều hơn trong quản lí HĐHT học sinh THPT.

- Thực trạng tổ trưởng CM phân quyền quản lí hình thức học tập

CBQL GV

1.70

1.80

1.68

1.71

1.81

1.71

1.72

1.79

1.74

1.77

1.72

1.71

1.79

Nội dung (2) Tổ trưởng chuyên môn phân quyền quản lí hình thức học tập Tổ trưởng chuyên môn lập kế hoạch chỉ đạo GV quản lý các hình thức học tập của học sinh Tổ trưởng chuyên môn tổ chức, phân công các GV quản lý các hình thức học tập của học sinh Tổ trưởng chuyên môn chỉ đạo, hướng dẫn các GV quản lý các hình thức học tập của học sinh Tổ trưởng chuyên môn kiểm tra, đánh giá các GV quản lý các hình thức học tập của học sinh Trung bình cộng Kết quả khảo sát thực trạng tổ trưởng CM phân quyền quản lí hình thức học

Bảng 2.27: Tổ trưởng chuyên môn phân quyền quản lí hình thức học tập

tập có điểm trung bình đạt mức điểm “chưa đạt yêu cầu”. Chỉ có “HS” đánh giá điểm

trung bình 1.79/4 điểm, mức điểm “đạt yêu cầu. Trong khi “CBQL” và “GV” có điểm

trung bình không khác nhau lắm và có cùng mức độ đánh giá là “chưa đạt yêu cầu”.

Điểm trung bình các tiêu chí cũng cùng mức đánh giá “chưa đạt yêu cầu”.

Kết quả phỏng vấn nội dung này như sau: “Tổ trưởng chuyên môn thực hiện

các chức năng quản lí hình thức học tập chưa phong phú, linh hoạt và hiệu quả”

(CBQL1, CBQL5, CBQL9, CBQL14, CBQL19, GV1, GV5, GV9, GV24, GV29).

Tổ trưởng CM được hiệu trưởng phân công quản lí hình thức học tập của học

sinh THPT theo bộ môn học tập. Tuy nhiên, nội dung này chưa đạt yêu cầu, là vấn

đề cần quan tâm nhiều trong quản lí HĐHT của học sinh THPT.

- Thực trạng giáo viên trực tiếp quản lí hình thức học tập

CBQL GV

1.78

1.75

1.79

1.1

1.98

1.83

1.80

1.2

1.85

1.82

1.81

1.3

1.71

1.70

1.79

1.4

1.74

1.71

1.77

1.5

1.70

1.71

1.78

1.6

1.68

1.73

1.78

1.73

1.80

Nội dung Giáo viên trực tiếp quản lí hình thức học tập Giáo viên trực tiếp quản lí hình thức học tập trên lớp của học sinh (học tập chính khóa) +Lập kế hoạch bài dạy xác định hình thức học tập phù hợp với phướng pháp và nội dung học tập cho học sinh +Tổ chức dạy học trên lớp thực hiện áp dụng các hình thức học tập phù hợp với phướng pháp và nội dung học tập cho học sinh +Hướng dẫn rèn luyện học sinh thích nghi với hình thức học tập tích cực, hiệu quả (cá nhân, nhóm nhỏ, lớp) +Hướng dẫn, rèn luyện học sinh các kỹ năng học tập tương tác cao trong giờ học (trò-trò; trò-thầy) +Hướng dẫn HS kỹ năng ghi chép bài học trong các hình thức học tập (giờ học trên lớp, xêmina, thảo luận nhóm, học tại phòng thí nghiệm, dã ngoại, học ở hiện trường, trải nghiệm thực tế...) +Giáo viên hướng dẫn HS các kỹ năng học tập ở nhà hiệu quả Giáo viên trực tiếp quản lí hình thức học tập ngoài lớp của học sinh (học tập ngoại khóa) +Hướng dẫn học sinh các kỹ năng tự học ở nhà +Hướng dẫn học sinh thực hiện các kỹ năng tự học ở nhà +Hướng dẫn học sinh tổ chức học tập ở nhà hiệu quả +Hướng dẫn học sinh tự đánh giá kết quả học tập của bản thân +Kiểm tra, việc thực hiện nhiệm vụ được giao học tập ở nhà +Kiểm tra sản phẩm học tập ở nhà của học sinh +Kiểm tra tiến độ học tập ở nhà của học sinh +Kiểm tra việc chuẩn bị bài học mới trước khi đến lớp +Đánh giá hiệu quả học tập ở nhà của học sinh

2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 2.7 2.8 2.9 2.10 +Tạo điều kiện cho HS trình bày cách thức học tập ở nhà 2.11 +Tạo điều kiện cho HS báo cáo kết quả học tập ở nhà 2.12 +Tạo điều kiện cho HS nêu lên khó khăn, thuận lợi khi học tập

1.71 1.74 1.68 1.71 1.74 1.86 1.68 1.71 1.74 1.70 1.71 1.74 1.76

1.72 1.74 1.71 1.73 1.71 1.81 1.74 1.71 1.73 1.72 1.74 1.71 1.74

1.80 1.81 1.79 1.80 1.81 1.79 1.77 1.80 1.81 1.79 1.80 1.81 1.80

Trung bình cộng Kết quả khảo sát thực trạng giáo viên trực tiếp quản lí hình thức học tập có

Bảng 2.28: Thực trạng giáo viên trực tiếp quản lí hình thức học tập

điểm trung bình đạt mức điểm “đạt yêu cầu” chạm ngưỡng. Có sự khác biệt đánh giá

về điểm trung bình giữa các đối tượng khảo sát. “CBQL” có điểm khảo sát là 1.76/4

điểm, mức điểm “đạt yêu cầu”, “GV” có điểm khảo sát là 1.74/4 điểm, mức điểm

“chưa đạt yêu cầu”, “HS” có điểm là 1.80/4 điểm, mức điểm đạt yêu cầu.

Về quản lí hình thức học tập chính khóa (học trên lớp), có điểm trung bình

đánh giá “đạt yêu cầu”; về quản lí hình thức học tập ngoại khóa có điểm đánh giá

chung là 1.75/4 điểm, mức điểm “chưa đạt yêu cầu”.

Kết quả phỏng vấn nội dung này như sau: “giáo viên quan tâm đến quản lí

hình thức học tập chính khóa, đảm bảo đạt yêu cầu đề ra” (CBQL2, CBQL4, CBQL6,

CBQL14, CBQL18, GV2, GV6, GV8, GV12, GV18); “Việc rèn luyện cho HS một

số kỹ năng học tập hiệu quả chưa được GV quan tâm đúng mức” (CBQL3, CBQL4,

CBQL7, CBQL8, CBQL20, GV2, GV8, GV10, GV22, GV28); “Việc quản lí hình

thức học tập ngoại khóa hiện đang gặp khó khăn đối với GV” (CBQL5, CBQL11,

CBQL9, CBQL15, CBQL17, GV3, GV4, GV16, GV27, GV33).

Giáo viên là người trực tiếp quản lí hình thức học tập của học sinh THPT.

Quản lí hình thức học tập luôn gắn liền với phương pháp học tập. Tuy nhiên, nội dung

này được đánh giá là “đạt yêu cầu” ở mức độ thấp. Vì vậy, nội dung quản lí này cần

1.77

1.76

1.75

1.74

1.73

1.72

CBQL

1.72

1.71

1.7

1.69

1.68

HTr

TTCM

được đặc biệt quan tâm trong quản lí HĐHT học sinh THPT.

Biểu đồ 2.6: Thực trạng quản lí hình thức học tập

Biểu đồ 2.6 cho thấy, CBQL và GV đều giống nhau về đánh giá mức độ quản

lí hình thức học tập của giáo viên là cao nhất, và đánh giá mức độ quản lí hình thức

học tập của hiệu trưởng và Tổ trưởng chuyên môn có mức độ bằng nhau. Mặt khác,

GV đánh giá mức độ quản lí hình thức học tập của hiệu trưởng và Tổ trưởng chuyên

môn cao hơn CBQL đánh giá chủ thể này. Ngược lại, CBQL đánh giá GV quản lí

hình thức học tập cao hơn GV đánh giá nội dung này.

100

Thực trạng quản lí hình thức học tập của học sinh THPT vùng đồng bằng sông

Cửu Long được đánh giá chung là “chưa đạt yêu cầu” (Hiệu trưởng và tổ trưởng

chuyên môn quản lí “chưa đạt yêu cầu”; giáo viên quản lí vừa tới điểm “đạt yêu cầu”).

Chính vì vậy, nội dung quản lí hình thức học tập cần được các trường THPT quan

tâm nhiều hơn nữa để nâng cao hiệu quả quản lí HĐHT.

(e)-Khảo sát thực trạng phân quyền quản lí kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

-Thực trạng hiệu trưởng phân quyền quản lí kiểm tra đánh giá kết quả học tập

CBQL GV

1.80

1.81

2.04

1.84

2.11

1.79

2.09

1.84

1.80

2.09

1.80

1.81

2.12

1.81

1.79

1.71

1.67

1.77

1.80

2.03

1.80

Nội dung Hiệu trưởng phân quyền quản lí KTĐG kết quả học tập Phân quyền, chỉ đạo cho Tổ trưởng chuyên môn xây dựng kế hoạch về đánh giá kết quả học tập (KQHT) Phân quyền, chỉ đạo cho Tổ trưởng chuyên môn tập huấn, triển khai hoạt động về đánh giá KQHT Phân quyền, chỉ đạo cho Tổ trưởng chuyên môn tổ chức, phân công thực hiện kế hoạch về đánh giá KQHT Phân quyền, chỉ đạo cho Tổ trưởng chuyên môn theo dõi, giám sát hoạt động về đánh giá KQHT Trực tiếp kiểm tra, giám sát Tổ trưởng chuyên môn về hoạt động tổ chức kiểm tra, đánh giá KQHT Phân quyền, chỉ đạo cho Tổ trưởng chuyên môn khuyến khích ứng dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra, đánh giá Trung bình cộng Kết quả khảo sát thực trạng hiệu trưởng phân quyền quản lí kiểm tra đánh giá

Bảng 2.29: Hiệu trưởng phân quyền quản lí KTĐG kết quả học tập

hoạt động học tập có điểm trung bình đạt mức điểm “đạt yêu cầu”. Các chỉ báo (7/7

chỉ báo) đều có điểm trung bình ở mức “đạt yêu cầu”. “CBQL, GV, HS” đều đánh

giá nội dung hiệu trưởng quản líkiểm tra, đánh giá ở mức điểm “đạt yêu cầu”.

-Thực trạng Tổ trưởng CM phân quyền quản lí về KTĐG kết quả học tập

Thực trạng tổ trưởng chuyên môn phân quyền quản lí về kiểm tra, đánh giá

kết quả học tập có điểm trung bình đạt mức điểm “đạt yêu cầu”. “CBQL, GV, HS”

đều đánh giá chung nội dung này là “đạt yêu cầu”. Có 3/3 chỉ báo được đánh giá mức

độ “đạt yêu cầu”.

101

CBQL GV

1 2

1.90 1.68

1.83 1.74

1.80 1.81

1.98

1.82

1.79

4 5 6

Nội dung Tổ trưởng CM phân quyền quản lí KTĐG kết quả học tập Tổ trưởng CM lập kế hoạch quản lí GVvề KTĐG kết quả học tập Tổ trưởng CM tập huấn, hoạt động KTĐG kết quả học tập Tổ trưởng chuyên môn tổ chức, phân công giáo viên thực hiện kế hoạch nhiệm vụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập Tổ trưởng CM chỉ đạo hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập Tổ trưởng CM kiểm tra hoạt động KTĐG kết quả học tập Tổ trưởng CM hướng dẫn ứng dụng công nghệ thông tin vào KTĐG Trung bình cộng

1.96 1.70 1.68 1.82

1.82 1.71 1.73 1.78

1.80 1.81 1.79 1.80

Bảng 2.30: Thực trạng Tổ trưởng CM phân quyền quản lí KTĐG kết quả học tập

-Thực trạng giáo viên trực tiếp quản lí kiểm tra đánh giá kết quả học tập

CBQL GV HS

Nội dung Giáo viên trực tiếp quản lí kiểm tra đánh giá HĐHT Giáo viên quản lí mục tiêu kiểm tra, đánh giá Lập kế hoạch KTĐG kết quả học tập gắn với thực hiện nội dung học tập

1 1.1 1.2 Xác định đúng mục tiêu KTĐG (kiến thức, kỹ năng, thái độ) 2

1.96 1.98 1.93 1.92

1.84 1.84 1.84 1.83

1.81 1.80 1.81 1.79

2.1

1.98

1.84

1.77

2.2

1.79

1.85

1.78

2.3

1.74

1.80

2.4 2.5 2.6 3 3.1 3.2 3.3

1.97 1.99 2.03 1.80 1.70 1.68 1.99

1.84 1.84 1.85 1.76 1.72 1.74 1.82

1.81 1.79 1.77 1.80 1.80 1.81 1.79

3.4

2.00

1.83

1.77

3.5

2.01

1.81

1.80

Giáo viên quản lí hình thức kiểm tra, đánh giá Thực hiện kiểm tra, đánh giá bằng nhận xét, cho điểm, kết hợp nhận xét với cho điểm theo đúng quy định của môn học; Thực hiện kiểm tra miệng (kiểm tra bằng hỏi-đáp); kiểm tra viết; kiểm tra thực hành đúng quy định Thực hiện KTĐG thường xuyên chính xác, khách quan, công bằng, trung thực; Thực hiện KTĐG định kỳ chính xác, khách quan, công bằng, trung thực; Thực hiện số lần kiểm tra thường xuyên đảm bảo đúng quy định Thực hiện số lần kiểm tra định kỳ đảm bảo đúng quy định Giáo viên quản lí phương pháp kiểm tra, đánh giá Thực hiện biên soạn đề kiểm tra (dự kiến); Thực hiện chặt chẽ quy trình tổng hợp đề kiểm tra (chính thức) Thực hiện chặt chẽ quy trình hoàn chỉnh đề kiểm tra Thực hiện chặt chẽ quy trình coi kiểm tra nghiêm túc, khách quan, khoa học, công bằng, trung thực; Thực hiện chặt chẽ quy trình chấm bài kiểm tra chính xác, khách quan, khoa học; công bằng, trung thực;

3.6 Kết hợp kiểm tra tự luận với trắc nghiệm khách quan 3.7 Kết hợp đánh giá quá trình với đánh giá kết quả học tập 3.8 Kết hợp đánh giá kiến thức với kỹ năng ứng dụng thực hành 3.9 Quan tâm KTĐG năng lực ứng dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống

1.74 2.01 1.71 1.74

1.71 1.94 1.74 1.71

1.81 1.79 1.80 1.81

3.10

1.70

1.73

1.80

3.11

1.68

1.72

1.81

3.12

1.71

1.79

Quan tâm kiểm tra đánh giá năng lực hiểu biết các vấn đề chính trị, kinh tế, văn hóa, xã hội địa phương Quan tâm mục đích kiểm tra, đánh giá để làm cơ sở cho việc đổi mới phương pháp học tập của học sinh Quan tâm mục đích kiểm tra, đánh giá để làm cơ sở cho việc nâng cao chất lượng HĐHT của học sinh

3.13 Thực hiện ứng dụng công nghệ thông tin vào kiểm tra, đánh giá

Trung bình cộng

1.74 1.89

1.73 1.81

1.77 1.80

Bảng 2.31: Thực trạng GVtrực tiếp quản lí KTĐG kết quả học tập

102

Kết quả khảo sát thực trạng GV trực tiếp quản lí KTĐG hoạt động học tập có

điểm trung bình đạt mức điểm “đạt yêu cầu”, trung bình. Các chỉ báo quản lí mục

tiêu, hình thức và phương pháp KTĐG được người khảo sát đánh giá “đạt yêu cầu”.

Kết quả phỏng vấn nội dung này như sau: “Hiệu trưởng phân quyền quản lí

KTĐG cơ bản theo yêu cầu quy định của Bộ GD-ĐT” (CBQL2, CBQL6, CBQL11,

CBQL12, CBQL16, GV1, GV3, GV13, GV26, GV35); “Hoạt động KTĐG chậm

được đổi mới theo hướng đánh giá năng lực HĐHT của HS” (CBQL2, CBQL6,

CBQL8, CBQL12, CBQL17, GV1, GV5, GV13, GV17, GV27); “Chưa phát huy

công tác KTĐG làm đòn bẩy thúc đẩy chất lượng HĐHT của HS” (CBQL3, CBQL5,

2.03

2.05

1.95

1.89

1.9

CBQL

1.82

1.85

1.81

1.8

1.78

1.8

1.75

1.7

1.65

HTr

TTCM

CBQL10, CBQL16, CBQL20, GV1, GV7, GV11, GV23, GV31).

Biểu đồ 2.7: Thực trạng quản lí KTĐG kết quả học tập

Biểu đồ 2.7 cho thấy, CBQL đánh giá chủ thể Hiệu trưởng quản lí KTĐG kết

quả học tập là hiệu quả nhất so với chủ thể là Tổ trưởng CM và GV. Hiệu trưởng rất

tuân thủ và quan tâm quy định kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh theo

quy định của Bộ GD-ĐT. Mặt khác, CBQL đánh giá mức độ quản lí kiểm tra đánh

giá kết quả học tập của Tổ trưởng chuyên môn là thấp nhất trong các chủ thể. Trong

khi đó, GV đánh giá mức độ quản lí kiểm tra đánh giá tốt nhất thuộc về GV và Tổ

trưởng chuyên môn vẫn là chủ thể quản lí ở mức độ thấp nhất trong các chủ thể.

Như vậy, quản lí kiểm tra, đánh giá HĐHT học sinh THPT vùng ĐBSCL hiện

tại đạt mức độ “đạt yêu cầu” - trung bình. Kiểm tra, đánh giá HĐHT là khâu cực kỳ

quan trọng trong quản lí HĐHT học sinh THPT. Kết quả kiểm tra đánh giá HĐHT sẽ

nói lên được hiệu quả quản lí các thành tố trong HĐHT học sinh THPT. Kết quả kiểm

103

tra, đánh giá HĐHT sẽ là bước cuối của một chu kì quản lí (kế-tổ-đạo-kiểm), nhưng

lại là bước chuẩn bị quan trọng cho chu kì kế tiếp trong cho kì quản lí mới, nhằm thực

hiện kế hoạch cải tiến nâng cao chất lượng công tác quản lí tiếp theo. Chính vì vậy,

vấn đề này cần phải quan tâm nhiều hơn trong thời gian tới.

(3)-Thực trạng phân quyền quản lí điều kiện học tập (CSVC, thiết bị, môi

trường)

(a)-Khảo sát thực trạng phân quyền quản lí cơ sở vật chất, thiết bị học tập

- Thực trạng hiệu trưởng phân quyền quản lí cơ sở vật chất, thiết bị học tập

Thực trạng hiệu trưởng phân quyền quản lí CSVC, thiết bị học tập của học

sinh THPT được đánh giá có điểm trung bình đạt mức độ đánh giá là “đạt yêu cầu”.

Mức độ đánh giá của “CBQL và HS” có cách biệt nhưng không đáng kể, cùng mức

đánh giá “đạt yêu cầu”. Chỉ có “GV” đánh giá điểm “chưa đạt yêu cầu”. Có 2/3 chỉ

báo có điểm đồng nhất với nhau, “chưa đạt yêu cầu”.

CBQL GV HS

1.70

1.72

1.81

1.91

1.84

1.79

1.74

1.70

1.77

Nội dung (1) Hiệu trưởng phân quyền quản lí cơ sở vật chất, thiết bị Chỉ đạo cho Tổ trưởng CM lập kế hoạch nhu cầu thiết bị học tập Phân quyền trách nhiệm sử dụng và bảo quản CSVC, thiết bị cho Tổ trưởng chuyên môn quản lí Phân quyền trách nhiệm cho Tổ trưởng CM thực hiện kiểm tra, giám sát, kiểm kê, báo cáo việc sử dụng thiết bị dạy học hiệu quả Trung bình cộng

1.78

1.75

1.79

Bảng 2.32: Thực trạng hiệu trưởng quản lí cơ sở vật chất, thiết bị

-Thực trạng Tổ trưởng CM phân quyền quản lícơ sở vật chất, thiết bị học tập

CBQL GV

1.71

1.80

1.70

1.74

1.81

1.71

1.70

1.72

1.79

1.71 1.74 1.72

1.74 1.71 1.72

1.77 1.78 1.79

4 5

Nội dung (2) Tổ trưởng chuyên môn phân quyền quản lý cơ sở vật chất, thiết bị Hướng dẫn giáo viên xác định nhu cầu thiết bị học tập theo môn học Hướng dẫn giáo viên xây dựng kế hoạch đầu tư, mua sắm, bổ sung các thiết bị học tập theo môn học Tổng hợp nhu cầu thiết bị học tập cần mua sắm, báo cáo đề xuất cho hiệu trưởng Tổ chức tập huấn, hướng dẫn giáo viên sử dụng thiết bị học tập Theo dõi, giám sát giáo viên sử dụng, bảo quản thiết bị hiệu quả Trung bình cộng Thực trạng tổ trưởng CM quản lí CSVC, thiết bị học tập của học sinh THPT

Bảng 2.33: Thực trạng Tổ trưởng chuyên môn quản lí CSVC, thiết bị

có điểm đánh giá đạt mức điểm đánh giá “chưa đạt yêu cầu”. Chủ thể “CBQL và GV”

đánh giá đồng nhất điểm là 1.72/4 điểm, “chưa đạt yêu cầu”, chỉ có “HS” đánh giá

104

mức điểm 1.79/4 điểm, mức điểm “đạt yêu cầu”. Cả 5/5 chỉ báo đánh giá “chưa đạt

yêu cầu”.

- Thực trạng giáo viên trực tiếp quản lí cơ sở vật chất, thiết bị học tập

CBQL GV

1 2 3 4 5

Nội dung (3) Giáo viên quản lí cơ sở vật chất, thiết bị học tập Đề xuất kế hoạch nhu cầu thiết bị cần mua sắm Đề xuất kế hoạch sử dụng, bảo quản thiết bị theo nội dung học tập Trực tiếp hướng dẫn HS học tập với phương tiện thiết bị hiện đại Trực tiếp hướng dẫn HS học tập với tài liệu đa dạng (giấy, điện tử...) Trực tiếp hướng dẫn HS bảo quản thiết bị sau khi sử dụng Trung bình cộng

1.71 1.70 1.68 1.71 1.74 1.71

1.72 1.70 1.71 1.71 1.73 1.71

1.80 1.81 1.79 1.77 1.78 1.79

Bảng 2.34: Thực trạng GV quản lí cơ sở vật chất, thiết bị học tập

Thực trạng giáo viên trực tiếp quản lí CSVC, thiết bị học tập có điểm trung

bình đạt mức điểm “chưa đạt yêu cầu”. “CBQL và GV” đánh giá giống nhau về điểm

số và mức độ “chưa đạt yêu cầu”, chỉ có “HS” đánh giá mức độ đạt yêu cầu. Tất cả

các chỉ báo đều có điểm đánh giá là “chưa đạt yêu cầu”.

Kết quả phỏng vấn về quản lí CSVC, thiết bị học tập của học sinh THPT như

sau: “Nguồn kinh phí nhà trường đầu tư cơ sở vật chất và mua sắm thiết bị dạy học

còn nhiều khó khăn, chưa đáp ứng nhu cầu học tập của học sinh” (CBQL5, CBQL7,

CBQL9, CBQL13, CBQL17, GV3, GV7, GV15, GV16, GV18); “Công tác quản lí

cơ sở vật chất thiết bị học tập của học sinh chưa phát huy hiệu quả nhằm nâng cao

chất lượng quản lý HĐHT của học sinh THPT” (CBQL3, CBQL13, CBQL19,

1.8

1.78

1.75

1.76

1.74

CBQL

1.72

1.71

1.72

1.7

1.68

1.66

HTr

TTCM

CBQL20, CBQL22, GV2, GV5, GV14, GV28, GV29).

Biểu đồ 2.8: Thực trạng quản lí CSVC, thiết bị học tập

Biểu đồ 2.8 cho thấy, CBQL đánh giá mức độ quản lí CSVC, thiết bị của chủ

thể hiệu trưởng là cao nhất trong các chủ thể quản lí (giống như đánh giá của GV).

105

CBQL đánh giá mức độ quản lí CSVC, thiết bị học tập của chủ thể giáo viên là thấp

nhất (giống như GV đánh giá). Cả chủ thể CBQL và GV đều đánh giá mức độ quản

lí CSVC, thiết bị của Tổ trưởng chuyên môn và của GV bằng nhau.

Thực trạng quản lí CSVC, thiết bị học tập của học sinh THPT vùng đồng bằng

sông Cửu Long hiện đang gặp nhiều khó khăn về kinh phí như đầu tư xây dựng, sửa

chữa, nâng cấp phòng học, đầu tư mua sắm thiết bị học tập. Công tác quản lí phát huy

hiệu quả CSVC phục vụ việc học tập cũng chưa đạt yêu cầu đề ra. Vấn đề này cần

được quan tâm nhiều hơn trong quản lí HĐHT học sinh THPT thời gian tới.

(b)-Khảo sát thực trạng quản lí môi trường học tập

CBQL GV

-Tổ chuyên môn quản lí môi trường học tập

-Giáo viên quản lí môi trường học tập

Nội dung Thực trạng quản lí môi trường học tập 1 -Hiệu trưởng quản lí môi trường học tập 1.1 Quản lý môi trường xã hội (gia đình, xã hội...) 1.2 Quản lý môi trường không gian học tập 1.3 Quản lý thời gian học tập 1.4 Quản lý khí hậu, thời tiết 1.5 Quản lý ánh sáng và tiếng ồn 2 2.1 Quản lý môi trường xã hội 2.2 Quản lý môi trường không gian học tập 2.3 Quản lý thời gian học tập 2.4 Quản lý khí hậu, thời tiết 2.5 Quản lý ánh sáng và tiếng ồn 3 3.1 Quản lý môi trường xã hội 3.2 Quản lý môi trường không gian học tập 3.3 Quản lý thời gian học tập 3.4 Quản lý khí hậu, thời tiết 3.5 Quản lý ánh sáng và tiếng ồn

1.89 1.89 1.89 1.89 1.89 1.89 1.91 1.96 1.96 1.88 1.88 1.88 2.05 1.96 1.96 2.09 2.12 2.10 1.95

1.76 1.72 1.84 1.70 1.71 1.82 1.82 1.82 1.82 1.81 1.81 1.82 1.82 1.82 1.82 1.80 1.84 1.84 1.80

1.80 1.80 1.81 1.79 1.77 1.81 1.79 1.81 1.79 1.79 1.77 1.81 1.79 1.81 1.79 1.79 1.77 1.78 1.79

Trung bình cộng Thực trạng quản lí môi trường học tập của học sinh THPT vùng ĐBSCL được

Bảng 2.35: Thực trạng quản lí môi trường học tập

đánh giá là “đạt yêu cầu”. Có sự khác biệt không lớn lắm về điểm số trung bình giữa

các đối tượng khảo sát “CBQL, Tổ CM và GV”. Tuy nhiên, các đối tượng khảo sát

vẫn có cùng mức độ đánh giá là “đạt yêu cầu”. Có sự khác nhau không nhiều về điểm

số trung bình được đánh giá của các chủ thể “hiệu trưởng, tổ CM và GV”, tuy nhiên

kết quả đánh giá về các chủ thể quản lí môi trường học tập, cũng có cùng mức độ “đạt

yêu cầu”.

106

Kết quả phỏng vấn nội dung này như sau: “Hiệu trưởng phối hợp với các tổ

chức chính trị, tổ chức xã hội, tổ chức nghề nghiệp tác động đến HĐHT học sinh

THPT đạt yêu cầu đề ra” (CBQL1, CBQL3, CBQL7, CBQL9, CBQL12, GV2, GV7,

GV9, GV11, GV13); “Hiệu trưởng quản lí các điều kiện môi trường tự nhiên như

không gian, thời gian, thời tiết, ánh sáng, âm thanh tác động đến HĐHT của học sinh

THPT ở mức độ đạt yêu cầu” (CBQL2, CBQL8, CBQL10, CBQL14, CBQL18, GV1,

GV5, GV11, GV27, GV29).

Biểu đồ 2.9 dưới đây cho thấy, CBQL đánh giá mức độ quản lí môi trường của

chủ thể GV là cao nhất so với chủ thể hiệu trưởng và tổ trưởng CM. Và CBQL đánh

giá mức độ quản lí môi trường học tập của chủ thể hiệu trưởng là thấp nhất so với các

chủ thể quản lí. Trong khi đó, chủ thể GV đánh giá mức độ quản lí môi trường học

tập của chủ thể quản lí là tổ trưởng CM và chủ thể GV là bằng nhau và cao hơn chủ

2.1

2.05

1.91

1.89

1.9

1.82

CBQL

1.76

1.8

1.7

1.6

HTr

TTCM

thể hiệu trưởng về quản lí nội dung này.

Biểu đồ 2.9: Thực trạng quản lí môi trường học tập

Thực trạng quản lí môi trường học tập của học sinh THPT vùng ĐBSCL được

đánh giá đạt yêu cầu. Việc tạo ra môi trường không gian, ánh sáng trong lành, không

bụi bẩn, không mùi hôi khó chịu ở trường cũng như không gian học tập ở nhà của HS

là điều rất quan trọng để có được điều kiện học tập tốt. Môi trường học tập tốt sẽ tạo

điều kiện thuận lợi cho kết quả HĐHT của học sinh được tốt hơn. Như vậy, vấn đề

này cần được nhà trường quan tâm nhiều hơn trong thời gian tới.

107

2.3.3 Kết quả khảo sát thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lí hoạt động

học tập học sinh trung học phổ thông

(1) Thực trạng các yếu tố khách quan

Đối tượng khảo sát là CBQL và GV đều cho rằng mức độ ảnh hưởng của các yếu

tố khách quan là rất cao và tương đồng giữa hai đối tượng khảo sát nội dung này.

Thực trạng khảo sát các yếu tố khách quan có “ảnh hưởng nhiều” đến quản lí HĐHT

học sinh THPT. “CBQL, GV, HS” đều có chung đánh giá rằng các yếu tố khách quan

nêu trên đã có “ảnh hưởng nhiều”, tác động mạnh đến quản lí HĐHT học sinh THPT

vùng ĐBSCL.

TT Nội dung: Các yếu tố khách quan 1 2

CBQL GV HS 2.85 2.71 2.86 2.91

2.86 2.86

2.79

2.86

2.84 2.89 2.89 2.95

4 5 6 7

2.86 2.86 2.86 2.86

2.86 2.85 2.85 2.85

2.89

2.87

2.85

2.86 2.89 2.91 2.87

9 10 11

2.86 2.86 2.86 2.86

Đất nước đổi mới toàn diện và hội nhập quốc tế Đổi mới mục tiêu, nội dung, chương trình GD phổ thông quốc gia Hợp tác về GD-ĐT giữa Việt Nam và các nước trong khu vực và trên thế giới Nhiều trường quốc tế hoạt động ở Việt Nam Công nghệ 4.0 tác động đến đào tạo nguồn nhân lực Các nước tiếp nhận lao động nghề qua đào tạo Các nước tiếp nhận lao động phổ thông (chưa qua đào tạo nghề) Nhiều người được đào tạo trình độ cao (cao đẳng, đại học…) chưa tìm được việc làm Áp lực phải tìm được việc làm sau tốt nghiệp đại học của sinh viên Sự đầu tư của Nhà nước về CSVC - thiết bị dạy học phổ thông; Cha mẹ HS thường phó thác việc học tập của HS cho nhà trường Trung bình cộng (2) Thực trạng các yếu tố chủ quan

Bảng 2.36: Thực trạng các yếu tố khách quan

Kết quả khảo sát các yếu tố chủ quan nêu trên đã cho thấy rằng chúng có “ảnh

hưởng nhiều” hay tác động mạnh đến quản lí HĐHT học sinh THPT vùng ĐBSCL.

Các yếu tố có ảnh hưởng nhiều đến quản lí HĐHT của học sinh THPT xếp theo thứ

tự cao xuống thấp đó là: “Vai trò quản lí của hiệu trưởng trường THPT; năng lực học

tập của học sinh THPT; năng lực của giáo viên THPT trong việc hướng dẫn HS học

tập; chất lượng hoạt động của tổ chuyên môn trường THPT”.

108

TT Nội dung: Các yếu tố chủ quan 1 1.1 1.2 1.3 1.4 2

CBQL GV 2.89 2.94 2.89 2.98 2.89 2.95 2.89 2.91 2.89 2.91 2.89 2.90

HS 2.87 2.87 2.87 2.87 2.86 2.87

2.1

2.89

2.90

2.87

2.2 2.3 2.4

2.91 2.89 2.89

2.89 2.89 2.89

2.87 2.87 2.87

2.5

2.93

2.89

2.87

-Năng lực học tập của học sinh THPT +Kỹ năng lập kế hoạch học tập của học sinh +Kỹ năng thực hiện nhiệm vụ học tập của học sinh +Kỹ năng hợp tác trong thực hiện nhiệm vụ học tập của học sinh +Kỹ năng tự đánh giá nhiệm vụ học tập của học sinh -Năng lực của GV. THPT trong việc hướng dẫn HS học tập; +Năng lực tự nghiên cứu, học tập, rèn luyện kỹ năng quản lý HĐHT của GV +Năng lực lập kế hoạch hướng dẫn HS học tập +Năng lực thực hiện hướng dẫn HS học tập hiệu quả +Năng lực bồi dưỡng, rèn luyện HS các kỹ năng học tập hiệu quả +Năng lực kiểm tra, đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ hướng dẫn học sinh học tập hiệu quả -Chất lượng hoạt động của tổ chuyên môn trường THPT

3 3.1 Xây dựng kế hoạch quản lý HĐHT 3.1 3.3 3.4 3.5 Kiểm tra, đánh giá việc quản lý HĐHT 4

2.86 2.84 2.85 Tổ chức phân công giáo viên thực hiện kế hoạch quản lý HĐHT Tập huấn, chỉ đạo GV thực hiện kế hoạch quản lý HĐHT 2.86 Tổ chức nhiều hình thức nâng cao tay nghề quản lý HĐHT cho giáo viên 2.86 2.87 2.97

2.89 2.89 2.89 2.89 2.89 2.90 2.89

2.87 2.86 2.87 2.87 2.87 2.87 2.87

2.98

4.1

2.89

2.87

-Vai trò quản lí của hiệu trưởng trường THPT Vai trò là người gương mẫu, đầu tàu, bản lĩnh “dám nghĩ, dám làm, dám chịu trách nhiệm” trong việc quản lí HĐHT Là người chịu trách nhiệm cao nhất về hiệu quả quản lí HĐHT

2.89 2.89

2.87 2.86

2.96

4.4

2.89

2.87

4.2 2.98 4.3 Vai trò là người chỉ đạo, điều hành quan trọng nhất đối với quản lí HĐHT 2.99 Vai trò là người huấn luyện, hướng dẫn hiệu quả nhất đối với quản lí HĐHT

4.5 Vai trò là người KTĐG hiệu quả nhất đối với quản lí HĐHT 4.6 Hiệu trưởng quản lí HĐHT thông qua quản lí hoạt động của TTCM

2.90 2.89

2.87 2.87

2.96 2.96

4.7

2.89

2.87

2.95

Hiệu trưởng quản lí HĐHT thông qua quản lý hoạt động của giáo viên bộ môn và giáo viên chủ nhiệm

4.8 Hiệu trưởng quản lí HĐHT của học sinh THPT 4.9 Hiệu trưởng phối hợp các tổ chức đoàn thể 4.10 Hiệu trưởng phối hợp với Ban đại diện cha mẹ HS

2.89 2.89 2.90 2.89

2.87 2.87 2.87 2.87

2.96 2.96 2.96 2.92

Trung bình cộng Tóm lại, các yếu tố chủ quan có mức độ ảnh hưởng (tác động) mạnh hơn các

Bảng 2.37: Thực trạng các yếu tố chủ quan

2.92

2.89

2.87

khách quan

2.86

chủ quan

2.94 2.92 2.9 2.88 2.86 2.84 2.82

CBQL

Chung

yếu tố khách quan đến quản lí HĐHT của học sinh THPT.

Biểu đồ 2.10: Thực trạng yếu tố ảnh hưởng đến quản lí HĐHT học sinh THPT

109

Đối tượng khảo sát là “CBQL” có mức đánh giá cao nhất về tác động của yếu

tố chủ quan và yếu tố khách quan. Kế đến là đối tượng khảo sát “GV” và cuối cùng

là đối tượng khảo sát “HS”.

Các yếu tố chủ quan cũng như yếu tố khách quan tác động đến quản lí HĐHT

học sinh THPT nêu trên, nhằm cảnh báo cho các nhà quản lí trưởng THPT luôn phải

chú ý đến sự tác động này, và phải biết vận dụng sự tác động đó để làm cho công tác

quản lí luôn mang lại hiệu quả tối ưu cho công tác quản lí.

2.4 Đánh giá thực trạng quản lí HĐHT của học sinh THPT vùng ĐBSCL

2.4.1 Đánh giá chung

Theo đánh giá chất lượng giáo dục THPT hàng năm của Bộ GD-ĐT, giáo dục

vùng đồng bằng sông Cửu Long thuộc “vùng trũng” về chất lượng giáo mà cả nước

cần phải quan tâm. Thực trạng chất lượng giáo dục nói chung, chất lượng giáo dục

THPT vùng đồng bằng sông Cửu Long hiện thấp hơn mặt bằng chung của cả nước,

thấp hơn các vùng đồng bằng Bắc bộ, Miền Trung và Tây Nguyên.

Thực tế đã khẳng định, HĐHT của học sinh cấp THPT vùng ĐBSCL đạt nhiều

thành tựu đáng ghi nhận, đóng góp tích cực vào việc nâng cao chất lượng giáo dục

toàn vùng. Tuy vậy, chất lượng giáo dục THPT vùng ĐBSCL hiện nay được các cấp

quản lý giáo dục đánh giá là chưa theo kịp các vùng kinh tế - xã hội khác của cả nước

(là vùng trũng về chất lượng GD-ĐT). Chất lượng giáo dục THPT vùng ĐBSCL theo

đánh giá là yếu kém, chứng tỏ hoạt động học tập của học sinh THPT chưa đáp ứng

yêu cầu nâng cao chất lượng giáo dụcTHPT của vùng.

Chủ thể quản lí HĐHT của học sinh THPT chủ yếu dựa vào kinh nghiệm, truyền

thống, lối mòn, chưa mạnh dạn ứng dụng thành tựu khoa học quản lí vào thực tiễn.

Trong thực tiễn quản lí, các thành tố của HĐHT chưa được chú trọng và quan tâm

đầu tư một cách đúng mức, đồng bộ về nền nếp dạy học, mục tiêu, nội dung, phương

pháp, hình thức, kiểm tra đánh giávà các điều kiện để học tập hiệu quả.

Thực trạng phân quyền quản lí HĐHT của các chủ thể hiệu trưởng, tổ trưởng

CM và GV trường THPT vùng ĐBSCL được đánh giá mức đạt yêu cầu, nhưng điểm

110

số đánh giá chỉ ở mức khởi điểm của xếp loại đánh giá này. Điều này nói lên việc

phân quyền giữa chủ thể quản lí chưa đạt hiệu quả cao. Hiệu trưởng chưa dám trao

quyền, mạnh dạn tin tưởng và giao trách nhiệm cho tổ trưởng CM và GV.

Giáo viên là chủ thể trực tiếp quản lí HĐHT của HS nhưng cũng được đánh giá

chưa đạt kết quả tốt. Việc thực hiện chức trách quản lí của từng chủ thể chưa được

phát huy theo đúng quy định ở trường THPT. Đây là nhân tố làm cho chất lượng

HĐHT của học sinh THPT còn nhiều vấn đề phải nghiên cứu cải tiến. Thực trạng

quản lí các thành tố HĐHT của học sinh THPT được đánh giá như sau: (1)Về quản lí

nền nếp hoạt động học tập được đánh giá là “đạt yêu cầu”; (2)Về quản lí các thành tố

liên quan đến HĐHT được đánh giá là “đạt yêu cầu” (trong đó, quản lí mục tiêu học

tập được đánh giá là “đạt yêu cầu”; quản lí nội dung học tập được đánh giá là “đạt

yêu cầu”; quản lí việc vận dụng PP học tập được đánh giá là “chưa đạt yêu cầu”; quản

lí hình thức học tập được đánh giá là “chưa đạt yêu cầu”; quản lý kiểm tra đánh giá

hoạt động học tập được đánh giá là “đạt yêu cầu”); (3) Về quản lí các điều kiện đảm

bảo cho việc học tập hiệu quả được đánh giá là “đạt yêu cầu” (trong đó, quản lí cơ sở

vật chất, thiết bị học tập được đánh giá là “đạt yêu cầu”; quản lí môi trường học tập

được đánh giá là “đạt yêu cầu”. Mức độ đạt yêu cầu trong quản lí các thành tố HĐHT

cũng chỉ ở mức độ khiêm tốn, mức khởi điểm chưa chắc chắn, bền vững. Như vậy,

việc quản lí các thành tố HĐHT học sinh THPT vùng ĐBSCL còn nhiều vấn đề phải

tiếp tục nghiên cứu, cải tiến, chỉnh sửa để hoạt động này được tốt hơn.

Kết quả khảo sát thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lí HĐHT của học

sinh THPT là các yếu tố khách quan và chủ quan đưa ra đã chứng tỏ chúng có sự tác

động cực kỳ mạnh mẽ đến quản lí HĐHT của học sinh THPT vùng ĐBSCL (về yếu

tố khách quan đạt 2.86/3 điểm và yếu tố chủ quan đạt 2.89/3 điểm). Các yếu tố chủ

quan và khách quan này là những lưu ý chắc nhở các nhà quản lí HĐHT của học sinh

THPT cần phải lưu tâm và xem xét đến chúng khi thực hiện các nhiệm vụ quản lí,

nhằm mang lại thành công hơn nữa trong hoạt động quản lí HĐHT.

111

2.4.2 Nguyên nhân của hạn chế

Năng lực quản lí HĐHT của các chủ thể hiệu trưởng, tổ trưởng chuyên môn và

giáo viên THPT chưa đảm bảo đáp ứng yêu cầu nhiệm vụ đề ra. Việc phân quyền

quản lí để xác định trách nhiệm giữa các chủ thể quản lí nêu trên, trong thực hiện

nhiệm vụ quản lí HĐHT chưa đạt hiệu quả như mong muốn.

Chủ thể giáo viên quản lí HĐHT của HS còn hạn chế như thực trạng đã chỉ ra

có trách nhiệm trực tiếp do GV chưa phấn đấu rèn luyện kỹ năng quản lí HĐHT theo

nhiệm vụ của mình. Bên cạnh đó, có nguyên nhân của cấp quản lí cấp trên trực tiếp

của GV, đó chính là trách nhiệm quản lí, kiểm tra, giám sát, bồi dưỡng năng lực quản

lí HĐHT cho đội ngũ giáo viên; chủ thể quản lí trực tiếp GV chính là tổ trưởng chuyên

môn nhà trường. Việc đội ngũ tổ trưởng chuyên môn chưa hoàn thành tốt nhiệm vụ

quản lí giáo viên trong tổ cũng phải kể đến trách nhiệm của hiệu trưởng nhà trường

chưa quan tâm, quản lí tốt đội ngũ này, tức là hiệu trưởng làm tốt chức năng bồi

dưỡng nâng cao năng lực cho đội ngũ tổ trưởng CM, chưa làm tốt công tác quản lí,

giám sát, kiểm tra đội ngũ này một cách hiệu quả.

Bên cạnh đó, đôi khi sự phân quyền được ngộ nhận là sự phó thác toàn bộ cho

tổ trưởng chuyên môn hay giáo viên là một sự lệch lạc trong quản lí HĐHT. Phân

quyền từ hiệu trưởng đến tổ trưởng chuyên môn được hiểu theo cách phân chia quyền

lực để kiểm soát quyền lực một cách công khai và mang lại hiệu quả cao trong quản

lí, tránh sự ôm đồm, chồng chéo trong công việc. Cần tránh giao một công việc do

nhiều người thực hiện, nhiều người chịu trách nhiệm, dẫn đến không xác định được

công việc đó do ai làm chính, và ai là người chịu trách nhiệm chính… không biết

khen thưởng ai làm tốt, hay trách phạt kiểm điểm ai không hoàn thành nhiệm vụ…

làm cho hiệu quả công việc không đạt yêu cầu. Chính vì vậy, sự phân quyền trong

nhà trường cần được văn bản hóa, minh bạch hóa theo quy chế trách nhiệm, quyền

hạn của từng chủ thể, từ đó làm rõ trách nhiệm thực hiện, trách nhiệm giám sát, kiểm

tra và chịu trách nhiệm chính về kết quả công việc được giao.

Học sinh THPT chưa có kỹ năng tự quản lí HĐHT của bản thân theo yêu cầu

nhiệm vụ học tập đề ra. Các kỹ năng tự quản lí HĐHT bao gồm: lập kế hoạch học

112

tập; tổ chức thực hiện nhiệm vụ học tập, lựa chọn hình thức và PP học tập chưa phù

hợp; kỹ năng tự KTĐG việc thực hiện mục tiêu học tập. Từ đó, làm cho hiệu quả

quản lí HĐHT có phần bị ảnh hưởng trực tiếp đến thực trạng nêu trên.

Việc đổi mới PP học tập theo hướng phát huy tính tích cực chủ động, hiệu quả

của người học; và đổi mới phương pháp KTĐG năng lực người học, chưa đáp ứng

yêu cầu thực tiễn HĐHT của học sinh. Hình thức học tập chính khóa (trên lớp) còn

khô cứng, đơn điệu chưa phù hợp nội dung, thiết bị học tập và tâm lý học sinh. Hình

thức học tập ngoại khóa (ngoài lớp) chưa được quan tâm đúng mức. Nhà trường chưa

có sự quản lí phù hợp và phát huy hiệu quả hình thức học tập này đối với học sinh.

Nhà trường đầu tư cơ sở vật chất, thiết bị học tập hiện đại phục vụ HĐHT chưa

tương xứng với nhu cầu học tập của học sinh, chưa phù hợp với nội dung, hình thức

và đối tượng học tập hiện tại. Phòng học thông minh, phòng thư viện dùng cho việc

học tập và nghiên cứu, phòng học bộ môn thí nghiệm thực hành, nhà đa năng rèn

luyện giáo dục thể chất…chưa đáp ứng theo nhiệm vụ học tập của học sinh.

Nhà trường chưa phát huy hết vai trò của các tổ chức chính trị, xã hội nơi

trường đóng để huy động tối đa nguồn lực từ cộng đồng xã hội vào việc phát triển

nhà trường, cụ thể là việc quản lí HĐHT của học sinh THPT một cách hiệu quả nhất.

Các yếu tố về kinh tế, văn hóa, xã hội của đất nước tác động mạnh mẽ đến

quản lý HĐHT học sinh THPT. Chủ trương đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục

phổ thông đã tác động mạnh mẽ đến quản lí HĐHT của học sinh THPT. Vấn đề “phân

luồng sau THPT” đã làm ảnh hưởng đến quản lí HĐHT học sinh THPT. Bên cạnh

đó, yếu tố tâm lý, văn hóa, môi trường tự nhiên, truyền thống hiếu học, …của nhân

dân vùng ĐBSCL đã tác động đến quản lí HĐHT học sinh THPT.

113

Kết luận chương 2

Thực trạng chất lượng giáo dục THPT vùng ĐBSCL đang là “vũng trũng”

trong cả nước. Điều đó cho rằng hiệu quả QLGD vùng ĐBSCL nói chung, hay hiệu

quả quản lí HĐHT học sinh THPT vùng ĐBSCL nói riêng, là chưa đảm bảo đáp ứng

yêu cầu phát triển về triển kinh tế, văn hóa, giáo dục của vùng và cả nước.

Thực trạng các chủ thể quản lí HĐHT đã bộc lộ sự yếu kém rõ ràng về năng

lực quản lí, điều hành, của một bộ máy quản lí HĐHT chưa hoàn thiện. Học sinh

THPT vùng ĐBSCL chưa đảm bảo yêu cầu về chủ động nắm vững các kỹ năng học

tập và kỹ năng quản lí HĐHT của bản thân một cách hiệu quả.

Các yếu tố chủ quan và yếu tố khách quan tác động đến quản lí HĐHT học

sinh THPT một cách mạnh mẽ. Tuy nhiên, các chủ thể quản lí HĐHT chưa ứng phó,

tận dụng cơ hội, đẩy lùi thách thức để chất lượng quản lí HĐHT đạt mục tiêu.

Từ thực trạng nêu trên và trước các yêu cầu đổi mới GD-ĐT của đất nước

trong bối cảnh toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế, ngành GD nói chung và CBQL giáo

dục nói riêng cần quan tâm tìm ra các biện pháp thiết thực và hiệu quả để thay đổi

thực trạng, đưa giáo dục ĐBSCL thay đổi mạnh mẽ, vươn lên bắt kịp các vùng kinh

tế - xã hội khác.

114

Chương 3

BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP

CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

VÙNG ĐỒNG BẰNG SÔNG CỬU LONG

3.1 Nguyên tắc đề xuất các biện pháp

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu

Nguyên tắc này đỏi hỏi khi xây dựng các biện pháp quản lý HĐHT của học sinh

THPT phải hướng đến đảm bảo mục tiêu quản lý HĐHT của học sinh THPT vùng

ĐBSCL. Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu giúp cho nghiên cứu không bị lan man

khi đề xuất các biện pháp nghiên cứu. Nguyên tắc này đòi hỏi các biện pháp được đề

xuất nhằm giải quyết các vấn đề liên quan đến quản lý HĐHT học sinh THPT.

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi

Các biện pháp quản lý HĐHT của học sinh THPT phải đảm bảo tính khả thi, phù

hợp thực tế đặc điểm địa phương vùng ĐBSCL, nhưng vẫn đảm bảo mục tiêu quản

lý HĐHT của học sinh THPT vùng ĐBSCL. Tính khả thi còn phải đảm bảo tính vừa

sức, tính phù hợp và phải có khả năng áp dụng có hiệu quả không chỉ trong vùng

ĐBSCL và các vùng khác có điều kiện tương đồng.

3.1.3 Nguyên tắc bảo đảm tính hệ thống

Các biện pháp quản lý HĐHT của học sinh THPT phải có tính hệ thống, nó

được xác định trên khung lí thuyết chung về quản lý HĐHTcủa học sinh THPT vùng

ĐBSCL. Các biện pháp phải có tính liên kết, hỗ trợ, tạo thành chuỗi hệ thống, liên

kết, bổ sung cho nhau, thúc đẩy lẫn nhau trong một chỉnh thể thống nhất nhằm tăng

tính mục tiêu và tính khả thi.

3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo phù hợp thực tiễn

Theo phân tích thực trạng, tình hình kinh tế- xã hội của vùng ĐBSCL đang gặp

nhiều khó khăn do biến đổi khí hậu, thiên tai, hạn hán, lũ lụt... Chính vì thế, các biện

pháp quản lý HĐHT học sinh THPT phải xuất phát từ các yêu cầu của thực tiễn, để

115

giải quyết các bất cập và yếu kém của công tác quản lý HĐHT tại thực tiễn các trường

THPT vùng ĐBSCL.

3.1.5 Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa

Các biện pháp quản lý HĐHT của học sinh THPT được đề xuất trên cơ sở nghiên

cứu chọn lọc, kế thừa, phát huy những tinh hoa trong các thành tựu nghiên cứu về

quản lý GD và quản lý HĐHT của học sinh THPT trong khu vực và cả nước.

3.2 Định hướng đề xuất biện pháp quản lí hoạt động học tập của học sinh

3.2.1 Phát huy vai trò của đội ngũ cán bộ quản lí và giáo viên trường THPT

Quyết định 732-QĐ/CP phê duyệt Đề án “Đào tạo, bồi dưỡng nhà giáo và cán

bộ quản lý cơ sở giáo dục đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục phổ

thông giai đoạn 2016 - 2020, định hướng đến năm 2025” đã đưa ra mục tiêu như

sau.“Đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý cơ sở giáo dục bảo đảm

chuẩn hóa về chuyên môn, nghiệp vụ nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình,

sách giáo khoa giáo dục phổ thông; góp phần thực hiện đổi mới căn bản, toàn diện

giáo dục và đào tạo” (Chính phủ, 2016).

Đội ngũ hiệu trưởng, phó hiệu trưởng và tổ trưởng CM trường THPT giữ vai

trò quan trọng trong việc tổ chức, quản lý, điều hành các hoạt động GD ở nhà trường.

Đội ngũ này cũng có trách nhiệm học tập, rèn luyện, nâng cao phẩm chất đạo đức,

trình độ chuyên môn, năng lực quản lý và thực hiện các chuẩn, quy chuẩn theo quy

định của pháp luật (Quốc hội, 2019). Hiệu trưởng trường THPT là người chịu trách

nhiệm tổ chức, quản lý, điều hành các hoạt động và chất lượng GD của nhà trường.

Hiệu trưởng chịu trách nhiệm quản lí học sinh và các hoạt động của học sinh do nhà

trường tổ chức (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2020).

Tổ chuyên môn có nhiệm vụ: xây dựng và tổ chức thực hiện kế hoạch dạy học

và giáo dục theo chương trình môn học, hoạt động GD thuộc chuyên môn phụ trách

theo tuần, tháng, học kỳ, năm học. (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2020). Hiệu trưởng quản

lí HĐHT thông qua việc quản lí đội ngũ tổ trưởng CM trường THPT thực hiện niệm

vụ xây dựng và tổ chức chức hiện kế hoạch quản lí HĐHT của tổ CM. Tổ trưởng CM

116

hướng dẫn GV xây dựng và thực hiện kế hoạch cá nhân trong thực hiện nhiệm vụ

quản lí HĐHT của học sinh.

Giáo viên có nhiệm vụ tổ chức thực hiện các hoạt động dạy học, giáo dục theo

kế hoạch giáo dục của nhà trường và kế hoạch giáo dục của tổ chuyên môn; quản lý

học sinh trong các hoạt động giáo dục do nhà trường tổ chức; tham gia các hoạt động

chuyên môn; chịu trách nhiệm về chất lượng, hiệu quả giáo dục. Giáo viên có quyền

tự chủ thực hiện nhiệm vụ chuyên môn với sự phân công, hỗ trợ của tổ chuyên môn

và nhà trường (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2020).

Giáo viên chủ động sáng tạo trong thực hiện chương trình GD theo lộ trình kế

hoạch của tổ CM và kế hoạch của nhà trường. Tích cực tham gia tập huấn đầy đủ và

có chất lượng các buổi tập huấn CM do trường và các cấp quản lí GD tổ chức. Tham

gia sinh hoạt CM, bồi dưỡng và chủ động trao đổi các vấn đề chuyên môn, nghiệp vụ

thực hiện chương trình GD phổ thông. Chủ động xây dựng kế hoạch cá nhân, thực

hiện dạy học và kiểm tra đánh giá HS theo đúng các văn bản quy định. Tăng cường

đổi mới PP dạy học, hình thức dạy học và KTĐG nhằm thực hiện dạy học theo định

hướng phát triển phẩm chất và năng lực HS. Tích cực tự làm thiết bị dạy học và xây

dựng học liệu điện tử môn học theo phân công của tổ chuyên môn.

3.2.2 Phát huy vai trò của học sinh THPT

Học sinh THPT có nhiệm vụ học tập, rèn luyện theo chương trình, kế hoạch

giáo dục, quy tắc ứng xử của nhà trường đề ra. Học sinh THPT có quyền được giáo

dục, học tập để phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng của bản thân, được

tôn trọng, bình đẳng về cơ hội giáo dục và học tập; được phát triển tài năng, năng

khiếu, sáng tạo, phát minh; được cung cấp đầy đủ thông tin về việc học tập, rèn luyện

của mình; được học tập trong môi trường GD an toàn, lành mạnh (Quốc hội, 2019).

Học sinh THPT thực hiện nhiệm vụ học tập, rèn luyện theo chương trình, kế hoạch

GD của nhà trường. Học sinh THPT được bình đẳng trong việc hưởng thụ giáo dục

toàn diện, được bảo đảm những điều kiện về thời gian, cơ sở vật chất, vệ sinh, an toàn

để học tập ở lớp và tự học ở nhà, được cung cấp thông tin về việc học tập, rèn luyện

117

của mình, được sử dụng trang thiết bị, phương tiện phục vụ các hoạt động học tập,

văn hoá, thể thao của nhà trường theo quy định.

3.2.3 Đổi mới công tác quản lí hoạt động học tập của học sinh THPT

Biện pháp quản lí HĐHT của học sinh THPT nhằm hỗ trợ cán bộ quản lý trường

THPT triển khai thực hiện thành công chương trình giáo dục phổ thông 2018. Đáp

ứng yêu cầu phát triển giáo dục THPT trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện giáo

dục. Đồng thời, phục vụ công tác bồi dưỡng phát triển năng lực lãnh đạo và quản trị

trường THPT theo yêu cầu của chuẩn Hiệu trưởng THPT.

Luật Giáo dục 2019 quy định: hoạt động GD ở trường THPT được thực hiện

theo nguyên lý học đi đôi với hành, lý luận gắn liền với thực tiễn, GD nhà trường kết

hợp với GD gia đình và GD xã hội. Phương pháp giáo dục ở trường THPT nhằm phát

huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS phù hợp với đặc trưng từng môn

học, lớp học và đặc điểm đối tượng HS; bồi dưỡng PP tự học, hứng thú học tập, kỹ

năng hợp tác, khả năng tư duy độc lập; phát triển toàn diện phẩm chất và năng lực

của người học; tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông vào quá

trình giáo dục. Học tập là quyền và nghĩa vụ của công dân, mọi người đều bình đẳng

về cơ hội học tập (Quốc hội, 2019).

Đổi mới quản lí HĐHT trường THPT theo định hướng đổi mới quản trị hoạt

động dạy học, giáo dục trong trường THPT, bao gồm thực hiện Chương trình Giáo

dục phổ thông 2018 và các yêu cầu, nhiệm vụ của Hiệu trưởng trong quản trị hoạt

động dạy học, giáo dục trường THPT; quản trị hoạt động dạy học, giáo dục nhà

trường THPT (lập kế hoạch GD nhà trường; tổ chức thực hiện kế hoạch; giám sát,

đánh giá, điều chỉnh kế hoạch giáo dục trường THPT) theo yêu cầu Chương trình GD

phổ thông 2018; chỉ đạo hoạt động của tổ CM trong trường THPT triển khai Chương

trình Giáo dục phổ thông 2018 (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2019).

Bên cạnh đó, trường THPT cần quan tâm đến công tác đổi mới quản trị nhà

trường trên các lĩnh vực như: (1)Quản trị nhân sự trong trường THPT; (2)Quản trị

tài chính trường THPT theo hướng tăng cường tự chủ và trách nhiệm giải trình;

(3)Quản trị CSVC, thiết bị và công nghệ trong dạy học, giáo dục HS ở trường THPT;

118

(4)Quản trị chất lượng GD trường THPT; (5)Xây dựng văn hóa nhà trường ở trường

THPT; (6)Xây dựng trường học an toàn, phòng chống bạo lực học đường trong

trường THPT; (7)Phối hợp giữa nhà trường, gia đình và xã hội trong GD đạo đức, lối

sống cho học sinh trường THPT (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2019).

3.3 Biện pháp quản lý hoạt động học tập của học sinh trung học phổ thông

vùng đồng bằng sông Cửu Long

Biện pháp 1: Nâng cao năng lực cho đội ngũ cán bộ quản lí trường trung học

phổ thông; Biện pháp 2: Phát huy vai trò trách nhiệm của hiệu trưởng trường trung

học phổ thông; Biện pháp 3: Bồi dưỡng năng lực học tập cho học sinh trường trung

học phổ thông; Biện pháp 4: Quản lí hiệu quả cơ sở vật chất, thiết bị học tập trường

trung học phổ thông; Biện pháp 5: Huy động các nguồn lực của xã hội vào quản lí

hoạt động dạy học.

3.2.1 Biện pháp 1: Nâng cao năng lực cho đội ngũ cán bộ quản lí trường trung

học phổ thông

- Mục tiêu của biện pháp

Làm cho đội ngũ hiệu trưởng, tổ trưởng CM và GV trường THPT có đủ năng

lực thực hiện các nhiệm vụ quản lí HĐHT của HS trường THPT; đảm bảo cho hiệu

trưởng, tổ trưởng CM và GV trường THPT khi tham gia quản lí HĐHT của học sinh

THPT phải có sự am hiểu sâu sắc công việc quản lí và làm được công việc đó một

cách thành thạo, có chất lượng hiệu quả cao; nhằm nâng cao tầm nhìn quản lí HĐHT,

vận dụng khoa học quản lí vào thực tiễn nhà trường, làm cho đội ngũ hiệu trưởng, tổ

trưởng CM và GV trường THPT phải đáp ứng yêu cầu đổi mới quản lí HĐHT trong

tình hình mới, trước bối cảnh đất nước đổi mới và hội nhập quốc tế ngày càng sâu

rộng hiện nay.

- Nội dung biện pháp

Đội ngũ hiệu trưởng, tổ trưởng CM và GV giữ vai trò quyết định chất lượng

giáo dục nhà trường, quyết định kết quả học tập của HS. Việc rèn luyện nâng cao

phẩm chất và năng lực nghề nghiệp đối với họ phải được thực hiện một cách thường

119

xuyên và liên tục. Chính vì vậy, để đáp ứng yêu cầu đổi mới GD-ĐT nói chung và

nâng cao chất lượng đội ngũ hiệu trưởng, tổ trưởng CM và GV nói riêng, các trường

THPT vùng ĐBSCL cần coi trọng công tác đào tạo, bồi dưỡng nâng cao phẩm chất

và năng lực cho họ và xem đó là biện pháp chiến lược, quyết định trực tiếp đến sự

thay đổi theo hướng đi lên của GD-ĐT trong vùng. Để nâng cao năng lực quản lý

HĐHT của đội ngũ hiệu trưởng, tổ trưởng CM và GVcác trường THPT cần quan tâm

tập trung vào các khía cạnh sau: công tác tuyển chọn nhân sự đảm trách từng vị trí

công việc được bố trí phù hợp, bồi dưỡng năng lực quản lý chuyên môn nhằm đáp

ứng yêu cầu nhiệm vụ đổi mới quản lý HĐHT học sinh THPT.

Hiện nay, các trường đã được giao quyền tự chủ về các hoạt động trong nhà

trường. Chính điều này giúp cho nhà trường chủ động phân bố hợp lý, điều hành có

hiệu quả hơn các nhiệm vụ được giao. Tuy nhiên, nhân sự mới chính là nhân tố quyết

định chất lượng GD. Tự chủ về nhân sự sẽ giúp cho các trường chủ động trong việc

chọn người, bố trí nhiệm vụ, mạnh dạn thu hút nhân tài, thực hiện các biện pháp đột

phá và tạo được cơ chế thi đua lành mạnh để cùng nhau phát triển. Vì vậy, tự chủ các

nội dung quản lý phải đi đôi với tự chủ về nhân sự và gắn liền với các yêu cầu về chất

lượng là qui trình khép kín cần thiết cho các nhà trường trong giai đọan hiện nay.

Thành quả lao động của hiệu trưởng, tổ trưởng CM và GV trường THPT là sự

tích hợp của cả vật chất và tinh thần. Lao động quản lý HĐHT của hiệu trưởng, tổ

trưởng CM và GV vừa trực tiếp vừa gián tiếp thúc đẩy sự tiến bộ của nhà trường, sự

phát triển của địa phương và đất nước. Công tác bố trí nhân sự có ý nghĩa quan trọng

trong việc quyết định chất lượng HĐHT của học sinh, chất lượng chung của nhà

trường. Việc thường xuyên đánh giá, rà soát năng lực của đội ngũ hiệu trưởng, tổ

trưởng CM và GVsẽ giúp nhà trường có những điều chỉnh phù hợp kịp thời.

Chọn được hiệu trưởng, tổ trưởng CM và GVcó tay nghề giỏi là một vấn đề

rất khó, phát huy sở trường năng lực của họ càng khó hơn nhiều. Vì thế, trường THPT

cần quan tâm nâng cao năng lực đội ngũ hiệu trưởng, tổ trưởng CM và GV thông qua

nhiều hình thức bồi dưỡng hợp lý, tạo điều kiện để mỗi cá nhân tự bồi dưỡng, tự hoàn

thiện thông qua thực tiễn. Các trường THPT cần có cơ chế động viên khuyến khích

120

hiệu trưởng, tổ trưởng CM và GV tự học, tự bồi dưỡng và xem đây là giải pháp tốt

nhất để nâng cao chất lượng đội ngũ và luôn làm mới đội ngũ.

Hiệu trưởng thực hiện phân quyền quản lý HĐHT: thành lập tổ chuyên môn

trong nhà trường; bổ nhiệm tổ trưởng, tổ phó chuyên môn; quản lý hoạt động của tổ

trưởng chuyên môn; quản lý hoạt động dạy học của GV; quản lý học sinh THPT;

quản lý các hoạt động của học sinh do nhà trường tổ chức; quản lý xét duyệt kết quả

đánh giá, xếp loại học sinh; quản lý và ký xác nhận học bạ học sinh; quản lý và ký

quyết định khen thưởng, kỷ luật học sinh;

Tổ trưởng chuyên môn thực hiện phân quyền quản lý HĐHT: xây dựng kế

hoạch quản lý HĐHT của tổ; hướng dẫn GV xây dựng kế hoạch quản lý HĐHT của

học sinh; tổ chức, phân công, chỉ đạo giáo viên quản lý HĐHT của học sinh; Kiểm

tra, đánh giá GV quản lý HĐHT của học sinh; tổ chức bồi dưỡng chuyên môn cho

GV; tổ chức bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho GV; tham gia đánh giá, xếp loại tay

nghề GV theo chuẩn nghề nghiệp; giới thiệu tổ trưởng, tổ phó cho hiệu trưởng xem

xét bổ nhiệm; đề xuất khen thưởng, kỷ luật đối với GV; điều hành sinh hoạt tổ chuyên

môn định kỳ 2 tuần/lần; điều hành các cuộc họp tổ CM theo chỉ đạo của hiệu trưởng;

quản lý hồ sơ hoạt động chuyên môn của tổ chuyên môn.

Giáo viên thực hiện phân quyền nhiệm vụ quản lý HĐHT: lập kế hoạch quản

lý HĐHT học sinh do mình phụ trách; thực hiện quản lý HĐHT của HS thông qua

việc chuẩn bị bài dạy trước khi lên lớp; thực hiện quản lý HĐHT của HS thông qua

việc tổ chức dạy học trên lớp; thực hiện quản lý HĐHT của HS qua việc hướng học

sinh tự học ở nhà; dự sinh hoạt tổ CM định kỳ; dự giờ quan sát HĐHT của học sinh;

thực hiện đánh giá xếp loại kết quả học tập của HS; thực hiện nghiên cứu khoa học

sư phạm ứng dụng gắn với quản lý HĐHT của HS; tham gia bồi dưỡng và tự bồi

dưỡng chuyên môn nghiệp vụ cho bản thân; nghiên cứu vận dụng các PP dạy học

theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo, rèn luyện PP tự học của HS;

chịu sự kiểm tra, đánh giá của Hiệu trưởng và các cấp quản lý giáo dục; tạo dựng môi

trường học tập và làm việc dân chủ, thân thiện, hợp tác, an toàn và lành mạnh; phối

hợp với giáo viên chủ nhiệm, gia đình học sinh, Đoàn Thanh niên Cộng sản Hồ Chí

121

Minh về HĐHT của học sinh; thực hiện công tác chủ nhiệm học sinh về nội dung

quản lý HĐHT; nhận xét, đánh giá và xếp loại HS cuối kỳ và cuối năm học; đề nghị

khen thưởng và kỷ luật HS; đề nghị danh sách HS được lên lớp thẳng, phải kiểm tra

lại, phải rèn luyện thêm về hạnh kiểm trong kỳ nghỉ hè, phải ở lại lớp; hoàn chỉnh

việc ghi sổ điểm và học bạ HS; báo cáo thường kỳ hoặc đột xuất về tình hình của lớp

với Hiệu trưởng; làm công tác tư vấn cho HS và cha mẹ học sinh để giúp các em vượt

qua những khó khăn gặp phải trong học tập.

Cụ thể, các nội dung của biện pháp này như sau: hình thành các kỹ năng lập

kế hoạch, tổ chức thực hiện kế hoạch, chỉ đạo điều hành và kiểm tra đánh giá việc

thực hiện kế hoạch quản lí HĐHT; bồi dưỡng kĩ năng giám sát học sinh thực hiện

phương pháp học tập, bồi dưỡng và tự bồi dưỡng đội ngũ đáp ứng chuẩn CBQL, hình

thành các kĩ năng quản lí chuyên môn theo tổ hợp môn học, tổ chức môi trường học

tập, qua tập huấn, hội thảo chuyên đề, nghiên cứu và ứng dụng khoa học quản lí.

- Cách thực hiện biện pháp

Hình thành và rèn luyện các kỹ năng quản lí HĐHT cho các chủ thể bao gồm:

(i)kỹ năng lập kế hoạch quản lí HĐHT; (ii)kỹ năng tổ chức thực hiện kế hoạch quản

líHĐHT; (iii)kỹ năng chỉ đạo, điều hành quản lí HĐHT; (iv)kỹ năng kiểm tra, đánh

giá công tác quản lí HĐHT, kỹ năng điều chỉnh, cải tiến hoạt động quản lí theo kịp

xu thế đỏi mới của thời đại và thực tiễn nhà trường; Nâng cao khả năng vận dụng các

kỹ năng quản lí HĐHT một cách đa dạng, linh hoạt, sáng tạo, đáp ứng môi trường

học tập sinh động của HS ở trường THPT một cách hiệu quả nhất; Tập huấn cho giáo

viên THPT có đủ năng lực quản lí, giám sát, hướng dẫn, tư vấn PP học tập hiệu quả

cho học sinh THPT (các kỹ năng tự học tập hiệu quả phù hợp theo đặc điểm cá nhân

HS); Thực hiện đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ hiệu trưởng, tổ trưởng CM và GV trường

THPT theo chuẩn nghề nghiệp vị trí việc làm; Tổ chức khuyến khích cho đội ngũ

hiệu trưởng, tổ trưởng CM và GV trường THPT tự học tập, nâng cao trình độ học vấn

và trình độ quản lí giáo dục; Tạo điều kiện, môi trường cho đội ngũ hiệu trưởng, tổ

trưởng CM và GV được trui rèn, đắm mình trải nghiệm trong thực tiễn quản lí HĐHT

với nhiều tình huống quản lí khó khăn ở cơ sở; Huấn luyện năng lực quản lý chuyên

122

sâu, thành thạo, chuyên nghiệp từng mảng nội dung quản lí, từng môn học, từng khối

lớp ở cấp THPT, đồng thời mở rộng tay nghề quản lí HĐHT hiệu quả một cách rộng

hơn, đa chuyên môn, đa khối lớp để có tầm nhìn bao quát nhiệm vụ quản lí HĐHT ở

trường THPT; tổ chức các hội thi tay nghề quản lí HĐHT, truyền đạt chia sẻ tổng kết

kinh nghiệm quản lí HĐHT, khuyến khích họ thực hiện nghiên cứu khoa học quản lí

HĐHT ứng dụng vào thực tiễn nhà trường; đề xuất những sáng kiến hay trong thực

tiễn quản lí HĐHT để nhân rộng điển hình.

Đưa công tác quản lí HĐHT trường THPT đi vào nền nếp, đúng với vị trí, chức

năng nhiệm vụ của từng chủ thể; làm cho mọi người ở từng vị trí chức năng quản lý

HĐHT, am hiểu công việc của mình và làm tròn trách nhiệm được phân công với tinh

thần và trách nhiệm cao nhất; làm cho mọi người trong từng vị trí chức năng trong

quản lý HĐHT, hiểu rằng việc quản lý HĐHT không thể nào một người hoặc một ví

trí nào đó có thể đảm nhiệm được tất cả các khâu, các công việc mà phải được sự

cộng tác, làm việc có trách nhiệm của nhiều bộ phận khác nhau mới quản lý thành

công HĐHT; phân quyền trong quản lý HĐHT là để phân chia công việc chuyên sâu

cho từng bộ phận, từng người trong vị trí đó, để họ biết rõ nhiệm vụ của mình mà

thực hiện đúng chức trách được giao. Phân quyền trong quản lý HĐHT là không bao

biện, ôm đồm hết các khâu của công việc, hoặc bỏ sót nhiệm vụ của mình mà đi làm

nhiệm vụ của người khác; tránh để chồng chéo nhiệm vụ nhau, không qui được trách

nhiệm cho ai một cách cụ thể,…qua đó giúp cho nhà quản lí dễ kiểm soát quá trình

quản lí, xác định trách nhiệm công việc của từng chủ thể một cách rõ ràng, dễ dàng

phát hiện lỗi, thiết sót, yếu kém… ở khâu nào trong quản lý HĐHT.

Như vậy, nâng cao chất lượng đội ngũ hiệu trưởng, tổ trưởng CM và GV phải

thông qua nhiều con đường và cách làm phong phú, linh hoạt khác nhau, phù hợp với

điều kiện nhà trường và phù hợp với thực tiễn và năng lực của bản thân họ thì mới

hiệu quả. Nhà trường THPT phải tạo điều kiện về môi trường học tập và nghiên cứu

thực tiễn quản lý HĐHT học sinh THPT cho hiệu trưởng, tổ trưởng CM và GV, nhằm

phát huy hết nội lực, tiềm năng vốn có của mọi người vào công việc của họ một cách

hiệu quả nhất.

123

- Điều kiện thực hiện biện pháp

Vai trò của hiệu trưởng trường THPT là rất cần thiết và mang tính quyết định

chất lượng, hiệu quả công tác quản lí HĐHT học sinh THPT; hiệu trưởng phải biết

đặt mục tiêu đào tạo, sử dụng, quản lí người tài trong nhà trường một cách hiệu quả.

Phải phát huy hết tiềm năng thế mạnh của từng người, từng vị trí vào mục tiêu quản

lí của nhà trường; phối hợp tốt với các chuyên gia QLGD, hỗ trợ tài liệu CM và triển

khai tập huấn, bồi dưỡng cho giáo viên THPT qua nhiều hình thức: tập trung, bán tập

trung, online …; trang bị đầy đủ các điều kiện về kinh phí, cơ sở vật chất, thiết bị, tài

liệu nghiên cứu phục vụ hoạt động này; xây dựng, cập nhật, bổ sung đầy đủ nguồn

tài liệu lý luận và thực tiễn cần thiết để bồi dưỡng GV và có kế hoạch tổ chức thực

hiện các kế hoạch hoạt động triển khai tập huấn một cách hiệu quả;

Muốn thực hiện đổi mới giáo dục thành công thì phải xây dựng được những

con người có năng lực và tâm huyết. Đó là những người thầy giỏi. Có thầy giỏi mới

có thể có trò giỏi, có trường tốt, giáo dục sẽ thành công. Mỗi CBQL, GV phải được

trang bị tốt nhất, đầy đủ nhất về năng lực làm việc đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản

và toàn diện GD-ĐT và nhu cầu học tập ngày một đa dạng của HS và sự đòi hỏi ngày

càng cao của xã hội nói chung và của vùng ĐBSCL nói riêng. Tập trung nâng cao

phẩm chất đạo đức và năng lực chuyên môn của đội ngũ CBQL và GV các trường

THPT vùng ĐBSCL trên các lĩnh vực: đạo đức nghề nghiệp, trình độ chuyên môn,

năng lực sư phạm, năng lực quản lí, khả năng sáng tạo và năng lực tự bồi dưỡng, để

không ngừng hoàn thiện, đáp ứng yêu cầu đổi mới GD-ĐT.

Khi nguồn lực tài chính của các trường THPT trong vùng ĐBSCL còn hạn chế

thì điều kiện thực hiện nhóm biện pháp tốt nhất chính là khai thác, phát huy tính chủ

động, sáng tạo của mỗi cá nhân. Thực hiện phương châm “Nhà nước và nhân dân

cùng làm” trong tổ chức bồi dưỡng đội ngũ. Bên cạnh sử dụng nguồn tài chính hiệu

quả, khắc phục kịp thời các hạn chế nảy sinh, nhà trường cần chú trọng khai thác các

nguồn kinh phí hợp pháp khác. Người CBQL và GV cần quán triệt quan điểm việc

tham gia đào tạo, bồi dưỡng vừa là trách nhiệm, vừa là quyền lợi của bản thân; coi đó

là sự đầu tư hiệu quả cho việc phát triển cá nhân.

124

Phát huy vai trò các chủ thể quản lí HĐHT trong nhà trường, trước hết là vai

trò hiệu trưởng trường THPT. Hiệu trưởng phải là người tiên phong gương mẫu đi

đầu trong việc thực hiện chức trách theo phân quyền quản lý HĐHT; phát huy vai trò

chủ thể của tổ trưởng CM và GV trường THPT trong việc thực hành gương mẫu trong

việc thực hiện chức trách nhiệm vụ được giao; tăng cường công tác kiểm tra, giám

sát từng khâu, từng bộ phận trong hệ thống phân quyền quản lí HĐHT ở trường

THPT; dành thời gian, kinh phí thỏa đáng cho các chủ thể tham gia phân cấp quản lí

hoạt động học tập.

3.3.2 Biện pháp 2: Phát huy vai trò trách nhiệm của hiệu trưởng trường

trung học phổ thông

- Mục tiêu của biện pháp: Khẳng định vai trò của hiệu trưởng THPT như sau: là

nhà lãnh đạo và quản lí thực hiện các chức năng lãnh đạo, quản lí nhà trường; là nhà

giáo dục chuyên nghiệp, nhà giáo có năng lực chuyên môn giỏi; là người đại diện nhà

trường phối hợp các lực lượng xã hội; là người tích cực gương mẫu trong học tập và

nghiên cứu khoa học; làm cho Hiệu trưởng hiểu và biết cách tự nâng cao năng lực

bản thân thông qua thực hiện nhiệm vụ quản lí nhà trường, qua việc tự học tự nghiên

cứu; tăng cường tính trách nhiệm của hiệu trưởng nhà trường, là “đầu tàu” trong việc

quản lí HĐHT của học sinh THPT; tăng cường trách nhiệm của hiệu trưởng trong

việc tổ chức, thành lập xây dựng bộ máy quản lí HĐHT ở trường THPT; chịu trách

nhiệm về việc lựa chọn bố trí và sử dụng đội ngũ tổ trưởng chuyên môn và giáo viên

đảm nhiệm chức năng quản lí HĐHT của học sinh THPT; là người chịu trách nhiệm

cao nhất về hiệu quả quản lí HĐHT trường THPT; phát huy vai trò tiền phong gương

mẫu trong lãnh đạo, quản lí nhà trường đối với tổ trưởng chuyên môn và giáo viên

trong việc quản lí HĐHT; làm cho hoạt động quản lí của nhà trường đi vào nền nếp,

liên tục, không đứt quãng, tránh làm quản lí theo kiểu “đánh trống bỏ dùi”, “đầu voi,

đuôi chuột” sẽ không hiệu quả; đưa công tác quản lí HĐHT làm nhiệm vụ trọng tâm,

xuyên suốt của hiệu trưởng, và các bộ phận có liên quan trong hoạt động này ở nhà

trường; làm cho mọi hoạt động học tập trọng tâm trong nhà trường đều luôn có “hình

bóng” của người hiệu trưởng ở đó.

125

- Nội dung biện pháp

Hiệu trưởng thực hiện chức năng quản lí CM thông qua chỉ đạo thực hiện kế

hoạch thực hiện nhiệm vụ năm học; hiệu trưởng chỉ đạo các tổ trưởng CM thực hiện

các nhiệm vụ trọng tâm về chuyên môn: sinh hoạt tổ CM; công tác GV chủ nhiệm;

hoạt động lao động sư phạm của nhà giáo về việc thực hiện quy định về chuyên môn;

thực hiện đổi mới PP dạy học; thực hiện ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học;

thực hiện khai thác sử dụng thiết bị dạy học, phòng học bộ môn; hiệu trưởng xây

dựng bộ máy quản lí HĐHT nhà trường phù hợp với quy mô, với điều kiện cụ thể của

nhà trường, đồng thời hướng vào việc thực hiện nhiệm vụ dạy – học và giáo dục toàn

diện, đáp ứng nhu cầu phát triển của HS; hiệu trưởng xây dựng quy định chức năng,

nhiệm vụ, trách nhiệm và quyền hạn các vị trí công việc, các bộ phận trong nhà

trường; hiệu trưởng xây dựng văn hóa nhà trường; tổ chức xây dựng các chuẩn mực

hành vi, các truyền thống nhà trường;

Hiệu trưởng xây dựng tập thể học sinh, phát triển tổ chức Đoàn Thanh niên Cộng

sản Hồ Chí Minh và Hội Liên hiệp thanh niên nhà trường nhằm tăng cường vai trò

chủ thể tham gia vào quá trình quản lí HĐHT của HS; hiệu trưởng thiết lập mối quan

hệ cộng tác - hợp tác giữa thầy - trò, trò - trò, từng bước xóa bỏ sự áp đặt một chiều

trong mối quan hệ thầy - trò; tổ chức các hoạt động giúp đỡ HS khó khăn một cách

hiệu quả; liên kết với lực lượng xã hội tổ chức các dịch vụ hỗ trợ sự phát triển tiềm

năng của HS: tổ chức câu lạc bộ thể thao, câu lạc bộ văn hóa văn nghệ.

Hiệu trưởng gương mẫu đi đầu trong việc học tập nâng cao trình độ lý luận chính

trị; trình độ chuyên môn, quản lí trường học và nghiệp vụ bộ môn phù hợp chương

trình; hiệu trưởng thực hiện đúng chức trách được giao quyền tự chủ về nhân sự trong

việc tự chủ về tuyển chọn, bố trí, sử dụng, đãi ngộ, đánh giá, kỷ luật, sa thải GV, nhân

viên theo thẩm quyền quản lí của mình; hiệu trưởng thực hiện đúng quy chế trao

quyền tự chủ trong việc thực hiện nhiệm vụ cho các tổ trưởng CM và GV trong quản

lý HĐHT; hiệu trưởng xây dựng đội ngũ quản lí HĐHT theo tiêu chuẩn của Bộ GD-

ĐT quy định (chuẩn nghề nghiệp GV gắn với vị trí việc làm); hiệu trưởng đánh giá

126

thực trạng đội ngũ tổ trưởng CM và GV, xác định nhu cầu về số lượng và chất lượng

đội ngũ này hiện tại, và phát triển trong tương lai.

Hiệu trưởng xây dựng quy hoạch thế hệ tổ trưởng CM kế cận đáp ứng tiêu chí:

là giáo viên giỏi, tận tâm với nghề nghiệp, là nòng cốt của bộ môn; tích cực tham gia

các hoạt động chung của trường; có tinh thần học tập để phát triển nghề nghiệp; có

một số phẩm chất của nhà quản lí tương lai: là thủ lĩnh của các nhóm, có khả năng

động viên lôi cuốn đồng nghiệp tham gia các hoạt động chung, khả năng giao tiếp tốt,

có khả năng tổ chức các hoạt động chung hiệu quả; có nguyện vọng phấn đấu trở

thành cán bộ quản lí nhà trường; được tập thể cán bộ giáo viên tín nhiệm. Lưu ý yêu

cầu khi lập quy hoạch phải thực hiện công khai, dân chủ từ trong nội bộ tập thể các

tổ chuyên môn để lựa chọn được đội ngũ cán bộ kế cận giỏi, có khả năng làm công

tác quản lí, có sự tín nhiệm của tập thể và sự tự nguyện phấn đấu của bản thân người

được lựa chọn, phù hợp với chiến lược phát triển giáo dục THPT của nhà trường,

được rà soát bổ sung hàng năm nhằm loại bỏ những người không có khả năng phát

triển và bổ sung những nhân tố mới vào đội ngũ kế cận.

Có kế hoạch cử đối tượng được quy hoạch tham gia các lớp học đào tạo, bồi

dưỡng về lý luận chính trị, về quản lí hành chính, quản lí giáo dục, đào tạo thạc sĩ

chuyên ngành sư phạm; cần tạo môi trường để cán bộ kế cận trong diện quy hoạch có

điều kiện rèn luyện, phấn đấu, tiếp cận với công tác quản lí và giúp họ khẳng định vị

thế của mình trong tập thể; xây dựng chương trình đào tạo, bồi dưỡng tổ trưởng CM

theo hướng nâng cao năng lực tư duy và thực hành công tác quản lí HĐHT ở trường

THPT; khuyến khích tổ trưởng CM và GV học tập nâng chuẩn về chuyên môn và

nghiệp vụ quản lí giáo dục đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của xã hội; hiệu trưởng

xây dựng các quan hệ với cộng đồng, các tổ chức, đoàn thể trong và ngoài nhà trường.

Trong nhà trường quan hệ với: Hội đồng trường; Chi bộ; Công đoàn nhà trường;

Đoàn Thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh. Xây dựng mối quan hệ với các tổ chức

ngoài nhà trường quan hệ: với cấp trên (Sở GD-ĐT); với Cấp ủy, Hội đồng Nhân dân,

Ủy ban Nhân dân cấp huyện; quan hệ với cha mẹ học sinh; quan hệ với các lực lượng

127

xã hội ngoài nhà trường; quan hệ với các nhà trường khác (qua Câu lạc bộ hiệu

trưởng), (Nguyễn Thị Hoàng Trâm, 2010).

Cụ thể, các nội dung của biện pháp này như sau: hình thành bộ máy hệ thống

quản lí HĐHT của Trường THPT, thực hiện phân cấp, phân quyền mạnh mẽ trong

quản lí giữa các chủ thể trong trường THPT, xây dựng quy chế quản lí trong nội bộ

nhà trường, tổ chức tập huấn, triển khai tực hiện quy chế một cách hiệu quả, có nhiều

biện pháp động viên khen thưởng cá nhân, tập thể quản lí làm tốt việc quản lí HĐHT

ở trường THPT.

- Cách thực hiện biện pháp

Hiệu trưởng tăng cường quản lí hoạt động của tổ CM: kiểm tra việc lập kế

hoạch quản lí HĐHT; kiểm tra giám sát việc tổ chức thực hiện kế hoạch; kiểm tra,

đánh giá hiệu quả thực hiện kế hoạch quản lí HĐHT của tổ CM; tham dự các buổi

sinh hoạt của tổ CM; hiệu trưởng tăng cường quản lí hoạt động của GV: kiểm tra việc

lập kế hoạch bài học trên lớp; kiểm tra giám sát việc tổ chức dạy học trên lớp của GV

và HS; kiểm tra, đánh giá kết quả HĐHT của HS; dự giờ thăm lớp, thường xuyên

quan sát HS học tập; Kiểm tra sản phẩm học tập của HS; tham gia các buổi sinh hoạt

công tác chủ nhiệm lớp; dự hội nghị phụ huynh học sinh.

- Điều kiện thực hiện biện pháp

Tuyển chọn hiệu trưởng trường THPT phải có đủ năng lực quản lí HĐHT; nhà

nước có cơ chế chính sách đãi ngộ phù hợp với đặc thù lao động quản lí của hiệu

trưởng THPT; năng lực đội ngũ giáo viên THPT ngang tầm nhiệm vụ quản lí HĐHT;

nhà nước đầu tư cơ sở vật chất cho trường THPT phù hợp với yêu cầu đổi mới quản

lí HĐHT học sinh THPT.

3.3.3 Biện pháp 3: Bồi dưỡng năng lực học tập cho học sinh trường trung

học phổ thông

- Mục tiêu của biện pháp

Giúp cho học sinh THPT có khả năng tự học tập trong giờ học chính khóa (học

trên lớp) một cách hiệu quả; giúp cho học sinh THPT có khả năng tự học tập ở nhà

(học tập chính khóa) một cách hiệu quả; giúp cho HS chủ động học tập với các

128

phương pháp và kỹ thuật học tập tích cực hiệu quả, phù hợp với năng lực HS và điều

kiện mỗi gia đình của mình. Rèn luyện cho HS có các kỹ năng tự quản lí HĐHT của

bản thân một cách hiệu quả, hình thức thói quen tự học tập, tự nghiên cứu suốt đời.

- Nội dung biện pháp

(1) Định hướng cho HS xây dựng động cơ học tập đúng đắn. Làm cho HS có khát

vọng chiếm lĩnh tri thức mới đối với bản thân. Làm cho HS thấy được học tập là để

có được vị thế trong xã hội, giành được uy tín, niềm tin, sự ngưỡng mộ đối của cha

mẹ, thầy cô và bạn bè. Động cơ học tập còn là việc “Học để biết, Học để làm, Học để

chung sống…”. Làm cho HS thấy được để chiếm lĩnh tri thức thì trước tiên cần phải

lĩnh hội, chiếm lĩnh được các PP học tập hiệu quả phù hợp với bản thân.

(2) Bồi dưỡng cho HS một số kỹ năng tự học hiệu quả như: (i)Hình thành, rèn

luyện kỹ năng lập kế hoạch tự học; (ii)Hình thành, rèn luyện kỹ năng lắng nghe hiệu

quả (nghe giảng,…); (iii)Hình thành, rèn luyện kỹ năng đọc hiểu hiệu quả; (iv)Hình

thành, rèn luyện kỹ năng ghi chép hiệu quả (khi nghe giảng, tóm tắt tài liệu học

tập,…); (v)Hình thành, rèn luyện kỹ năng đặt câu hỏi, nêu vấn đề trong học tập;

(vi)Hình thành, rèn luyện kỹ năng thuyết trình và phản biện hiệu quả; (vii)Hình thành,

rèn luyện kỹ năng làm bài tập hiệu quả (do giáo viên yêu cầu và tự học); (viii)Hình

thành, rèn luyện kỹ năng tự học cá nhân, độc lập nghiên cứu (có hướng dẫn và không

có hướng dẫn của giáo viên); (ix)Hình thành, rèn luyện kỹ năng tự học theo nhóm

hiệu quả; (x)Hình thành, rèn luyện kỹ năng tự học qua khai thác thông tin từ nhiều

công cụ, phương tiện hiện đại (công nghệ thông tin,…); (xi)Hình thành, rèn luyện kỹ

năng tạo lập hồ sơ tự học tập hiệu quả; (xii)Hình thành, rèn luyện kỹ năng tự kiểm

tra, đánh giá hoạt động tự học.

Về việc rèn luyện kỹ năng lập kế hoạch học tập. Học tập có phương pháp khoa

học thì việc lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch học tập một cách nghiêm túc là rất

cần thiết. Việc xây dựng kế hoạch tự học có ý nghĩa to lớn cho việc học tập hợp lý và

hiệu quả cao. Một số nguyên tắc xây dựng kế hoạch học tập bao gồm: đảm bảo thời

gian học tập cho từng môn học tương xứng với thời lượng thông tin của môn học đó;

129

đảm bảo đa dạng hóa các hình thức học tập; đảm bảo thời gian hợp lý giữa học tập

và nghỉ ngơi; đảm bảo tính mềm dẻo và tính thực tế của kế hoạch;

Về việc rèn luyện kỹ năng nghe và ghi chép bài học trên lớp. Bài giảng của giáo

viên là sự truyền đạt những nội dung cơ bản của môn học, những khái niệm, phương

pháp tiếp cận vấn đề và đi sâu tìm hiểu vấn đề. Bài giảng cung cấp thông tin quan

trọng, thông tin được chọn lọc, làm cơ sở để tư duy, kích thích tính tích cực học tập

thông qua những mối liên hệ với nội dung học các môn khác nhau (Bộ GD-ĐT, 2012).

Để thực hiện nghe giảng hiệu quả học sinh cần đảm bảo: (a)Chuẩn bị nghe

giảng. Do thời gian nghe giảng trên lớp rất ít, bị rút ngắn do dành thời gian cho học

sinh tư duy tìm hiểu bài độc lập và làm việc theo nhóm, chính vì vậy để nghe giảng

hiệu quả thì học sinh cần phải tự củng cố bài cũ, tự củng cố kiến thức bài học trước

để nghe giảng được tốt hơn. Học sinh cần tự đọc trước nội dung bài giảng ở sách giáo

khoa, xác định nội dung cần thiết phải nghe giảng để tập trung hiểu bài, đặt sự chú ý

của mình vào những lưu ý đó trong bài sắp nghe giảng. Chuẩn bị các ý chính để nghe

giảng, đó là bước chuẩn bị cho nghe giảng chủ động có hiệu quả; (b)Quá trình nghe

giảng. Bài giảng nào cũng gồm có hai phần đó là phần cứng - hay phần kiến thức cốt

lõi ở sách giáo khoa và phần mềm là phần kiến thức tổng hợp mà giáo viên tích lũy

được sử dụng vào trình bày, diễn đạt các tri thức cơ bản nói trên. Để nghe giảng chủ

động hiệu quả thì học sinh phải huy động kiến thức nền đã học trước liên quan đến

nội dung này, từ đó phát hiện kiến thức mới ở bài học đang nghe giảng, học sinh phải

tự khám phá cùng giải quyết vấn đề học tập với giáo viên để đi đến kiến thức cần khai

thác, lĩnh hội; (c)Ghi chép khi nghe giảng. Việc thực hiện ghi chép khi nghe giảng

giúp cho trí nhớ được đầy đủ mà còn giúp cho học sinh được chú ý liên tục khi nghe

giảng. Có nhiều cách ghi chép khi nghe giảng, học sinh cần rèn luyện cách nào cho

thuận tiện và phù hợp sở thích của mình cho việc học tập hiệu quả như: ghi tốc ký

nguyên lời giáo viên giảng; ghi những điều học sinh thấy cần thiết; ghi khái quát theo

cách hiểu của bản thân;… Để ghi chép hiệu quả, học sinh cần ghi chép riêng nội dung

cho từng môn học, không ghi ngoài nháp dễ bị thất lạc; ghi nhanh nhưng đảm bảo

đọc lại được nội dung thông qua các ký hiệu, viết tắt đã sử dụng trong ghi chép; rèn

130

luyện kỹ năng ghi theo dạng sơ đồ hệ thống bài học; (d)Ôn tập sau khi nghe giảng.

Đây là bước tự củng cố kiến thức bài học, tự nhìn lại bài học đã được ghi chép của

bản thân sau quá tình nghe giảng. Quá trình này giúp học sinh nhớ lâu bài, nhớ nhiều

kiến thức quan trọng, bổ sung, điều chỉnh, sửa chữa những chỗ ghi chép khó hiểu,

chưa chính xác… tự mình hệ thống hóa lại kiến thức đã học một cách khoa học, giúp

học sinh nắm vững kiến thức hơn (Bộ GD-ĐT, 2012).

Về việc rèn luyện kỹ năng đọc sách giáo khoa và tài liệu môn học. Đối với học

sinh, kỹ năng đọc sách và tài liệu học tập là kỹ năng vô cùng quan trọng. Mọi thành

công của học sinh đều là sự kết hợp nỗ lực sức lực với tri thức lĩnh hội được từ người

thầy, từ cuộc sống và từ sách vở. Nếu học sinh có kỹ năng đọc sách giáo khoa tốt sẽ

đạt hiệu quả rất cao về: mở rộng và đào sâu kiến thức đã lĩnh hội trên lớp; hoàn thành

được nhiệm vụ học tập của bản thân mình; nâng cao năng lực trí tuệ của con người;

bồi dưỡng tư duy lôgic và phương pháp làm việc khoa học; bồi dưỡng tư tưởng, tình

cảm hứng thú học tập và nghiên cứu (Bộ GD-ĐT, 2013).Các kỹ năng đọc sách thường

gặp như: đọc quét ngang là đọc lướt nhanh để xác định vị trí, nội dung; đọc nhanh là

nhằm mục đích gây hứng thú, tìm ý tưởng chủ đạo trong bài đọc; đọc chậm là đọc kỹ

để lĩnh hội thông tin chính xác và cần thiết; đọc rất chậm, đọc nghiền ngẫm, đây là

đọc để học, để hiểu nội dung bài theo mục tiêu học tập từ trước. Lưu ý của quá trình

đọc là luôn song song với quá trình viết. Trong khi đọc cần có cầm viết trên tay để

đánh dấu, ghi chép khi cần thiết.

Về việc rèn luyện kỹ năng làm bài tập ở nhà. Việc làm bài tập ở nhà đối với

học sinh THPT là rất quan trọng nhằm nâng cao chất lượng học tập. Thông qua việc

làm bài tập ở nhà sẽ giúp cho học sinh nắm vững hơn, củng cố và mở rộng các tri

thức đã được lĩnh hội. Học sinh sẽ vận dụng các tri thức đã học kết hợp với sự sáng

tạo của cá nhân để giải quyết các tình huống do bài tập đưa ra. Kỹ năng làm bài tập

của học sinh phải được rèn luyện hàng ngày sau khi nghe giảng trên lớp (Bộ GD-ĐT,

2013).

Về việc rèn luyện kỹ năng tự kiểm tra, đánh giá quá trình học tập. Tự kiểm tra,

đánh giá trong quá trình học tập của học sinh là hoạt động học sinh tự kiểm tra, đánh

131

giá chính hoạt động học tập của bản thân mình. Tự kiểm tra đánh giá giúp học sinh

đánh giá được trình độ nhận thức, mức độ hình thành các kỹ năng, kỹ xảo của bản

thân. Các kỹ năng tự kiểm tra, đánh giá bao gồm: kỹ năng tự kiểm tra, đánh giá quá

trình thực hiện công việc so với kế hoạch đề ra; kỹ năng tự kiểm tra, đánh giá quá

trình nghe giảng và ghi chép trên lớp; kỹ năng tự kiểm tra, đánh giá quá trình đọc

sách; kỹ năng tự kiểm tra, đánh giá quá trình làm bài tập về nhà và tự làm bài tập

kiểm tra (Bộ GD-ĐT, 2013).

- Cách thực hiện biện pháp

Cung cấp các tài liệu hướng dẫn về cách rèn luyện kỹ năng tự học hiệu quả

cho học sinh THPT; tổ chức bồi dưỡng, tập huấn, hội thảo, thực hành,…ứng dụng

các kỹ năng tự học hiệu quả cho học sinh THPT, để HS vận dụng vào thực tế hoạt

động học tập; trong hoạt động dạy học trên lớp GV tập trung rèn luyện cho HS các

PP học tập hiệu quả trên lớp và các PP học tập ngoài lớp (tự học tập); tổ chức các

buổi xemine môn học cho HS được rèn luyện tính độc lập nghiên cứu và báo cáo kết

quả nghiên cứu học tập trước tập thể lớp; khuyến khích HS giải bài tập, đăng tạp chí

chuyên ngành phù hợp với các tờ báo có trang viết của HS phổ thông, sinh viên;

khuyến khích lập trang mạng xã hội riêng cho lớp, môn học để HS cùng trao đổi, chia

sẻ bài viết, bài làm của môn học lên đó cùng nhau học tập; GV rèn cho HS cách tự ra

đề bài để ôn tập, kiểm tra kiến thức cho bản thân và cho lớp; GV phải thường xuyên

tìm hiểu, hỗ trợ, kiểm tra, nhắc nhở, giúp đỡ, động viên,… học sinh THPT, về việc

vận dụng các kỹ năng tự học phù hợp với từng nội dung, phù hợp các hình thức tự

học thực tế hàng ngày trên lớp và ở nhà; định kỳ GV phải yêu cầu học sinh THPT

thực hiện việc giải trình, báo cáo hoạt động tự học tập; trình bày những khó khăn,

vướng mắc khi thực hiện nhiệm vụ học tập; GV kiểm tra, giám sát sản phẩm tự học

của HS,… để từ đó giúp đỡ HS thực hành tự học tập đúng cách, hiệu quả.

- Điều kiện thực hiện biện pháp

Cần có sự chỉ đạo, giám sát, kiểm tra chặt chẽ của cả hệ thống quản lí HĐHT

trường THPT, nhất là vai trò của hiệu trưởng, phó hiệu trưởng trường THPT mang

yếu tố quyết định sự thành công của hoạt động này; Cần có sự phối hợp với các

132

chuyên gia giáo dục học (quản lý giáo dục), chuyên gia tâm lý học,… hỗ trợ tài liệu

và kỹ năng tổ chức các buổi tập huấn, hội thảo về các kỹ năng học tập hiệu quả cho

học sinh THPT; lực lượng tham gia quản lý HĐHT (trực tiếp là GV THPT) phải thể

hiện vai trò trách nhiệm lớn nhất trong việc hướng dẫn học sinh học tập có chất lượng,

có hiệu quả; giáo viên THPT phải quan tâm, chú trọng hướng dẫn cách học ở lớp và

hướng dẫn cách tự học ở nhà cho học sinh THPT là chính; nhà trường cần đảm bảo

có đủ các điều kiện về kinh phí, cơ sở vật chất, thiết bị phục vụ hoạt động học tập

hiệu quả cho học sinh THPT; kinh phí trang bị cơ sở vật chất thiết bị phục vụ học tập

tại trường bao gồm: phòng học và thiết bị dạy và học; phòng thư viện và các tài liệu

phục vụ học tập; kinh phí hỗ trợ HS có hoàn cảnh khó khăn về kinh tế gia đình để

phục vụ hoạt động học tập.

3.3.4 Biện pháp 4: Quản lí hiệu quả cơ sở vật chất, thiết bị học tập trường

trung học phổ thông

- Mục tiêu của biện pháp

Đảm bảo đủ các điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học, điều kiện để

phục vụ hoạt động dạy học hiệu quả. Cơ sở vật chất, thiết bị dạy học đảm bảo đầy đủ,

hiện đại sẽ phục vụ tốt cho hoạt động học tập của học sinh THPT. Tại các trường

THPT vùng ĐBSCL, xây dựng môi trường học tập, môi trường giáo dục lành mạnh,

thu hút HS là việc làm cần thiết cấp bách. Xác định trường THPT là nơi phù hợp nhất

để mỗi học sinh có điều kiện học tập, rèn luyện, sáng tạo và phát huy tốt nhất năng

lực của mình, chuẩn bị chu đáo cho môi trường giáo dục nghề nghiệp và tham gia vào

cuộc sống lao động tương lai.

Xây dựng và tổ chức thực hiện kế hoạch chiến lược (từ 5 đến 10 năm) về xây

dựng CSVC phù hợp chiến lược phát triển nhà trường; tổ chức sử dụng, khai thác có

hiệu quả CSVC nhà trường; khai thác cơ sở vật chất trong cộng đồng phục vụ hoạt

động GD của nhà trường; tổ chức bảo dưỡng, bảo quản CSVC nhà trường. Về tài

chính, tổ chức xây dựng dự toán đáp ứng yêu cầu thực hiện nhiệm vụ của nhà trường

theo chu kì 3 năm giao tự chủ tài chính; tổ chức thực hiện các nhiệm vụ thu, chi của

133

nhà trường theo quy định của nhà nước và theo tiến độ thực hiện nhiệm vụ; mở rộng

các nguồn thu ngoài ngân sách, chi tiêu tiết kiệm và hiệu quả.

- Nội dung biện pháp

Cơ sở vật chất phục vụ hoạt động học tập tại trường, đầy đủ, hiện đại, phù hợp

hoạt động học tập hiệu quả cho học sinh THPT; cơ sở vật chất nhà trường đầy đủ bao

gồm: phòng học kiên cố, hệ thống phòng chức năng phục vụ hoạt động học tập, phòng

thư viện, phòng đọc sách, phòng máy tính dùng chung, phòng thực hành thí nghiệm,

phòng bộ môn, … nhà đa năng thể dục thể thao, sân bãi tập luyện thể dục thể thao,…;

trang thiết bị phục vụ dạy học lắp đặt bên trong hệ thống các phòng học đảm bảo chất

lượng, hiện đại và hiệu quả sử dụng phục vụ tốt cho việc học tập và nghiên cứu của

học sinh THPT; cơ sở vật chất phục vụ hoạt động học tập tại nhà (tự học) đầy đủ,

hiện đại, phù hợp hoạt động học tập hiệu quả cho học sinh THPT;

- Cách thực hiện biện pháp

Tuyên truyền, vận động mọi người có ý thức nâng cao trách nhiệm sử dụng,

bảo quản cơ sở vật chất thiết bị dạy học; có quy định về phân cấp quản lý, chịu trách

nhiệm sử dụng thiết bị học tập hiệu quả cho từng đối tượng sử dụng; bồi dưỡng nâng

cao năng lực sử dụng và bảo quản thiết bị cho đội ngũ giáo viên trường THPT; làm

tốt công tác kiểm tra, giám sát sử dụng, bảo quản thiết bị học tập hiệu quả; sử dụng

nguồn vốn ngân sách nhà nước để đầu tư về CSVC và trang thiết bị dạy học hiệu quả;

sử dụng nguồn vốn huy động từ cộng đồng để đầu tư về CSVC và trang thiết bị dạy

học hiệu quả; nhà trường (nội lực) tự tổ chức trang bị đầu tư cơ sở vật chất, thiết bị

theo nhu cầu phát triển của nhà trường; khuyến khích giáo viên và học sinh cùng tự

làm đồ dùng phục vụ học tập hiệu quả; Huy động các mạnh thường quân các đơn vị

kinh tế tài trợ thiết bị giáo dục; sử dụng có hiệu quả, phòng chống lãng phí cơ sở vật

chất, thiết bị học tập; đầu tư mua sắm thiết bị học tập hiện đại (nối mạng internet), sử

dụng lâu dài, tiết kiệm chi phí; phân công bộ phận quản lý, sử dụng, bảo quản thiết

bị học tập cụ thể rõ ràng, có trách nhiệm báo cáo thường niên; có biện pháp sử dụng,

bảo quản thiết bị an toàn cho người học và người dạy theo quy định đối với phòng

học bộ môn có các hóa chất dễ gây cháy nổ.

134

Cụ thể, các nội dung của biện pháp này như sau: Nâng cao nhận thức và năng

lực cho tập thể về quản lí CSVC hiệu quả, phân công và giao trách nhiệm cho người

quản lí, mua sắm, sử dụng, bảo quản CSVC hiệu quả; huy động các nguồn lực đầu tư

mua sắm CSVC phục vụ dạy học hiệu quả.

- Điều kiện thực hiện biện pháp

Có các quy định, chế tài mang tính bắt buộc trong việc đầu tư, sử dụng và bảo

quản có sở vật chất, thiết bị học tập trường THPT; nhà trường có kế hoạch đầu tư cơ

sở vật chất, thiết bị dạy học đảm bảo theo mục tiêu phát triển GD của nhà trường;

tranh thủ tham mưu với các cấp quản lý Nhà nước để có kinh phí kịp thời phục vụ

nhiệm vụ quản lý dạy học ở trường THPT; tích cực huy động cộng đồng, các mạnh

thường quân, các đơn vị tài trợ,…các tổ chức xã hội để huy động các nguồn lực về

CSVC, thiết bị dạy học phục vụ quản lý học tập của học sinh THPT.

Môi trường giáo dục cần được xây dựng đồng bộ từ GV đến HS. Môi trường

giảng dạy không những giữ vai trò định hướng, dẫn dắt mà còn liên hệ, bổ sung không

ngừng để tạo ra môi trường học tập tốt cho từng học sinh. Việc tổ chức các hoạt động

giảng dạy và giáo dục cần được sự thống nhất cao trong tập thể. Huy động được các

nguồn lực tài chính hợp lý, huy động trí tuệ của nhiều tổ chức và cá nhân trong và

ngoài nhà trường tham gia xây dựng môi trường giáo dục.

3.3.5 Biện pháp 5: Huy động các nguồn lực của xã hội vào quản lí hoạt

động dạy học

- Mục tiêu của biện pháp

Tạo được nhiều nguồn lực quan trọng về tinh thần, và vật chất phong phú, đầy

đủ, để phục vụ tốt cho nhiệm vụ quản lý HĐHT của học sinh THPT; huy động các

nguồn lực trong và ngoài trường cùng tham gia nâng cao chất lượng giáo dục. Thiết

lập mối liên hệ thường xuyên, hiệu quả giữa nhà trường và gia đình. Có sự “phân

công” nhiệm vụ hợp lý của các tổ chức và cá nhân liên quan nhằm đạt kết quả cao

nhất trong giáo dục. Đảm bảo thực hiện thường xuyên công tác công khai chất lượng

giáo dục.

- Nội dung biện pháp

135

Nhà trường cần có kế hoạch phối hợp, huy động nguồn nhân lực từ các tổ chức

xã hội trong và ngoài nhà trường như: Công đoàn, Đoàn Thanh niên, Hội Cha mẹ học

sinh,… và các chuyên gia giáo dục, các cấp lãnh đạo, quản lý địa phương, các đơn vị

công an, quân đội trên địa bàn, các đơn vị sản xuất kinh doanh, các đơn vị tổ chức

làm công tác xã hội, các tổ chức xã hội và hội nghề nghiệp, các tổ chức đoàn thể

chính trị địa phương, trực tiếp là ban đại diện cha mẹ học sinh THPT; nhà trường có

kế hoạch huy động nguồn lực CSVC, tài chính đóng góp cho trường học từ các nguồn

kinh phí ngoài ngân sách nhà nước, như các đơn vị kinh tế, các tổ chức xã hội từ

thiện, các nhà hảo tâm,…

Cụ thể, các nội dung của biện pháp này như sau: nhà trường xây dựng kế hoạch

chủ động phối hợp với các lực lượng xã hội bên ngoài nhà trường về quản lí HĐHT;

thắt chặt mối quan hệ nhà trường – gia đình và xã hội theo nhiệm vụ dạy học.

- Cách thực hiện biện pháp

Nhà trường xây dựng kế hoạch phối hợp với từng lực lượng xã hội cụ thể; nhà

trường cần xây dựng hệ thống thông tin hai chiều chặt chẽ giữa nhà trường và gia

đình. Các thông tin về HS được cung cấp kịp thời đến gia đình thông qua bộ phận

thường trực là GV chủ nhiệm. Học sinh nào học tập chưa chuyên cần đều được kịp

thời thông báo đến gia đình để phối hợp nhắc nhỡ. Vận động gia đình HS tham dự

đầy đủ các cuộc họp do nhà trường mời và đóng góp ý kiến góp phần phát triển toàn

diện nhà trường. Việc giữ mối liên lạc thường xuyên và hiểu được khá đầy đủ các

hoạt động của nhà trường sẽ giúp gia đình HS có niềm tin khi gởi gấm con em học

tập tại trường.

Công đoàn cơ sở cần phối hợp với nhà trường vận động giáo viên, công nhân

viên tích cực giảng dạy, tích cực giáo dục, thông qua dạy chữ để dạy người. Đoàn

trường, Hội Liên hiệp Thanh niên phải là cầu nối quan trọng giữa nhà trường với HS.

Đoàn - Hội được tổ chức thành tập thể vững mạnh. Hoạt động Đoàn - Hội ở trường

thật sự tạo ra nhiều phong trào thiết thực, tạo ra sân chơi lành mạnh cho HS góp phần

nâng cao chất lượng giáo dục. Là bộ phận tự quản và thường trực thi đua HS, Đoàn

trường giúp nhà trường đánh giá chính xác năng lực học tập và rèn luyện của HS và

136

góp phần giữ vững nền nếp kỷ cương trong dạy và học. Hội Chữ thập đỏ, Hội khuyến

học tổ chức nhiều hoạt động: quyên góp giúp đỡ bạn nghèo, xây dựng “học bổng

xanh”, khen thưởng HS nghèo vượt khó…góp phần giáo dục tinh thần tương thân

tương ái và lòng nhân đạo cho các em học sinh.

Việc tổ chức hoạt động tự quản thông qua Ban cán sự lớp, Ban chấp hành

Đoàn, Đội cờ đỏ, Đội thanh niên xung kích… sẽ giúp nhà trường nắm bắt kịp thời

tình hình học tập và rèn luyện của mỗi HS và công tác giảng dạy, công tác chủ nhiệm

của giáo viên, để từ đó có những giải pháp quản lý kịp thời. Hoạt động này cũng giúp

HS rèn luyện kỹ năng sống, đồng thời bồi dưỡng năng lực lãnh đạo cho HS từ khi

còn ngồi trên ghế nhà trường.

Nâng cao nhận thức của hiệu trưởng, tổ trưởng chuyên môn, giáo viên, phụ

huynh, người đứng đầu cấp ủy, chính quyền, tổ chức chính trị, xã hội địa phương về

ý nghĩa, vai trò của công tác phối hợp ba môi trường nhà trường, gia đình và xã hội

trong việc quản lý HĐHT học sinh THPT; xác định rõ trách nhiệm, quyền hạn của

các bên liên quan trong quản lý HĐHT học sinh THPT, qua đó tạo sự đồng thuận cao

và huy động được sự tham gia chủ động, tích cực của toàn xã hội đối với sự nghiệp

giáo dục và đào tạo; phối hợp xây dựng môi trường giáo dục an toàn, lành mạnh, thân

thiện, phòng, chống bạo lực học đường; xây dựng và thực hiện văn hóa ứng xử trong

trường học; nâng cao hiệu lực, hiệu quả công tác quản lý giáo dục; tăng cường kỷ

cương, nền nếp trường, lớp học; tiếp tục đổi mới, sáng tạo, nâng cao chất lượng, hiệu

quả các hoạt động giáo dục theo hướng thực chất và bền vững. Xây dựng và thực hiện

nghiêm túc Bộ quy tắc ứng xử trong trường học;

Tiếp tục chỉ đạo các cơ sở giáo dục tổ chức thực hiện nghiêm túc, hiệu quả

Chỉ thị 71/2008/CT-BGDĐT ngày 23/12/2008 của Bộ GD&ĐT về việc tăng cường

công tác phối hợp giữa nhà trường, gia đình và xã hội trong việc giáo dục trẻ em, học

sinh, sinh viên; phối hợp chặt chẽ với gia đình trong việc quản lý, giáo dục, đạo đức,

lối sống của học sinh sinh viên. Phát huy vai trò trách nhiệm của các tổ chức đoàn thể

trong nhà trường (tổ chức Đoàn, Đội, Hội), của đội ngũ giáo viên, nhất là giáo viên

chủ nhiệm lớp; thường xuyên giữ mối liên lạc với gia đình học sinh, nhất là những

137

học sinh có hoàn cảnh khó khăn, học sinh cá biệt, để nắm bắt tâm tư tình cảm, theo

dõi sát sao tình hình tư tưởng, diễn biến tâm lý và có biện pháp kịp thời giáo dục học

sinh. Đặc biệt, định hướng học sinh, sinh viên nâng cao nhận thức về văn hóa ứng xử

trên môi trường mạng xã hội, yêu cầu các em tham gia các trang mạng xã hội bảo

đảm quyền tự do cá nhân trong giới hạn cho phép, song không được vi phạm các quy

định của pháp luật và quy tắc ứng xử học đường.

Bên cạnh giáo dục chính khóa, tăng cường phối hợp tổ chức đa dạng, phong

phú, sáng tạo các hoạt động giáo dục ngoại khóa, ngoài giờ lên lớp, trải nghiệm sáng

tạo, để tạo sân chơi lành mạnh và trí tuệ để thu hút học sinh, sinh viên có cơ hội và

môi trường phát triển những phẩm chất và năng lực bản thân.

Các cấp chính quyền, ban, ngành địa phương, các đoàn thể theo chức năng,

nhiệm vụ tiếp tục quan tâm, phối hợp giúp đỡ nhà trường đầu tư xây dựng cơ sở vật

chất, cảnh quan sư phạm; tăng cường quản lý các dịch vụ xung quanh trường (quán

game, trò chơi điện tử, hàng quán,…), tuyên truyền, giáo dục pháp luật an toàn giao

thông, giáo dục phòng chống ma túy, các tệ nạn xã hội, ngăn chặn và hạn chế sự xâm

nhập của văn hóa phẩm độc hại vào trong các nhà trường.

- Điều kiện thực hiện biện pháp:

Hiệu trưởng phải là người đi đầu, tham gia trực tiếp chỉ đạo các bộ phận trong

nhà trường có kế hoạch thực hiện tốt việc phối hợp với các lực lượng xã hội, nhằm

đem lại nguồn lợi vật chất và tinh thần hỗ trợ việc học tập cho học sinh THPT; để

giải pháp thực hiện có hiệu quả, các trường THPT cần quan tâm đến việc xây dựng

đội ngũ cán bộ phụ trách các đoàn thể. Công tác tuyên truyền vận động, công tác dân

vận sẽ đóng vai trò quyết định hiệu quả công tác phối hợp giữa nhà trường và các lực

lượng giáo dục; nhà trường cần tạo được niềm tin vững chắc từ gia đình học sinh và

nhân dân thông qua việc duy trì, đảm bảo chất lượng hoạt động giảng dạy. Kết quả

của nhà trường chính là thước đo quan trọng để dành được sự ủng hộ, sự tin tưởng và

phối hợp của các lực lượng giáo dục.

3.3.6 Mối quan hệ giữa các biện pháp

Có 5 biện pháp quản lí HĐHT học sinh THPT được đề xuất.

138

Biện pháp 1, Nâng cao năng lực cho đội ngũ cán bộ quản lí trường trung học

phổ thông. Biện pháp này tập trung vào bồi dưỡng để nâng cao năng lực quản lí cho

hiệu trưởng, phó hiệu trưởng, tổ trưởng chuyên môn và giáo viên trường THPT. Đảm

bảo năng lực cho đội ngũ này cũng là điều kiện đảm bảo chất lượng quản lí HĐHT

học sinh THPT. Theo sự phân quyền trong quản lí HĐHT trường THPT thì các chủ

thể quản lí cần có đủ năng lực để thực hiện chức trách nhiệm vụ của mình một cách

vẻ vang nhất. Chỉ cần một trong các chủ thể trong phân quyền quản lí HĐHT bị kém

năng lực thì coi như mắc xích dây chuyền quản lí này bị đứt gãy, không hiệu quả.

Chính vì vậy, năng lực của từng chủ thể quản lí HĐHT nói trên thì ai cũng quan trọng

như nhau, không ai bị thừa thải, không ai kém quan trọng hơn ai.

Biện pháp 1 là cơ sở để thực hiện các biện pháp còn lại thành công. Chính

năng lực quản lí ở Biện pháp 1 làm cho hiệu trưởng có đủ năng lực và điều kiện thực

hiện Biện pháp 2 là nâng cao trách nhiệm quản lí của mình. Đồng thời với tinh thần

nâng cao trách nhiệm quản lí mình, hiệu trưởng chứng tỏ được năng lực quản lí nhà

trường một cách hiệu quả nhất. Cùng với năng lực quản lí của các chủ thể ở Biện

pháp 1, làm cơ sở và điều kiện để thực hiện Biện pháp 3 “nâng cao năng lực học tập

cho học sinh” được thành công. Vì các chủ thể không đảm bảo năng lực quản lí HĐHT

của mình thì làm sao thực hiện nhiệm vụ “nâng cao năng lực học tập cho học sinh”

một cách hiệu quả. Học sinh không có đủ năng lực học tập hiệu quả thì chất lượng

học tập không được đảm bảo, công tác quản lí HĐHT của nhà trường không đạt mục

tiêu đề ra.

Tương tự vậy, nếu như năng lực của các chủ thể quản lí HĐHT trường THPT

được đảm bảo thì công tác “quản lí cơ sở vật chất, thiết bị học tập” và việc “phối hợp

với các tổ chức xã hội ở địa phương” sẽ mang lại hiệu quả thiết thực. Các điều kiện

phục vụ quản lí HĐHT luôn được đảm bảo, là yếu tố cơ bản để đảm bảo cho chất

lượng quản lí HĐHT trường THPT đạt mục tiêu đề ra.

3.4 Khảo nghiệm biện pháp đề xuất

139

3.4.1 Mục đích khảo nghiệm

Mục đích của việc khảo nghiệm là nhằm thu thập thông tin đánh giá về “tính cần

thiết” và “tính khả thi” của các biện pháp quản líHĐHT ở trường THPT vùng ĐBSCL

đã được đề xuất, trên cơ sở đó điều chỉnh các biện pháp chưa phù hợp và khẳng định

thêm độ tin cậy của các biện pháp được nhiều người đánh giá cao.

3.4.2 Nội dung khảo nghiệm

Nội dung khảo sát được tập trung vào hai vấn đề chính:

- Các biện pháp được đề xuất có thật sự cấp thiết trong công tác quản lý quản lí

HĐHT của học sinh THPT vùng đồng bằng sông Cửu Long?

- Trong các điều kiện như hiện nay, các biện pháp được đề xuất có khả thi, có tạo

điều kiện thuận lợi cho công tác quản lý quản lí HĐHT của học sinh THPT vùng đồng

bằng sông Cửu Long?

3.4.3. Đối tượng và địa bàn khảo nghiệm

Để đánh giá tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp quản lí HĐHT của

học sinh THPT vùng ĐBSCL, theo mục tiêu nghiên cứu của luận án, tác giả tiến hành

nghiên cứu khảo sát nội dung này trên các đối tượng nghiên cứu là các trường THPT

đại diện cho vùng ĐBSCL (theo bảng 3.1). Tác giả đã chọn 7/13 tỉnh vùng ĐBSCL;

mỗi tỉnh chọn 1 - 2 trường; tổng số có 12 trường. Thực hiện Phiếu khảo sát (bảng hỏi

đóng) dùng cho các đối tượng: khảo sát Cán bộ quản lí (Hiệu trưởng, Phó Hiệu

trưởng, Tổ trưởng và cả Tổ phó chuyên môn) và Giáo viên.

* Phương pháp khảo sát:

TT Tỉnh

Trường THPT

TP. Cần Thơ

An Giang

Tiền Giang

Long An

1 2 3 4 5 6 7 8

Phiếu khảo sát (bảng hỏi đóng) CBQL 14 14 14 13 12 14 14 13

Giáo viên 45 47 52 49 53 48 49 49

Bảng 3.1: Phân bổ đối tượng tham gia khảo sát

140

Đồng Tháp

9 10 Sóc Trăng 11 12 Vĩnh Long

Trường THPT Lai Vung 1 Trường THPT Tràm Chim Trường THPT Hoàng Diệu Tr. THCS &THPT Trưng Vương Cộng chung

12 14 14 12 160

49 53 54 52 600

+Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

Sử dụng phiếu thăm dò được xây dựng bằng các câu hỏi đóng:

Phụ lục 5-Khảo sát “tính cần thiết” của các biện pháp quản lý HĐHT

Phụ lục 6- Khảo sát “tính khả thi” của các biện pháp quản lý HĐHT

3.4.4. Cách thức xử lí số liệu

(1) Xử lý số liệu phiếu điều tra khảo sát (3 mức độ)

Điểm trung bình = (n1 X điểm 1 + n2 X 2 +…)/N

n = số người chọn điểm 1 (hoặc 2; 3; 4;); N = tổng số người khảo sát

(2) Giá trị quy đổi: Trao đổi bằng bảng hỏi với 3 mức độ đánh giá:

Giá trị khoảng cách được tính = (Maximum - Minimum)/n = (3-1)/3 = 0,66

Mức đánh giá “Rất cao” “Trung bình” “Rất thấp”

(1) Tính cần thiết “Rất cần thiết” “Cần thiết” “Không cần thiết”

(2) Tính khả thi “Rất khả thi” “Khả thi” “Không khả thi”

Mức điểm (2,34đ – 3,00đ) (1,67đ – 2,33đ) (1,00đ –1,66đ)

Bảng 3.2: Thang điểm đánh giá

3.4.5 Kết quả khảo nghiệm

(1) Kết quả khảo nghiệm “tính cần thiết”

- Kết quả khảo nghiệm “tính cần thiết” Biện pháp 1

Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết biện pháp 1, “Nâng cao năng lực đội ngũ quản

lí hoạt động học tập trường trung học phổ thông”, có điểm trung bình chung là 2.60/3

điểm, mức đánh giá “rất cao” trong thang đánh giá tính cần thiết.

141

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17

Tính cần thiết CBQL GV 2.66 2.53 2.66 2.54 2.66 2.54 2.66 2.56 2.66 2.54 2.66 2.53 2.66 2.51 2.66 2.53 2.66 2.54 2.65 2.54 2.66 2.53 2.66 2.53 2.66 2.53 2.66 2.53 2.66 2.56 2.66 2.54 2.66 2.56 2.66 2.54

TB chung 2.59 2.60 2.60 2.61 2.60 2.59 2.59 2.59 2.60 2.60 2.59 2.59 2.59 2.60 2.61 2.60 2.61 2.60

Biện pháp 1. Nâng cao năng lực cho đội ngũ cán bộ quản lí trường trung học phổ thông Hình thành kỹ năng lập kế hoạch quản lý HĐHT Hình thành kỹ năng tổ chức thực hiện kế hoạch quản lý HĐHT Hình thành kỹ năng chỉ đạo điều hành quản lý HĐHT Hình thành kỹ năng kiểm tra, đánh giá quản lý HĐHT Hình thành kỹ năng điều chỉnh, cải tiến hoạt động quản lý Tập huấn kỹ năng giám sát, hướng dẫn phương pháp học tập Thực hiện đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ theo chuẩn nghề nghiệp Khuyến khích đội ngũ tự học tập, nâng cao trình độ chuyên môn Khuyến khích đội ngũ tự học tập, nâng cao trình độ quản lý GD Khuyến khích đội ngũ tự học tập, nâng cao lý luận chính trị Tạo điều kiện, môi trường trải nghiệm quản lý HĐHT Hình thành năng lực quản lý mang tính chuyên sâu (môn) Hình thành năng lực quản lý HĐHT mang tính tổ hợp môn Tổ chức các hội thảo chuyên đề quản lý HĐHT Tổ chức Hội nghị tổng kết kinh nghiệm quản lý HĐHT Khuyến khích ứng dung khoa học quản lý HĐHT vào thực tiễn Nhân rộng ứng dụng những sáng kiến quản lý HĐHT Trung bình cộng Có sự khác biệt không lớn lắm về điểm trung bình của các đối tượng khảo sát,

Bảng 3.3: Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết Biện pháp 1

tuy nhiên mức độ đánh giá thì vẫn giống nhau, đó là sự thống nhất trong đánh giá tính

cần thiết của biện pháp này. Tất cả các chỉ báo của biện pháp được khảo sát cũng cho

thấy điểm trung bình từng chỉ báo cũng đạt mức đánh giá “rất cao”. Chứng tỏ biện

pháp này là rất cần thiết đối với quản lý HĐHT học sinh THPT.

- Kết quả khảo nghiệm “tính cần thiết” Biện pháp 2

Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết biện pháp 2, “Phát huy vai trò trách nhiệm

của hiệu trưởng trường trung học phổ thông”, có điểm trung bình chung là 2.44/3

điểm, mức đánh giá “rất cao” trong thang đánh giá tính cần thiết.

Có sự khác biệt không nhiều về điểm trung bình của các đối tượng khảo sát,

tuy nhiên mức độ đánh giá thì vẫn giống nhau. Tất cả các chỉ báo của biện pháp được

khảo sát có điểm trung bình từng chỉ báo cũng đạt mức đánh giá “rất cao”. Chứng tỏ

biện pháp này là rất cần thiết đối với quản lý HĐHT học sinh THPT.

142

Tính cần thiết

TB chung

Biện pháp 2: Phát huy vai trò trách nhiệm của hiệu trưởng trường trung học phổ thông

CBQL GV

2.49

2.69

2.59

1 2

2.49

2.69

2.59

2.49 2.46 2.47 2.49 2.49 2.49 2.48 2.49 2.49 2.49 2.49 2.47

2.69 2.69 2.70 2.69 2.69 2.70 2.70 2.69 2.70 2.69 2.69 2.70

2.59 2.58 2.58 2.59 2.59 2.59 2.59 2.59 2.60 2.59 2.59 2.58

3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

2.49

2.69

2.59

2.48 2.48

2.69 2.69

2.58 2.44

Hình thành hệ thống bộ máy quản lý HĐHT Bộ máy quản lý HĐHT gồm: Hiệu trưởng và các phó hiệu trưởng; tổ trưởng CM; giáo viên bộ môn và giáo viên chủ nhiệm Thực hiện quản lý HĐHT theo sự phân cấp Hiệu trưởng quản lý hoạt động của Tổ chuyên môn Tổ chuyên môn quản lý hoạt động của giáo viên Giáo viên quản lý HĐHT của học sinh Ban hành quy chế hoạt động của bộ máy tổ chức quản lý HĐHT Quy định trách nhiệm của từng thành viên trong bộ máy QL Triển khai quy chế quản lý đến các thành viên trong nhà trường Tập huấn, hướng dẫn cách thực hiện quy chế quản lý HĐHT Kiểm tra giám sát việc thực hiện quy chế quản lý HĐHT Kịp thời giúp đỡ, uốn nắn, điều chỉnh việc quản lý HĐHT Đánh giá động viên, biểu dương, khen kịp thời, Nhân rộng những tấm gương tốt “người thật-việc thật” Kiểm điểm, rút kinh nghiệm, xem xét kỷ luật đúng mức nếu thiếu trách nhiệm Tăng cường tính tự chủ, tự chịu trách nhiệm trong quản lý HĐHT Trung bình cộng - Kết quả khảo nghiệm “tính cần thiết” Biện pháp 3

Bảng 3.4: Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết Biện pháp 2

Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết biện pháp 3, “Bồi dưỡng năng lực học tập

cho học sinh trường trung học phổ thông”, có điểm trung bình chung là 2.57/3 điểm,

mức đánh giá “rất cao” trong thang đánh giá tính cần thiết.

Có sự khác biệt khá rõ về điểm trung bình của các đối tượng khảo sát, tuy

nhiên mức độ đánh giá thì vẫn giống nhau. Tất cả các chỉ báo của biện pháp được

khảo sát có điểm trung bình từng chỉ báo cũng đạt mức đánh giá “rất cao”. Chứng tỏ

biện pháp này là rất cần thiết đối với quản lý HĐHT học sinh THPT.

Tính cần thiết CBQL GV 2.65 2.49 2.64 2.48 2.64 2.49 2.64 2.49 2.63 2.46 2.64 2.47 2.64 2.48

TB chung 2.57 2.56 2.57 2.56 2.55 2.55 2.56

1 2 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6

2.49

2.64

2.57

2.49

2.64

2.57

Bảng 3.5: Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết Biện pháp 3

143

2.64 2.64 2.64 2.65 2.65

2.56 2.56 2.57 2.57 2.57

2.49 2.49 2.49 2.49 2.49

3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 4

2.64

2.56

2.48

2.64 2.64 2.64

2.57 2.57 2.57

2.49 2.49 2.49

5 6 7 8

2.64

2.57

2.49

2.64

2.57

2.49

2.65

2.57

2.64

2.56

2.49

2.64

2.57

2.49

12 13

2.65

2.57

2.49

2.64 2.64

2.56 2.57

2.49 2.49

Rèn luyện kỹ năng lập kế hoạch học tập Rèn luyện kỹ năng nghe và ghi chép bài học trên lớp Rèn luyện kỹ năng đọc sách giáo khoa và tài liệu môn học Rèn luyện kỹ năng làm bài tập ở nhà Rèn luyện kỹ năng tự kiểm tra, đánh giá quá trình học tập Cung cấp các tài liệu hướng dẫn về cách rèn luyện kỹ năng học tập hiệu quả cho học sinh THPT Bồi dưỡng, tập huấn ứng dụng các kỹ năng học tập hiệu quả Rèn luyện phương pháp học tập hiệu quả ngay trên lớp học Tạo điều kiện cho học sinh báo cáo kết quả học tập trước lớp Khuyến khích học sinh trao đổi bài tập trên các tạp chí chuyên ngành phù hợp Khuyến khích trao đổi nội dung học tập trên trang mạng xã hội một cách nghiêm túc Giáo viên rèn cho học sinh phương pháp ra đề bài để tự ôn tập, củng cố kiến thức Thường xuyên hỗ trợ, kiểm tra, nhắc nhở vận dụng các kỹ năng học tập phù hợp Yêu cầu học sinh báo cáo hoạt động tự học tập ở nhà Yêu cầu học sinh trình bày những khó khăn, vướng mắc khi thực hiện nhiệm vụ học tập Kiểm tra, giám sát sản phẩm tự học tập của học sinh Trung bình cộng - Kết quả khảo nghiệm “tính cần thiết” Biện pháp 4

TB chung

Tính cần thiết CBQL GV

2.53

2.59

2.56

2.54

2.59

2.57

2.59

2.57

2.54

2.60

2.55

2.51

4 5

2.60

2.53

2.47

2.48

2.60

2.54

2.60

2.54

2.49

2.59 2.59 2.59

2.53 2.55 2.57

2.46 2.51 2.55

8 9 10 11

2.60

2.58

2.56

2.54

2.60

2.57

2.55

2.60

2.57

Biện pháp 4: Quản lí hiệu quả cơ sở vật chất, thiết bị học tập trường trung học phổ thông Tuyên truyền, vận động mọi người có ý thức nâng cao trách nhiệm sử dụng, bảo quản cơ sở vật chất thiết dạy học Có quy định về phân cấp quản lý, chịu trách nhiệm sử dụng thiết bị học tập hiệu quả cho từng đối tượng sử dụng Bồi dưỡng nâng cao năng lực sử dụng và bảo quản thiết bị cho đội ngũ giáo viên trường THPT Làm tốt việc KT, giám sát sử dụng, bảo quản thiết bị HT hiệu quả Sử dụng nguồn vốn ngân sách nhà nước để đầu tư về cơ sở vật chất và trang thiết bị dạy học hiệu quả Sử dụng nguồn vốn huy động từ cộng đồng để đầu tư về cơ sở vật chất và trang thiết bị dạy học hiệu quả Nhà trường (nội lực) tự tổ chức trang bị đầu tư cơ sở vật chất, thiết bị theo nhu cầu phát triển của nhà trường Khuyến khích GV và HS tự làm đồ dùng học tập hiệu quả Huy động mạnh thường quân, đơn vị kinh tế tài trợ thiết bị GD Sử dụng có hiệu quả, phòng chống lãng phí cơ sở vật chất Đầu tư mua sắm thiết bị học tập hiện đại (nối mạng internet), sử dụng lâu dài, tiết kiệm chi phí Phân công bộ phận quản lý, sử dụng, bảo quản thiết bị học tập cụ thể rõ ràng, có trách nhiệm báo cáo thường niên Có biện pháp sử dụng, bảo quản thiết bị an toàn cho người học và người dạy theo quy định đối với phòng học bộ môn có các hóa chất dễ gây cháy nổ Trung bình cộng

2.52

2.60

2.56

Bảng 3.6: Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết Biện pháp 4

144

Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết biện pháp 4, “Quản lí hiệu quả cơ sở vật

chất, thiết bị học tập trường trung học phổ thông”, có điểm trung bình chung là 2.56/3

điểm, mức đánh giá “rất cao” trong thang đánh giá tính cần thiết.

Có sự khác biệt về điểm trung bình của các đối tượng khảo sát. “CBQL” đánh giá

mức điểm thấp nhất, “HS” đánh giá với mức cần thiết cao nhất, tuy nhiên mức độ

đánh giá thì vẫn giống nhau. Tất cả các chỉ báo của biện pháp được khảo sát có điểm

trung bình từng chỉ báo cũng đạt mức đánh giá “rất cao”. Chứng tỏ biện pháp này là

rất cần thiết đối với quản lý HĐHT học sinh THPT.

- Kết quả khảo nghiệm “tính cần thiết” Biện pháp 5

Tính cần thiết CBQL GV 2.59 2.44

TB chung 2.52

1 2

2.46

2.59

2.53

2.45

2.59

2.52

2.46 2.46 2.47 2.46 2.47

2.59 2.59 2.59 2.60 2.60

2.52 2.53 2.53 2.53 2.53

4 5 6 7 8 9

2.48

2.60

2.54

Biện pháp 5: Huy động các nguồn lực của xã hội vào quản lí hoạt động dạy học Nhà trường có kế hoạch phối hợp với từng lực lượng xã hội Nhà trường cần xây dựng hệ thống thông tin hai chiều chặt chẽ giữa nhà trường và gia đình Các thông tin về HS được cung cấp kịp thời đến gia đình thông qua bộ phận thường trực là GVCN Phối hợp với Công đoàn cơ sở Phối hợp với Đoàn Trường và Hội Liên hiệp thanh niên Phối hợp với Hội Chữ thập đỏ Phối hợp với Hội khuyến học Phối hợp chặt chẽ với gia đình học sinh Quan hệ với các cấp chính quyền, ban, ngành địa phương theo chức năng, nhiệm vụ Trung bình cộng

2.46

2.59

2.53

Bảng 3.7: Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết Biện pháp 5

Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết biện pháp 5, “Huy động các nguồn lực của

xã hội vào quản lí hoạt động dạy học”, có điểm trung bình chung là 2.53/3 điểm, mức

đánh giá “rất cao” trong thang đánh giá tính cần thiết.

Có sự khác biệt về điểm trung bình của các đối tượng khảo sát. “CBQL” đánh

giá mức điểm thấp nhất, “HS” đánh giá với mức cần thiết cao nhất, tuy nhiên mức độ

đánh giá thì vẫn giống nhau. Tất cả các chỉ báo của biện pháp được khảo sát có điểm

trung bình từng chỉ báo cũng đạt mức đánh giá “rất cao”. Chứng tỏ biện pháp này là

rất cần thiết đối với quản lý HĐHT học sinh THPT.

(2) Kết quả khảo nghiệm tính khả thi

- Kết quả khảo nghiệm “tính khả thi” Biện pháp 1

145

Kết quả khảo nghiệm tính khả thi biện pháp 1, “Nâng cao năng lực cho đội

ngũ cán bộ quản lí trường trung học phổ thông”, có điểm trung bình chung là 2.95/3

điểm, mức đánh giá “rất cao”, cao nhất trong thang đánh giá tính khả thi.

Có sự khác biệt không lớn lắm về điểm trung bình của “CBQL” với “GV và

HS” được khảo sát, tuy nhiên mức độ đánh giá thì vẫn giống nhau. Tất cả các chỉ báo

của biện pháp được khảo sát có điểm trung bình từng chỉ báo cũng đạt mức đánh giá

“rất cao”. Chứng tỏ biện pháp này là rất khả thi trong quản lý HĐHT học sinh THPT.

Tính cần thiết CBQL GV 2.98 2.91 2.98 2.92 2.98 2.93 2.98 2.94 2.98 2.92 2.98 2.93 2.98 2.91 2.97 2.94 2.98 2.95 2.97 2.95 2.97 2.96 2.97 2.96 2.97 2.91 2.97 2.92 2.97 2.93 2.97 2.93 2.97 2.93 2.96 2.92 2.97 2.93

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

TB chung 2.94 2.95 2.95 2.96 2.95 2.96 2.95 2.96 2.96 2.96 2.96 2.97 2.94 2.95 2.95 2.95 2.95 2.94 2.95

Biện pháp 1. Nâng cao năng lực cho đội ngũ cán bộ quản lí trường trung học phổ thông Hình thành kỹ năng lập kế hoạch quản lý HĐHT Hình thành kỹ năng tổ chức thực hiện kế hoạch quản lý HĐHT Hình thành kỹ năng chỉ đạo điều hành quản lý HĐHT Hình thành kỹ năng kiểm tra, đánh giá quản lý HĐHT Hình thành kỹ năng điều chỉnh, cải tiến hoạt động quản lý Tập huấn kỹ năng giám sát HĐHT Tập huấn kỹ năng hướng dẫn, tư vấn phương pháp học tập Thực hiện đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ theo chuẩn nghề nghiệp Khuyến khích đội ngũ tự học tập, nâng cao trình độ chuyên môn Khuyến khích đội ngũ tự học tập, nâng cao trình độ quản lý GD Khuyến khích GV học tập, nâng cao trình độ lý luận chính trị Tạo điều kiện, môi trường trải nghiệm quản lý HĐHT Hình thành năng lực quản lý HĐHT mang tính chuyên sâu Hình thành năng lực quản lý HĐHT tích hợp tổ hợp môn Tổ chức các hội thảo chuyên đề quản lý HĐHT Tổ chức Hội nghị tổng kết kinh nghiệm quản lý HĐHT Khuyến khích ứng dụng khoa học quản lý vào thực tiễn Nhân rộng ứng dụng những sáng kiến quản lý HĐHT Trung bình cộng - Kết quả khảo nghiệm “tính khả thi” Biện pháp 2

Bảng 3.8: Kết quả khảo nghiệm tính khả thi Biện pháp 1

Kết quả khảo nghiệm tính khả thi biện pháp 2, “Phát huy vai trò trách nhiệm

của hiệu trưởng trường trung học phổ thông”, có điểm trung bình chung là 2.97/3

điểm, mức đánh giá “rất cao”, cao nhất trong thang đánh giá tính khả thi.

Có sự khác biệt không lớn lắm về điểm trung bình của “CBQL” với “GV và

HS” được khảo sát, tuy nhiên mức độ đánh giá thì vẫn giống nhau. Tất cả các chỉ báo

của biện pháp được khảo sát có điểm trung bình từng chỉ báo cũng đạt mức đánh giá

“rất cao”. Chứng tỏ biện pháp này là rất khả thi trung quản lý HĐHT học sinh THPT.

146

Tính cần thiết CBQL GV 2.86 2.88

TB chung 2.87

1 2

2.85

2.86

2.88

2.88 2.94 2.94 2.88 2.88 2.88 2.88 2.88 2.88 2.88 2.88 2.94

2.86 2.85 2.86 2.85 2.86 2.85 2.86 2.85 2.86 2.86 2.85 2.86

2.87 2.90 2.90 2.86 2.87 2.86 2.87 2.86 2.87 2.87 2.86 2.90

3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

2.94

2.85

2.90

Biện pháp 2: Phát huy vai trò trách nhiệm của hiệu trưởng trường trung học phổ thông Hình thành hệ thống bộ máy quản lý HĐHT Bộ máy quản lý HĐHT gồm: Hiệu trưởng và các phó hiệu trưởng; tổ trưởng CM; giáo viên bộ môn và giáo viên chủ nhiệm Thực hiện quản lý HĐHT theo sự phân cấp Hiệu trưởng quản lý hoạt động của Tổ chuyên môn Tổ chuyên môn quản lý hoạt động của giáo viên Giáo viên quản lý HĐHT của học sinh Ban hành quy chế hoạt động của bộ máy tổ chức quản lý HĐHT Quy định trách nhiệm của từng thành viên bộ máy quản lý HĐHT Triển khai quy chế quản lý đến thành viên trong nhà trường Tổ chức tập huấn, hướng dẫn thực hiện quy chế quản lý HĐHT Kiểm tra giám sát việc thực hiện quy chế quản lý HĐHT Kịp thời giúp đỡ, uốn nắn, điều chỉnh việc quản lý HĐHT Đánh giá động viên, biểu dương, khen kịp thời, Nhân rộng những tấm gương tốt “người thật-việc thật” Kiểm điểm, rút kinh nghiệm, xem xét kỷ luật đúng mức nếu thiếu trách nhiệm Tăng cường tính tự chủ, tự chịu trách nhiệm quản lý HĐHT Trung bình cộng

2.94 2.89

2.86 2.86

2.90 2.87

Bảng 3.9: Kết quả khảo nghiệm tính khả thi Biện pháp 2

- Kết quả khảo nghiệm “tính khả thi” Biện pháp 3

Tính cần thiết CBQL GV 2.97 2.96 2.97 2.95 2.98 2.96 2.98 2.96 2.97 2.95 2.97 2.94 2.97 2.94

TB chung 2.97 2.96 2.97 2.97 2.96 2.96 2.95

1 2 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6

2.95

2.97

2.96

2.95 2.98 2.96 2.95 2.91 2.96

2.96 2.97 2.96 2.96 2.96 2.96

2.95 2.97 2.96 2.95 2.93 2.96

3 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 4

2.95

2.96

2.96 2.95 2.98

2.96 2.97 2.97

2.96 2.96 2.97

5 6 7 8

2.99

2.95

2.97

Biện pháp 3: Bồi dưỡng năng lực học tập cho học sinh trường trung học phổ thông Định hướng cho học sinh xây dựng động cơ học tập đúng đắn Bồi dưỡng cho học sinh một số kỹ năng học tập hiệu quả kỹ năng đọc hiểu tích cực kỹ năng lắng nghe tích cực, chủ động kỹ năng ghi chép hiệu quả (khi nghe giảng và tự đọc tài liệu) kỹ năng phản hồi tích cực (phân tích, phản biện, thuyết trình) kỹ năng lựa chọn tài liệu học tập phù hợp kỹ năng sử dụng các phương tiện học tập, khai thác tài liệu học tập hiện đại hiệu quả (công nghệ thông tin) Hình thành cho học sinh các kỹ năng về tự quản lý HĐHT Rèn luyện kỹ năng lập kế hoạch học tập Rèn luyện kỹ năng nghe và ghi chép bài học trên lớp Rèn luyện kỹ năng đọc sách giáo khoa và tài liệu môn học Rèn luyện kỹ năng làm bài tập ở nhà Rèn luyện kỹ năng tự kiểm tra, đánh giá quá trình học tập Cung cấp các tài liệu hướng dẫn về cách rèn luyện kỹ năng học tập hiệu quả cho học sinh THPT Tổ chức bồi dưỡng, tập huấn ứng dụng kỹ năng HT hiệu quả Rèn luyện phương pháp học tập hiệu quả ngay trên lớp học Tạo điều kiện cho học sinh báo cáo kết quả học tập trước lớp Khuyến khích học sinh trao đổi bài tập trên các tạp chí chuyên ngành phù hợp

Bảng 3.10: Kết quả khảo nghiệm tính khả thi Biện pháp 3

147

2.97

2.96

2.97

2.95

2.96

2.95

10 11

2.96

2.98

2.97

12 13

2.95

2.96

2.96 2.96

Khuyến khích trao đổi nội dung học tập trên trang mạng xã hội một cách nghiêm túc GV rèn HS phương pháp ra đề bài tự ôn tập, củng cố kiến thức Thường xuyên hỗ trợ, kiểm tra, nhắc nhở vận dụng các kỹ năng học tập phù hợp Yêu cầu học sinh báo cáo hoạt động tự học tập ở nhà Yêu cầu học sinh trình bày những khó khăn, vướng mắc khi thực hiện nhiệm vụ học tập Kiểm tra, giám sát sản phẩm tự học tập của học sinh Trung bình cộng Kết quả khảo nghiệm tính khả thi biện pháp 3, “Bồi dưỡng năng lực học tập

cho học sinh trường trung học phổ thông”, có điểm trung bình chung là 2.96/3 điểm,

mức đánh giá “rất cao”, cao nhất trong thang đánh giá tính khả thi.

Có sự khác biệt không lớn lắm về điểm trung bình của “CBQL” với “GV và

HS” được khảo sát, tuy nhiên mức độ đánh giá thì vẫn giống nhau. Tất cả các chỉ báo

của biện pháp được khảo sát có điểm trung bình từng chỉ báo cũng đạt mức đánh giá

“rất cao”, chứng tỏ biện pháp này là rất khả thi trung quản lý HĐHT học sinh THPT.

- Kết quả khảo nghiệm “tính khả thi” Biện pháp 4

TB chung

Tính cần thiết CBQL GV

2.84

2.95

2.90

2.85

2.96

2.90

2.86

2.95

2.91

2.87

2.95

2.91

4 5

2.86

2.96

2.91

2.85

2.96

2.90

2.86

2.95

2.91

2.84

2.96

2.90

2.84 2.84

2.95 2.95

2.89 2.90

9 10 11

2.85

2.96

2.90

2.86

2.96

2.91

2.87

2.95

2.91

Biện pháp 4: Quản lí hiệu quả cơ sở vật chất, thiết bị học tập trường trung học phổ thông Tuyên truyền, vận động mọi người có ý thức nâng cao trách nhiệm sử dụng, bảo quản cơ sở vật chất thiết dạy học Có quy định về phân cấp quản lý, chịu trách nhiệm sử dụng thiết bị học tập hiệu quả cho từng đối tượng sử dụng Bồi dưỡng nâng cao năng lực sử dụng và bảo quản thiết bị cho đội ngũ giáo viên trường THPT Làm tốt công tác KT, giám sát sử dụng, bảo quản thiết bị HT Sử dụng nguồn vốn ngân sách nhà nước để đầu tư về cơ sở vật chất và trang thiết bị dạy học hiệu quả Sử dụng nguồn vốn huy động từ cộng đồng để đầu tư về cơ sở vật chất và trang thiết bị dạy học hiệu quả Nhà trường (nội lực) tự tổ chức trang bị đầu tư cơ sở vật chất, thiết bị theo nhu cầu phát triển của nhà trường Khuyến khích giáo viên và học sinh cùng tự làm đồ dùng phục vụ học tập hiệu quả Huy động mạnh thường quân, đơn vị kinh tế tài trợ thiết bị GD Sử dụng có hiệu quả, phòng chống lãng phí cơ sở vật chất Đầu tư mua sắm thiết bị học tập hiện đại (nối mạng internet), sử dụng lâu dài, tiết kiệm chi phí Phân công bộ phận quản lý, sử dụng, bảo quản thiết bị học tập cụ thể rõ ràng, có trách nhiệm báo cáo thường niên Có biện pháp sử dụng, bảo quản an toàn theo quy định đối với phòng học bộ môn có các hóa chất dễ gây cháy nổ Trung bình cộng

2.85

2.95

2.90

Bảng 3.11: Kết quả khảo nghiệm tính khả thi Biện pháp 4

148

Kết quả khảo nghiệm tính khả thi biện pháp 4, “Quản lí hiệu quả cơ sở vật

chất, thiết bị học tập trường trung học phổ thông”, có điểm trung bình chung là 2.90/3

điểm, mức đánh giá “rất cao”, cao nhất trong thang đánh giá tính khả thi.

Có sự khác biệt không lớn về điểm TB của “CBQL” với “GV và HS” được khảo sát,

tuy nhiên mức độ đánh giá thì vẫn giống nhau. Tất cả các chỉ báo của biện pháp được

khảo sát có điểm trung bình từng chỉ báo cũng đạt mức đánh giá “rất cao”, chứng tỏ

biện pháp này là rất khả thi trong quản lý HĐHT học sinh THPT.

- Kết quả khảo nghiệm “tính khả thi” Biện pháp 5

TB chung 2.90 2.90

Tính cần thiết CBQL GV 2.95 2.84 2.95 2.85

1 2 3

2.86

2.93

2.90

2.93 2.93 2.97 2.97 2.93

2.90 2.89 2.91 2.91 2.89

2.87 2.86 2.85 2.86 2.84

4 5 6 7 8 9

2.93

2.84

2.88

2.90

2.85

2.94

Biện pháp 5: Huy động các nguồn lực của xã hội vào quản lí hoạt động dạy học Xây dựng kế hoạch phối hợp với các lực lượng xã hội Xây dựng hệ thống thông tin giữa nhà trường và gia đình Các thông tin về HS được cung cấp kịp thời đến gia đình thông qua bộ phận thường trực là GV chủ nhiệm Phối hợp với Công đoàn cơ sở Phối hợp với Đoàn Trường và Hội Liên hiệp thanh niên Phối hợp với Hội Chữ thập đỏ Phối hợp với Hội khuyến học Phối hợp chặt chẽ với gia đình học sinh Quan hệ với các cấp chính quyền, ban, ngành địa phương theo chức năng, nhiệm vụ Trung bình cộng Kết quả khảo nghiệm tính khả thi biện pháp 5, “Huy động các nguồn lực của

Bảng 3.12: Kết quả khảo nghiệm tính khả thi Biện pháp 5

xã hội vào quản lí hoạt động dạy học”, có điểm trung bình chung là 2.90/3 điểm, mức

đánh giá “rất cao”, cao nhất trong thang đánh giá tính khả thi. Có sự khác biệt không

lớn lắm về điểm trung bình của “CBQL” với “GV và HS” được khảo sát, tuy nhiên

mức độ đánh giá thì vẫn giống nhau. Tất cả các chỉ báo của biện pháp được khảo sát

có điểm trung bình từng chỉ báo cũng đạt mức đánh giá “rất cao”, chứng tỏ biện pháp

này là rất khả thi trong quản lý HĐHT học sinh THPT.

Biểu đồ 3.1 cho thấy:

Về tính cần thiết: “Biện pháp 1”, có tính cần thiết ở mức cao nhất trong các

biện pháp đề xuất. “Biện pháp 2” có tính cần thiết ở mức cao thứ hai trong các biện

pháp đề xuất. Các biện pháp còn lại có tính cần thiết tương đồng với nhau. Tất cả 5/5

biện pháp đề xuất đều có tính cần thiết “rất cao”- “rất cần thiết”.

149

Về tính khả thi: Thứ hạng cao nhất, nhì, ba thuộc về các “biện pháp 2, biện

pháp 3 và biện pháp 1”. Các biện pháp còn lại có điểm trung bình từ 2.90/3 điểm trở

khảo nghiệm

2.96

2.95

2.9

2.87

2.6

2.57

2.56

2.53

2.44

BP1

BP2

BP3

BP4

BP5

Cần thiết

Khả thi

lên. Tất cả 5/5 biện pháp đều được đánh giá ở mức “rất cao” – “rất khả thi”.

Biểu đồ 3.1: Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi

*Mức độ tương quan giữa tính cần thiết và tính khả thi

Biện pháp

Tính cần thiết Trung bình

Thứ bậc

Tính khả thi Trung bình

Thứ bậc

2.60

2.95

2.44

2.87

2.57

2.96

2.56

2.90

2.53

2.90

Biện pháp 1. Nâng cao năng lực cho đội ngũ cán bộ quản lí trường trung học phổ thông Biện pháp 2: Phát huy vai trò trách nhiệm của hiệu trưởng trường trung học phổ thông Biện pháp 3: Bồi dưỡng năng lực học tập cho học sinh trường trung học phổ thông Biện pháp 4: Quản lí hiệu quả cơ sở vật chất, thiết bị học tập trường trung học phổ thông Biện pháp 5: Huy động các nguồn lực của xã hội vào quản lí hoạt động dạy học

Bảng 3.13: Mối tương quan giữa tính cần thiết và tính khả thi

Để xem xét mức độ tương quan thuận hay nghịch của mỗi biện pháp quản lý

học tập của học sinh THPT vùng ĐBSCL, theo tính cần thiết và tính khả thi các biện

pháp đó như thế nào. Tác giả đã sử dụng công thức thống kê Spearman để xem xét

[40]

5 ∑ D2 R = 1 – n(n2-1)

tương quan thứ hạng của mỗi nội dung theo công thức sau:

Theo bảng số liệu trên, với n = 5; ∑ D2 = 3; giá trị 5x ∑ D2 = 15;

150

n(n2-1) = 120; thay vào công thức trên ta có R = 0,875; R>0

Vậy theo kết quả R>0 thì tính cần thiết và tính khả thi các biện pháp quản lý

học tập của học sinh THPT vùng ĐBSCL, chúng có tương quan tỉ lệ thuận với nhau.

Nghĩa là, sự đánh giá về tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp có thể cùng

cao hoặc cùng thấp. Vì nếu như đánh giá sự cần thiết của các biện pháp quản lý học

tập của học sinh THPT vùng ĐBSCL cao, thì tính khả thi thực hiện các biện pháp

quản lý đó cũng cao theo, còn nếu như đánh giá tính cần thiết các biện pháp quản lý

học tập của học sinh THPT vùng ĐBSCL thấp, thì khả năng thực hiện các biện pháp

đó cũng thấp theo.

Mặt khác, chỉ số R = 0,875, là rất cao. Điều đó chứng tỏ rằng mối quan hệ giữa

đánh giá về tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp quản lý học tập của học

sinh THPT vùng ĐBSCL là rất chặt chẽ. Nghĩa là, các biện pháp quản lý học tập của

học sinh THPT vùng ĐBSCL vừa có tính cần thiết, đồng thời cũng có tính khả thi rất

cao, là cơ sở để đảm bảo quản lý hoạt động học tập của học sinh vùng ĐBSCL hiệu

quả, là vấn đề được nhiều người khảo sát quan tâm nhất.

(3) Đánh giá kết quả khảo nghiệm

Kết quả khảo nghiệm các biện pháp quản lí hoạt động học tập của học sinh

vùng ĐBSCL cho thấy rằng: Tất cả các biện pháp quản lí hoạt động học tập của học

sinh vùng ĐBSCL, đều có tính cần thiết và tính khả thi rất cao. Đồng thời mối liên

hệ giữa tính cần thiết và tính khả thi của mỗi biện pháp quản lí hoạt động học tập của

học sinh vùng ĐBSCL, có quan hệ thuận rất chặt chẽ ở mức cao.

Các biện pháp quản lí HĐHT của học sinh vùng ĐBSCL, đảm bảo tính khách

quan, khoa học, thực tiễn bao quát toàn diện quản lí hoạt động học tập của học sinh

THPT. Mỗi biện pháp lại vừa bao quát, vừa đi sâu toàn diện vào từng khía cạnh quản

lí cụ thể của quá trình quản lý hoạt động học tập, nhưng lại cùng có chung mục tiêu

là hướng đến việc đảm bảo và nâng cao chất lượng học tập của học sinh THPT vùng

đồng bằng sông Cửu Long.

151

Các biện pháp quản lí hoạt động học tập của học sinh vùng ĐBSCL đều có sự

tương hỗ, đan xen lẫn nhau trong suốt quá trình thực hiện, tạo thành mạng lưới khép

kín, bao quát toàn diện các mặt quản lí của hoạt động học tập hiệu quả.

Thực hiện quản lí hoạt động học tập của học sinh vùng ĐBSCL, đòi hỏi nhà

trường không thể quá đề cao một biện pháp nào mà cần phải thực hiện đồng bộ tất cả

các biện pháp quản lí đã đề xuất.

3.5 Thực nghiệm biện pháp quản lí hoạt động học tập học sinh trung học phổ

thông vùng đồng bằng sông Cửu Long

3.5.1 Mục đích thực nghiệm

Nhằm đánh giá tính khả thi, tính hiệu quả và sự phù hợp của các biện pháp quản

lí hoạt động học tập, đối với thực tiễn quản lí hoạt động học tập của học sinh vùng

đồng bằng sông Cửu Long. Nhân rộng sự thành công của các biện pháp quản lí hoạt

động học tập, vào thực tiễn quản lí hoạt động học tập của học sinh vùng đồng bằng

sông Cửu Long.

3.5.2 Giới hạn thực nghiệm

Đây là đề tài nghiên cứu về khoa học quản lí giáo dục nên phải tuân thủ theo

các quy định, thể chế, chủ trương chỉ đạo hiện hành về quản lí GD-ĐT của các cấp

quản lý giáo dục, nhất là tại địa phương các tỉnh, thành phố vùng ĐBSCL. Do vậy,

nghiên cứu sinh không thể tổ chức thực nghiệm với quy mô đầy đủ như trong một số

lĩnh vực khác. Mặt khác, về thời gian, không gian, điều kiện thực hiện, nghiên cứu

sinh chỉ có thể thực nghiệm biện pháp quản lí hoạt động học tập “Biện pháp 3: Nâng

cao năng lực học tập cho học sinh trường trung học phổ thông”.

* Giới hạn không gian: Do điều kiện về không gian luận án chỉ có thể tiến hành

thực nghiệm trên 2 trường THPT địa bàn tỉnh Đồng Tháp (Trường THPT Tháp Mười

và Trường THPT Phú Điền).

* Giới hạn thời gian: Luận án tiến hành thực nghiệm từ tháng 7/2018 đến tháng

6/2019 (hơn 01 năm học).

152

* Giới hạn chủ thể thực hiện biện pháp quản lý hoạt động học tập là hiệu trưởng,

tổ trưởng chuyên môn và giáo viên trường THPT.

THPT Tháp Mười

THPT Phú Điền

Cộng

Đối tượng thực nghiệm Cán bộ quản lý (hiệu trưởng, tổ trưởng chuyên môn) Giáo viên Học sinh Cộng

48 200 (5 lớp) 263

25 120 (3 lớp) 153

73 320 416

Bảng 3.14: Đối tượng tham gia thực nghiệm

3.5.3 Nội dung thực nghiệm

Biện pháp 3: Bồi dưỡng năng lực học tập cho học sinh trường trung học phổ

thông

(i)Hình thành, rèn luyện kỹ năng lập kế hoạch tự học; (ii)Hình thành, rèn luyện

kỹ năng lắng nghe hiệu quả (nghe giảng,…); (iii)Hình thành, rèn luyện kỹ năng đọc

hiểu hiệu quả; (iv)Hình thành, rèn luyện kỹ năng ghi chép hiệu quả (khi nghe giảng,

tóm tắt tài liệu học tập,…); (v)Hình thành, rèn luyện kỹ năng đặt câu hỏi, nêu vấn đề

trong học tập; (vi)Hình thành, rèn luyện kỹ năng thuyết trình và phản biện hiệu quả;

(vii)Hình thành, rèn luyện kỹ năng làm bài tập hiệu quả (do giáo viên yêu cầu và tự

học); (viii)Hình thành, rèn luyện kỹ năng tự học cá nhân, độc lập nghiên cứu (có

hướng dẫn và không có hướng dẫn của giáo viên); (ix)Hình thành, rèn luyện kỹ năng

tự học theo nhóm hiệu quả; (x)Hình thành, rèn luyện kỹ năng tự học qua khai thác

thông tin từ nhiều công cụ, phương tiện hiện đại (công nghệ thông tin,…); (xi)Hình

thành, rèn luyện kỹ năng tạo lập hồ sơ tự học tập hiệu quả; (xii)Hình thành, rèn luyện

kỹ năng tự kiểm tra, đánh giá hoạt động tự học.

3.5.4 Phương pháp và tiến trình thực nghiệm

(1) Chuẩn bị thực nghiệm

- Chọn 02 trường THPT ở tỉnh Đồng Tháp để tổ chức thực nghiệm. Các trường

THPT này có nhiều điểm tương đồng với các trường THPT vùng ĐBSCL như: vùng

thành thị (Trường THPT Tháp Mười), vùng nông thôn (Trường THPT Phú Điền).

- Thống nhất các tiêu chí đánh giá phù hợp với từng nội dung thực nghiệm với

các trường được chọn thực nghiệm:

153

+ Đánh giá mức độ trưng cầu ý kiến (4 mức): Tốt, Khá, Trung bình, Kém.

+ Đánh giá tiết dạy theo phiếu dự giờ: Tốt, Khá, Trung bình, Kém.

+ So sánh kết quả trước và sau thực nghiệm của biện pháp thực nghiệm tác

động.

- Chọn đối tượng thực nghiệm

+ Cán bộ quản lý: Hiệu trưởng, phó hiệu trưởng, tổ trưởng chuyên môn của 02

trường THPT tỉnh Đồng Tháp.

+ Giáo viên: giáo viên của 2 trường THPT tỉnh Đồng Tháp.

+Học sinh: học sinh của 2 trường THPT tỉnh Đồng Tháp.

- Cách thức đối chứng: Việc đối chứng được thực hiện bằng cách lấy phiếu khảo

sát đối với cán bộ quản lý (hiệu trưởng, phó hiệu trưởng trường THPT, tổ trưởng

chuyên môn), giáo viên và học sinh 02 trường THPT trước khi triển khai thực nghiệm

(tháng 7/2018) và sau khi triển khai thực nghiệm (tháng 6/2019).

- Chuẩn bị điều kiện thực nghiệm: Xin ý kiến lãnh đạo Sở GD-ĐT tỉnh Đồng

Tháp cho phép tổ chức cuộc họp với Hiệu trưởng, Phó hiệu trưởng, Tổ trưởng chuyên

môn và giáo viên 02 trường THPT tham gia thực nghiệm để triển khai nội dung, quy

trình, cách thức tổ chức, báo cáo kết quả thực nghiệm đúng tiến độ.

(2) Triển khai thực nghiệm chung

- Tổ chức cuộc họp cán bộ quản lí 02 trường THPT thực nghiệm gồm: Hiệu

trưởng, Phó hiệu trưởng, Tổ trưởng chuyên môn, giáo viên của 2 trường THPT tỉnh

Đồng Tháp (có 100 người).

Nội dung: Phổ biến, làm rõ các nội dung và các bước thực nghiệm từng nội

dung; Gửi các tài liệu, biểu mẫu hướng dẫn thực hiện các hoạt động theo nội dung

qui trình tới các bộ phận và người thực hiện; Giám sát chặt chẽ quá trình thực nghiệm

để những người thực hiện không bỏ sót nội dung và các bước của qui trình thực

nghiệm; Sau khi kết thúc các hoạt động thực nghiệm, các bộ phận thực hiện báo cáo

kết quả thực hiện hoạt động theo qui trình theo các yêu cầu thực nghiệm.

- Đo lường kết quả thực nghiệm các hoạt động thông qua phiếu hỏi thăm dò ý

kiến của cán bộ quản lí giáo dục và giáo viên THPT.

154

(3) Triển khai thực nghiệm các nội dung cụ thể

(a). Hình thành, rèn luyện kỹ năng lập kế hoạch tự học;

+ Cách thực hiện: Giáo viên cung cấp cho học sinh THPT bản kế hoạch “mẫu”

để tham khảo; cung cấp cho HS cơ cấu bộ khung bản kế hoạch tự học để học sinh

thực hành lập kế hoạch; giáo viên trực tiếp chỉnh sửa, hỗ trợ HS hoàn chỉnh bản kế

hoạch tự học, cho đến khi HS tự hoàn thiện bản kế hoạch đảm bảo yêu cầu quy định.

+ Sản phẩm: Bản kế hoạch tự học của cá nhân học sinh THPT, theo đặc thù

từng đối tượng cụ thể, có tính khả thi cao.

+ Tiêu chí đánh giá: Bản kế hoạch tự học cần đảm bảo cơ cấu mục tiêu, nội

dung và tài liệu, thời gian, cách thức và hình thức tự học, công cụ và phương tiện học

tập, địa điểm học, điều kiện học tập hiệu quả…

(b). Hình thành, rèn luyện kỹ năng lắng nghe hiệu quả (nghe giảng…);

+ Cách thực hiện: Tập luyện cho học sinh cách lắng nghe hiệu quả thông qua

hình thức tập trung lắng nghe, tìm ra mục tiêu cần nghe, xác định nội dung cần nghe,

cách lưu lại thông tin cần nghe, phân tích, sử dụng thông tin đã nghe cần thiết, dùng

ký hiệu đánh dấu thông tin đã nghe được;

+ Sản phẩm: những bản ghi chép, vẽ, sơ đồ, đánh dấu bằng ký hiệu các nội

dung thực hiện được khi lắng nghe hiệu quả.

+ Tiêu chí đánh giá: Xác định đầy đủ, chính xác, trung thực các thông tin cần

lắng nghe để phục vụ hoạt động học tập hiệu quả.

(c). Hình thành, rèn luyện kỹ năng đọc hiểu hiệu quả;

+ Cách thực hiện: Rèn luyện cho học sinh bằng nhiều cách trong đó có cách

thực hành luyện tập thực tế là quan trọng nhất.

+ Sản phẩm: Trả lời các bảng hỏi về nội dung bài đọc một cách chính xác đầy

đủ. Tự đưa ra được các câu hỏi tích cực về nội dung bài đọc để phản biện.

+ Tiêu chí đánh giá: Hiểu sâu sắc nội dung bài đọc, tự trình bày tóm tắt được

nội dung đó bằng cách hiểu và ngôn ngữ của bản thân học sinh.

(d). Hình thành, rèn luyện kỹ năng ghi chép hiệu quả (khi nghe giảng, tóm tắt

tài liệu học tập…);

155

+ Cách thực hiện: Rèn luyện kỹ năng này cho học sinh bằng cách thực hành

luyện tập là chính, hướng dẫn cách ghi chép hiệu quả cho học sinh THPT.

+ Sản phẩm: các bản ghi chép vắn tắt, bảng vẽ, sơ đồ, ký hiệu đánh dấu nội

dung tài liệu đã đọc, đã nghe một cách hiệu quả.

+ Tiêu chí đánh giá: ghi chép đầy đủ, chính xác, các nội dung đã nghe, phục

vụ cần thiết cho hoạt động học tập của học sinh.

(e). Hình thành, rèn luyện kỹ năng đặt câu hỏi, nêu vấn đề trong học tập;

+ Cách thực hiện: Hướng dẫn cho học sinh nhiều cách đặt câu hỏi (đóng/mở)

sau khi đã nghe và đã đọc thông tin qua hoạt động học tập.

+ Sản phẩm: Bảng câu hỏi cần thiết để tìm hiểu nội dung bài đọc/bài nghe với

đầy đủ các lĩnh vực, các tư duy phản biện trong nội dung bài.

+ Tiêu chí đánh giá: Câu hỏi đi đúng trọng tâm, sâu sắc nội dung, hình thức

hỏi phong phú, tránh lan man, nhạt nhẽo, không có ý nghĩa, có tác dụng học tập.

(f). Hình thành, rèn luyện kỹ năng thuyết trình và phản biện hiệu quả;

+ Cách thực hiện: Rèn luyện bằng cách hướng dẫn cho học sinh lập đề cương

dàn ý chi tiết về chủ đề cần thuyết trình, phản biện; tập luyện thuyết trình phản biện

thoát ly đề cương một cách hiệu quả;

+ Sản phẩm: Bản đề cương, dàn ý về chủ đề cần thuyết trình, phản biện; kết

quả thực hành đứng thuyết trình, phản biện trước đám đông;

+ Tiêu chí đánh giá: bài thuyết trình, phản biện đảm bảo tính logic của vấn đề,

có dàn ý chặt chẽ, có nghệ thuật nói lôi cuốn, hấp dẫn mọi người, đảm bảo nội dung,

thời gian, đúng trọng tâm, vấn đề mọi người cần quan tâm…trong trình bày thuyết

trình hiệu quả.

(g). Hình thành, rèn luyện kỹ năng làm bài tập (do GV yêu cầu và tự học);

+ Cách thực hiện: Hình thành kỹ năng làm bài tập bằng nhiều cách, từ bước

ban đầu phải lập kế hoạch giải bài tập; thực hiện kế hoạch giải bài tập và kiểm tra kết

quả giải bài tập và tìm cách giải khác (có thể).

+ Sản phẩm: Giải bài tập qua các bước, trình tự và chính xác, hiệu quả.

+ Tiêu chí đánh giá: giải đúng, giải nhanh, có nhiều cách giải mới.

156

(h). Hình thành, rèn luyện kỹ năng tự học cá nhân, độc lập nghiên cứu (có

hướng dẫn và không có hướng dẫn của giáo viên);

+ Cách thực hiện: Bản thân phải biết rèn cách tự học cho bản thân một cách

nghiêm túc, tự có kỷ luật riêng, có phương pháp và hình thức tự học riêng cho cá

nhân một cách cụ thể, rõ ràng theo kế hoạch học tập cá nhân đã xác định. Lúc đầu

học sinh tự học cần có sự giám sát của giáo viên, hoặc cha mẹ học sinh, sau đó tự

giác thực hiện theo kế hoạch, không cần sự nhắc nhở, kiểm tra của người lớn.

+ Sản phẩm: Tự hoàn thành nhiệm vụ học tập cá nhân theo kế hoạch học tập

đã xác định. Hoàn thành các bài tập đối với các môn học cụ thể theo tiến độ giáo viên

bộ môn giao cho.

+ Tiêu chí đánh giá: Học kịp thời, kịp tiến độ, chính xác, chất lượng, không để

nợ đọng bài tập theo kế hoạch học tập.

(j). Hình thành, rèn luyện kỹ năng tự học theo nhóm hiệu quả;

+ Cách thực hiện: Các em tự hình thành các nhóm bạn học tập theo sở thích,

theo năng lực sở trường, theo đặc điểm cư trú…; lập kế hoạch học nhóm cụ thể, rõ

ràng, cử ra nhóm trưởng (luân phiên) để điều hành hiệu quả.

+ Sản phẩm: Có được danh sách các bạn trong nhóm; có bảng kế hoạch học

nhóm chi tiết các nội dung theo yêu cầu; có sản phẩm ghi chép…minh chứng cho kết

quả hoạt động học nhóm;

+ Tiêu chí đánh giá: Chất lượng học nhóm hiệu quả; hình thức học nhóm phù

hợp; thời gian đáp ứng nội dung học hiệu quả, nội dung cụ thể rõ ràng, chính xác, tổ

chức học nhóm có kỷ cương, kỷ luật giờ giấc… để đạt mục tiêu học tập.

(k) Hình thành, rèn luyện kỹ năng tự học qua khai thác thông tin từ các công

cụ, phương tiện hiện đại (công nghệ thông tin…);

+ Cách thực hiện: Học sinh phải tự học, tự rèn luyện các kỹ năng sử dụng

thành thạo các phương tiện, công cụ hiện đại (máy vi tính, phần mềm học tập…), để

khai thác thông tin bổ ích, phù hợp và hiệu quả cho việc học tập của mình.

157

+ Sản phẩm: Kỹ năng thực hành sử dụng các công cụ, các phương tiện hiện

đại để khai thác thông tin phục vụ hoạt động học tập. Giới thiệu được cho các bạn về

sản phẩm các kết quả khai thác thông tin mới về nội dung học tập.

+ Tiêu chí đánh giá: Thông tin thu thập được phải chính xác, bổ ích, phù hợp

nội dung học tập.

(m). Hình thành, rèn luyện kỹ năng tạo lập hồ sơ tự học tập hiệu quả;

+ Cách thực hiện: Rèn luyện học sinh cách thiết lập hồ sơ học tập hiệu quả

theo từng môn học, theo từng chủ đề học tập để đễ dàng sử dụng lâu dài.

+ Sản phẩm: Bộ hồ sơ ghi chép quá trình tự học hiệu quả theo từng môn học,

từng chủ đề…theo cách bố trí của cá nhân học sinh.

+ Tiêu chí đánh giá: Hồ sơ tự học của học sinh phải đảm bảo tính chính xác,

khoa học, thẩm mĩ, sạch, đẹp, tiện dụng khi cần sử dụng cho bản thân trong HĐHT.

(n). Hình thành, rèn luyện kỹ năng tự kiểm tra, đánh giá hoạt động tự học;

+ Cách thực hiện: Tạo cho học sinh có thói quen biết cách tự kiểm soát hiệu

quả hoạt động học tập của mình một cách thường xuyên. Rèn cho học sinh có kỹ năng

thường xuyên biết kiểm tra hoạt động học tập so với tiến độ thực hiện kế hoạch tự

học, so với thời khóa biểu học tập của lớp và của cá nhân…

+ Sản phẩm: Bảng theo dõi tiến độ công việc theo kế hoạch tự học của cá nhân.

Ghi chép nhật ký tiến độ thực hiện nhiệm vụ học tập cá nhân.

+ Tiêu chí đánh giá: Có lịch học tập một cách khoa học, có ghi chép nhật ký

công việc rõ ràng, chính xác; thường xuyên nhắc nhở bản thân tự hoàn thành kế hoạch

theo tiến độ.

3.5.5 Kết quả thực nghiệm

(1) Mẫu khảo sát

Cộng

Đối tượng khảo sát kết quả trước và sau thực nghiệm Cán bộ quản lý (hiệu trưởng, tổ trưởng chuyên môn) Giáo viên Học sinh Cộng

THPT Tháp Mười 15 48 200 (5 lớp) 263

THPT Phú Điền 8 25 120 (3 lớp) 153

23 77 320 416

Bảng 3.15: Đối tượng khảo sát kết quả trước và sau thực nghiệm

158

(2) Cách thức xử lí số liệu: phiếu điều tra khảo sát (4 mức độ)

Điểm trung bình = (n1 X điểm 1 + n2 X 2 +…)/N

n = số người chọn điểm 1 (hoặc 2; 3; 4;); N = tổng số người khảo sát

Giá trị khoảng cách được tính = (Maximum - Minimum)/n = (4 - 1)/4 = 0,75

Điểm 1 2 3 4

Điểm TB (1,0đ – 1,75đ) (1,76đ – 2,50đ) (2,51đ – 3,25đ) (3,26đ – 4,00đ)

Mức độ kết quả Chưa đạt Đạt yêu cầu Khá Tốt (3) Kết quả thực nghiệm Biện pháp 3

Bảng 3.16: Bảng giá trị khảo sát (4 mức độ)

*Kết quả khảo sát trước thực nghiệm (tháng 4/2018)

CBQL GV

1.65 1.61 1.65

1.71 1.60 1.70

1.71 1.70 1.71

1.69 1.63 1.69

1 2 3 4

1.70

1.61

1.73

1.68

1.61 1.68 1.68

1.72 1.69 1.71

1.66 1.66 1.68

5 6 7 8

1.70

1.56

1.71

1.65

Nội dung: trước thực nghiệm (tháng 4/2018) Biện pháp 3: Bồi dưỡng năng lực học tập cho học sinh trường trung học phổ thông Học sinh biếtlập kế hoạch tự học Học sinh biếtthực hiện kế hoạch tự học Học sinh có kỹ năng đọc hiểu hiệu quả Học sinh có kỹ năng ghi chép hiệu quả (khi nghe giảng, tóm tắt tài liệu học tập…) 1.65 Học sinh có kỹ năng đặt câu hỏi, nêu vấn đề Học sinh có kỹ năng thuyết trình và phản biện 1.61 HS có kỹ năng làm bài tập hiệu quả (do GV yêu cầu và tự học) 1.65 Học sinh có kỹ năng tự học cá nhân, độc lập nghiên cứu (có hướng dẫn và không hướng dẫn của GV) Học sinh có kỹ năng tự học theo nhóm

1.78

1.62

1.70

9 10 Học sinh có kỹ năng tự học qua khai thác thông tin từ nhiều

1.70

1.66

1.72

1.69

công cụ, phương tiện hiện đại

11 Học sinh có kỹ năng tạo lập hồ sơ tự học tập 12 Học sinh có kỹ năng tự kiểm tra, đánh giá

1.57 1.70 1.66

1.70 1.64 1.65

1.73 1.72 1.71

1.66 1.68 1.67

Trung bình cộng Kết quả khảo sát trước thực nghiệm “Biện pháp 3: Nâng cao năng lực học tập

Bảng 3.17: Kết quả khảo sát trước thực nghiệm

cho học sinh trường THPT”, được mọi người đánh giá mức độ “chưa đạt yêu cầu”,

có điểm trung bình chung là 1,67/4 điểm. Có sự khác biệt điểm số giữa “CBQL, GV

và HS”, tuy nhiên họ có cùng mức độ đánh giá là “chưa đạt yêu cầu”.

159

* Kết quả khảo sát sau thực nghiệm (tháng 6/2019)

CBQL GV

3.17 3.22 3.43

3.23 3.30 3.29

3.23 3.28 3.29

3.21 3.27 3.34

1 2 3 4

3.26

3.27

3.09 3.22

3.26 3.18

3.28 3.28

3.21 3.23

5 6 7

3.26

3.30

3.29

3.28

3.22

3.31

3.29

3.27

Nội dung: sau thực nghiệm (tháng 6/2019) Biện pháp 3: Bồi dưỡng năng lực học tập cho học sinh trường trung học phổ thông Học sinh biết lập kế hoạch tự học Học sinh biết thực hiện kế hoạch tự học Học sinh có kỹ năng đọc hiểu hiệu quả Học sinh có kỹ năng ghi chép hiệu quả (khi nghe giảng, tóm tắt tài liệu học tập…) Học sinh có kỹ năng đặt câu hỏi, nêu vấn đề Học sinh có kỹ năng thuyết trình và phản biện Học sinh có kỹ năng làm bài tập hiệu quả (do giáo viên yêu cầu và tự học) Học sinh có kỹ năng tự học cá nhân, độc lập nghiên cứu (có hướng dẫn và không hướng dẫn của GV) Học sinh có kỹ năng tự học theo nhóm

3.26

3.30

3.32

3.29

9 10 Học sinh có kỹ năng tự học qua khai thác thông tin từ nhiều

3.26

3.23

3.28

3.26

công cụ, phương tiện hiện đại

11 Học sinh có kỹ năng tạo lập hồ sơ tự học tập 12 Học sinh có kỹ năng tự kiểm tra, đánh giá

3.22 3.00 3.22

3.22 3.29 3.27

3.31 3.28 3.28

3.25 3.19 3.26

Trung bình cộng Kết quả khảo sát sau thực nghiệm “Biện pháp 3: Bồi dưỡng năng lực học tập

Bảng 3.18: Kết quả khảo sát sau thực nghiệm

cho học sinh trường trung học phổ thông”, được mọi người đánh giá mức độ “Tốt”,

có điểm trung bình chung là 3,26/4 điểm. Có sự khác biệt điểm số giữa “CBQL” với

“GV và HS”, trong khi “CBQL” đánh giá sau thử nghiệm là “Khá” với điểm số trung

bình rất cao, thì “GV và HS” có cùng mức độ đánh giá là “Tốt” với mức điểm “Tốt”

khởi điểm trên “Khá”.

Đánh giá kết quả thực nghiệm

Có sự khác biệt rất lớn giữa kết quả đánh giá Trước và Sau thực nghiệm “Biện

pháp 3: Nâng cao năng lực học tập cho học sinh trường THPT”. Kết quả “sau thực

nghiệm” cao hơn “trước thực nghiệm”, điều đó chứng tỏ rằng các biện pháp quản lý

HĐHT học sinh THPT vùng ĐBSCL có tính khả thi và hiệu quả trong thực tế rất cao.

160

3.26

Chung

1.67

3.19

ND12

1.68

3.25

ND11

1.66

3.26

ND10

1.69

3.29

ND9

1.7

3.27

ND8

1.65

Sau TN

3.28

ND7

1.68

3.23

Trước TN

ND6

1.66

3.21

ND5

1.66

3.27

ND4

1.68

3.34

ND3

1.69

3.27

ND2

1.63

3.21

ND1

1.69

0.5

1.5

2.5

3.5

Biểu đồ 3.2: Đánh giá kết quả thực nghiệm

161

Kết luận chương 3

Luận án đề xuất 5 biện pháp quản lí HĐHT học sinh THPT vùng ĐBSCL.

Trong đó có biện pháp về nâng cao năng lực và thực hiện chức năng quản lí theo sự

phân quyền của các chủ thể quản lý HĐHT gồm hiệu trưởng, tổ trưởng chuyên môn

và giáo viên THPT, để họ có đủ năng lực và kỹ năng quản lí HĐHT. Biện pháp 2,

khẳng định muốn quản lý HĐHT học sinh THPT thành công, trước tiên mọi việc phải

được bắt đầu từ việc chú trọng nâng cao vị trí, vai trò, nhiệm vụ quản lý HĐHT của

người hiệu trưởng THPT để thực hiện. Biện pháp 3, tập trung cho việc quản lý việc

hình thành và rèn luyện các kỹ năng học tập hiệu quả cho học sinh THPT, để học sinh

có đủ năng lực học tập một cách hiệu quả. Hai biện pháp còn lại gồm đảm bảo cơ sở

vật chất, thiết bị học tập và xây dựng mối quan hệ trong hoạt động quản lý, giữa các

chủ thể quản lý HĐHT với các bên liên quan trong và ngoài nhà trường, đây là các

biện pháp điều kiện để thực hiện quản lý HĐHT được thành công.

Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp quản lí

HĐHT của học sinh THPT vùng ĐBSCL, cho thấy rằng, các biện phápđề xuất có tính

cần thiết và tính khả thi rất cao. Đồng thời tính cần thiết và tính khả thi của các biện

pháp đề xuất, chúng có mối quan hệ tương quan thuận và có mối quan hệ rất chặt chẽ

với nhau.

Kết quả thực nghiệm biện pháp quản lí HĐHT của học sinh THPT vùng đồng

bằng sông Cửu Long cho thấy các biện pháp quản lí HĐHT có tính khả thi và phù

hợp thực tiễn trường THPT, mang rất hiệu quả cho việc quản lí HĐHT học sinh

THPT. Khẳng định tính khoa học, đúng đắn, phù hợp của các biện pháp đề xuất gắn

vơi thực tiễn quản lí HĐHT học sinh THPT vùng đồng bằng sông Cửu Long.

162

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

1. Kết luận

Về lí luận quản lí HĐHT của học sinh THPT, được xác định các chủ thể quản

lí HĐHT đó là “hiệu trưởng, tổ trưởng chuyên môn và giáo viên” trường THPT. Quản

lí HĐHT học sinh THPT là việc các chủ thể quản lí thực hiện các tác động thông qua

các chức năng quản lý, theo sự phân quyền giữa các chủ thể quản lí rõ ràng để thực

hiện nhiệm vụ quản hoạt động học tập của học sinh THPT nhằm làm cho học sinh

THPT thực hiện nhiệm vụ học tập và đạt mục tiêu học tập đề ra. Các nội dung quản

lí HĐHT học sinh THPT bao gồm: nền nếp học tập, mục tiêu học tập, nội dung học

tập, phương pháp học tập, phương tiện học tập, hình thức học tập, thiết bị học tập,

môi trường học tập và kiểm tra đánh giá kết quả học tập.

Về thực trạng quản lí HĐHT của học sinh THPT vùng ĐBSCL, hiện đang

được đánh giá ở mức độ trung bình, chưa đáp ứng yêu cầu đổi mới quản lí HĐHT

theo yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông. Nguyên nhân chính của hạn chế yếu kém

trong thực trạng quản lí HĐHT đó được xác định là, năng lực quản lí của các chủ thể

hiệu trưởng, tổ trưởng chuyên môn và giáo viên trường THPT. Sự thể hiện nghệ thuật

quản lí của các chủ thể chưa đáp ứng yêu cầu thực tiễn trường THPT. Vai trò trách

nhiệm của người đứng đầu trường học chưa được phát huy hiệu quả trong quản lí

HĐHT học sinh THPT.

Thực trạng công tác quản lí nền nếp học tập và quản lí các thành tố của quá

trình học tập của học sinh trường THPT vùng Đồng bằng sông Cửu Long đã bộc lộ

nhiều hạn chế nhất định. Việc hình thành kỹ năng học tập cho học sinh THPT chưa

được chú trọng đúng mức. Bên cạnh đó, năng lực học tập của học sinh, chưa đáp ứng

yêu cầu các kỹ năng học tập để thực hiện nhiệm vụ học tập hiệu quả. Ngoài ra, các

yếu tố môi trường, cơ sở vật chất, thiết bị dạy học chưa đảm bảo cho việc quản lí

HĐHT diễn ra hiệu quả. Tất cả các yếu tố đó đã tác động mạnh đến chất lượng học

tập của học sinh THPT vùng ĐBSCL hạn chế trong thời gian qua.

Các biện pháp quản lí HĐHT của HS THPT vùng ĐBSCL gồm 5 biện pháp

được trình bày rất cụ thể, tập trung vào nâng cao năng lực, kỹ năng quản lí của các

163

chủ thể quản lí HĐHT và các điều kiện quản lí HĐHT hiệu quả. Các biện pháp đề

xuất được khẳng định về tính cần thiết và tính khả thi qua khảo nghiệm khách quan,

rộng rãi trên các đối tượng chủ thể quản lí và HS các trường THPT vùng ĐBSCL.

Kết quả thực nghiệm biện pháp quản lí HĐHT đã khẳng định tính khả thi cũng như

sự phù hợp thực tiễn và hiệu quả của các biện pháp đề xuất đối với quản lí HĐHT

của các trường THPT vùng ĐBSCL là có ý nghĩa thật sự. Qua đó, giả thuyết khoa

học của luận án đã được kiểm chứng có tính thuyết phục và đúng đắn, đáp ứng được

mục tiêu nghiên cứu đặt ra.

Nhìn chung, luận án đã có những đóng góp mới về lí luận quản lí HĐHT học

sinh THPT, đồng thời cũng khẳng định tính phù hợp của các biện pháp quản lí HĐHT

trong thực tiễn trường THPT vùng đồng bằng sông Cửu Long, và vùng tương tự. Với

các kết quả nghiên cứu mà đề tài thu được, cùng những phân tích nêu trên thì mục

đích và nhiệm vụ nghiên cứu của luận án đã hoàn thành, giả thuyết nghiên cứu đã

được chứng minh.

2. Kiến nghị

- Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo

Chỉ đạo, nghiên cứu hoàn thiện mô hình “Quản lí HĐHT của học sinh THPT”

đáp ứng yêu cầu “đổi mới căn bản và toàn diện trong giáo dục phổ thông”.

Đối với các Sở Giáo dục và Đào tạo

Đảm bảo đủ số lượng và chất lượng đội ngũ CBQL và GV trường THPT đủ

năng lực thực hiện các nhiệm vụ quản lí hoạt động học tập của học sinh THPT; đảm

bảo đủ điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học tối thiểu để đáp ứng yêu cầu

quản lý hoạt động học tập của học sinh THPT hiệu quả nhất; tham mưu tốt cho chính

quyền địa phương các cấp, phối hợp với các đoàn thể, ban, ngành địa phương để quan

tâm đầu tư toàn diện cho các trường THPT địa phương hoạt động tốt.

- Đối với Hiệu trưởng các trường trung học phổ thông

Nâng cao năng lực quản lí hoạt động học tập của học sinh THPT tại cơ sở

trường học cho đội ngũ cán bộ quản lí và giáo viên THPT; thực hiện tốt các biện pháp

quản lí hoạt động học tập của học sinh THPT; từ việc nghiên cứu lí luận quản lí dạy

164

học THPT, vận dụng khoa học quản lí giáo dục vào thực tiễn và nghiên cứu cải tiến

biện pháp quản lí hoạt động học tập THPT phù hợp điều kiện nhà trường một cách

hiệu quả; tham mưu, đề xuất, kiến nghị với các cấp quản lí giáo dục về các nội dung

quản lí nhằm đáp ứng công tác quản lí HĐHT của học sinh THPT một cách kịp thời,

khả thi và hiệu quả cao.

165

CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN

1. Nguyễn Văn Định, (2013), Giải pháp nâng cao chất lượng giáo dục ở một trường

trung học phổ thông vùng sâu của tỉnh Đồng Tháp, Tạp chí Giáo dục, kỳ 2 tháng

6/2013.

2. Nguyễn Văn Định, (2014), Biện pháp nâng cao hiệu quả giảng dạy môn tiếng Anh

tại một trường trung học phổ thông ở tỉnh Đồng Tháp, Tạp chí khoa học Đại học Sài

Gòn số 25, tháng 12/2014.

3. Nguyễn Văn Định, (2015), Giải pháp nâng cao hiệu quả giảng dạy các môn khoa

học xã hội tại một trường trung học phổ thông tỉnh Đồng Tháp, Tạp chí Giáo dục số

357, kỳ tháng 5/ 2015.

4. Nguyễn Văn Định, (2016), Giải pháp nâng cao hiệu quả quản lý hoạt động học

tập của học sinh trung học phổ thông, Tạp chí Giáo dục số đặc biệt tháng 3/2016.

5. Nguyễn Văn Định, (2019), Một số biện pháp quản lí hoạt động học tập của học

sinh các trường trung học phổ thông vùng đồng bằng sông Cửu Long, Tạp chí Giáo

dục số 454, kỳ II tháng 5/2019.

166

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Ban chấp hành Trung ương Đảng. (1993). Nghị quyết số 04-NQ/TW, ngày

14/01/1993 về tiếp tục đổi mới sự nghiệp GD-ĐT.

2. Ban chấp hành Trung ương Đảng. (1996). Nghị quyết Hội nghị Trung ương 2, khóa

VIII.

3. Ban chấp hành Trung ương Đảng. (2013). Nghị quyết 29-NQ/TW, ngày

4/11/2013về đổi mới căn bản, toàn diện GD-ĐT.

4. Bách khoa toàn thư mở Wikipedia.https://vi.wikipedia.org/wiki/

5. Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2006). Quyết định 16/2006/QĐ-BGDĐT của Bộ Giáo

dục và Đào tạo về việc ban hành Chương trình giáo dục phổ thông.

6. Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2011). Thông tư 12/2011/TT-BGDĐT ban hành Điều lệ

trường THCS, trường THPT và trường phổ thông có nhiều cấp học.

7. Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2013). Chương trình phát triển giáo dục trung học. Tài

liệu tập huấn giáo viên chủ nhiệm với công tác tư vấn tâm lý-giáo dục cho học sinh

trung học, Hà Nội.

8. Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2013). Chương trình đảm bảo chất lượng (SEQAP), Sinh

hoạt chuyên môn lấy học sinh làm trung tâm.

9. Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2017). Chương trình giáo phổ thông dục mới (chương

trình tổng thể) theo Nghị quyết 29/NQ-TW của Trung ương Đảng về đổi căn bản và

toàn diện GD-ĐT.

10. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Ban Quản lý chương trình ETEP. (2018a). Phương pháp

tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo.

11. Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2018b). Các môn học THPT ở khung chương trình giáo

dục phổ thông tổng thể.

12. Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2019a). Báo cáo tổng kết năm học 2019-2020.

13. Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2019b). Giới thiệu các mô đun bồi dưỡng thực hiện

Chương trình giáo dục phổ thông mới cho cán bộ quản lý cơ sở giáo dục phổ thông

giai đoạn 2019-2021. http://etep.moet.gov.vn/tintuc/chitiet?Id=1267.

167

14. Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2020). Thông tư số 32/2020/TT-BGDĐT ngày

15/9/2020 ban hành Điều lệ trường trung học.

15. Bùi Hiền, Nguyễn Giao, Nguyễn Hữu Quỳnh, Vũ Văn Tảo. (2001). Từ điển Giáo

dục học. NXB. Từ điển bách khoa Hà Nội.

16. Bùi Minh Hiền. (2011). Quản lý giáo dục. NXB. ĐHSP.

17. Bùi Minh Hiền (Chủ biên), Vũ Ngọc Hải & Đặng Quốc Bảo. (2017). Quản lý

giáo dục. NXB. ĐHSP Hà Nội

18. Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường. (2014). Lý luận dạy học hiện đại, Cơ sở đổi

mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học. NXB. ĐHSP.

19. Brophy, Jere (1983), Classroom organization and management. The elementary

school journal (Chicago, IL). H.83.S.265-85.

20. Brophy, Jere (1998), Motivating students to lean. Boston, McGraw-Hill. In

Brophy, Jere, Alleman, Janet (1991), Acties as instructional tools a framewrk for

analysis and avaluaation. Educational researcher. Washington, DC 20, H.4, S.9-23.

21. Chính phủ. (2017). Nghị quyết 120-NQ/CP ngày 17/11/2017 về phát triển bền

vững đồng bằng sông Cửu Long thích ứng biến đổi khí hậu.

22. Chính phủ. (2016). Quyết định 732-QĐ/CP phê duyệt Đề án “Đào tạo, bồi dưỡng

nhà giáo và cán bộ quản lý cơ sở giáo dục đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn

diện giáo dục phổ thông giai đoạn 2016 - 2020, định hướng đến năm 2025”.

23. Chử Xuân Dũng. (2017). Phát triển Kỹ năng day học cơ bản cho giáo viên THPT

mới vào nghề. Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục. Trường ĐHSP Hà Nội.

24. Đặng Quốc Bảo. (2008). Quản lý nhà trường, quan điểm và chiến lược phát triển.

25. Đặng Quốc Bảo, Nguyễn Thành Vinh. (2011). Quản lí nhà trường. NXB. Giáo

duc.

26. Đặng Thị Huệ. (1974). Một số kinh nghiệm giáo dục của A.X. Macarencô. NXB.

Giáo dục.

27. Đặng Xuân Cảnh. (2016). Quản lý hoạt động học tập của học sinh trường dự bị

dân tộc đáp ứng yêu cầu tạo nguồn đào tạo cán bộ cho miền núi. Luận án tiến sĩ khoa

học giáo dục. Trường ĐHSP Hà Nội.

168

28. Đinh Quang Thanh Bình. (2018). Thực trạng quản lý hoạt động dạy học của hiệu

trường các trường THPT huyện Nhà Bè, thành phố Hồ Chí Minh. Tạp chí Giáo dục,

Số đặc biệt Kì 1, 5/2018, tr 82-89.

29. Đỗ Văn Tuấn, Tìm hiểu về giáo dục STEM – lạ nhưng không mới. Trích báo Tin

học và Nhà trường số 182. http://megastudy.edu.vn/chia-se/tim-hieu-ve-giao-duc-

stem-la-nhung-khong-moi-sh180.html.

30. Đỗ Ngọc Tú. (2020). Phân cấp, phân quyền và cải cách hành chính ở Việt Nam.

https://www.moha.gov.vn/danh-muc/phan-cap-phan-quyen-va-cai-cach-hanh-chinh-

o-viet-nam-44514.html

31. Hà Thế Ngữ và Đặng Vũ Hoạt. (1997). Giáo dục học, tập 1, tập 2. NXB. Giáo

dục.

32. Harold Koontz, Cyril Odonnell & Heinz Weihrich (1992). Những vấn đề cốt yếu

của quản lý. NXB. Khoa học và kỹ thuật Hà Nội.

33. Hoàng Anh. (2005). Nghiên cứu hoạt động tự học của sinh viên ĐHSP, Đề tài

khoa học công nghệ cấp Bộ, Trường ĐHSP Hà Nội.

34. Hồ Chí Minh toàn tập, t.4, t.5, t.8. (2000). NXB. Chính trị quốc gia.

35. Hồ Chí Minh toàn tập, t.6, t.9. (1996). NXB. Chính trị quốc gia.

36. Hoàng Phê. (2002). Từ điển Tiếng Việt. NXB. Đà Nẵng.

37. Huỳnh Công Minh. (2019). Nhà trường hiện đại: Cơ sở vật chất kỹ thuật một đặc

trưng quan trọng. https://www.giaoduc.edu.vn/nha-truong-hien-dai-co-so-vat-chat-

ky-thuat-mot-dac-trung-quan-trong.htm

38. J.A. Komensky. (1991), Thiên đường của trái tim. NXB. Ngoại văn.

39. John Dewey (2008). Dân chủ và giáo dục, Phạm Anh Tuấn dịch. NXB. Tri thức

Hà Nội.

40. Jon Wiles và Joseph Bondi. (2005). Xây dựng chương trình học, NXB. Giáo dục.

41. James M. Banner, Jr., và Harold C. Cannon. (2009). Những yếu tố quyết định

thành ông trong học tập. NXB. Văn hoá Sài Gòn và Đại học Hoa Sen liên kết ấn

hành.

169

42. K.B. Everard, Geofrey Morris, Ian Wilson. (2010). SREM, Quản trị hiệu quả

trường học học.

43. Lê Ngọc Anh. (2014). Khổng Tử - Nhà sư phạm kiệt xuất của nền giáo dục

phương Đông, “Nhân” trong luận ngữ của Khổng Tử, Tạp chí Triết học. Các bài

giảng về Khổng Tử. Theo Bách khoa toàn thư mở Wikipedia.

44. Lê Hoàng Dự (2018). “Quản lý nhà nước về giáo dục ở vùng dân tộc thiểu số khu

vực đồng bằng sông cửu Long”. Tạp chí Giáo dục số 428 (Kì 2 - 4/2018), tr 1-6.

45. Lê Đình Lành (2018), Đề xuất một số biện pháp quản lý hoạt động đổi mới

phương pháp dạy học ở các trường THCS huyện Thường Xuân, tỉnh Thanh Hóa. Tạp

chí Giáo dục, số 432 (Kì 2- tháng 6/2018), tr 16.

46. Lê Văn Hồng. (1995). Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm. NXB. ĐHSP

Hà Nội.

47. Lê Đình Trung. (2016). Dạy học theo định hướng hình thành và phát triển năng

lực người học ở trường phổ thông. NXB. ĐHSP.

48. M.I. Kôndakov. (1984). Cơ sở khoa học quản lý giáo dục, Trường CBQL Giáo

dục, Viện Khoa học Quản lý giáo dục.

49. Makiguchi. (1994). Giáo dục vì cuộc sống sáng tạo, Trường Đại học Tổng hợp

TP. Hồ Chí Minh. NXB. Trẻ.

50. Nguyễn Phúc Châu. (2010). Quản lí nhà trường. NXB. ĐHSP Hà Nội.

51. Nguyễn Lăng Bình. (2017). Dạy và học tích cực. NXB. ĐHSP Hà Nội.

52. Nguyễn Minh Đạo. (1997). Tự học là kinh nghiệm suốt cả cuộc đời của mỗi con

người. NXB. Giáo dục.

53. Nguyễn Đức Lân (1998, dịch và chú giải), Chu Hy, Tứ thư tập chú. NXB. Văn

hoá - Thông tin Hà Nội.

54. Nguyễn Thị Mỹ Lộc. (2012). Khoa học quản lý giáo dục. NXB. Đại học quốc gia

Hà Nội.

55. Nguyễn Ngọc Quang. (1989). Những khái niệm cơ bản về lý luận và quản lý giáo

dục. Trường CBQL Trung ương, Hà Nội.

170

56. Nguyễn Cảnh Toàn. (2000). Phương pháp luận, phương pháp tự học. NXB. Giáo

dục.

57. Nguyễn Cảnh Toàn (2004). Học và dạy cách học. NXB. ĐHSP.

58. Nguyễn Thị Hoàng Trâm. (2010). Các giải pháp tăng cường năng lực quản lý

của hiệu trưởng trường THPT một số tỉnh phía Nam, Tạp chí Khoa học, Trường

ĐHSP TP. Hồ Chí Minh.

59. Lê Thị Thu Hằng. (2018). Quản lý đổi mới phương pháp dạy học ở trường THPT

dựa theo lý thuyết quản lý sự thay đổi. Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục. Viện Khoa

học Giáo dục Việt Nam.

60. Nguyễn Hữu Vui. (2002). Lịch sử triết học. NXB. Chính trị quốc gia.

61. Nguyễn Thị Hoàng Anh (2018). Thực trạng quản lí hoạt động tự học của học

sinh ở các trường THCS quận Thủ Đức, thành phố Hồ Chí Minh. Tạp chí Giáo dục,

tr 39-43.

62. Nguyễn Ngọc Yến. (2016). Phương pháp “Bàn tay nặn bột” - Một hướng đi mới

trong đổi mới PP dạy học ở trường TH Việt Nam.

https://moet.gov.vn/giaoducquocdan/giao-duc-tieu-hoc.

63. Nguyễn Thị Hoàng Anh. (2018). Thực trạng quản lý hoạt động tự học của học

sinh Trường THCS Trường Thọ, quận Thủ Đức, TP. Hố Chí Minh. Tạp chí Giáo dục,

số đặc biệt tháng 6/2018, tr 39-43.

64. Nguyễn Thế Vinh. (2017). Quản lý hoạt động học tập của học viên ở các trường

sĩ quan quân đội theo hướng phát triển năng lực. Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục.

Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.

65. Phạm Minh Hạc (1986), Một số vấn đề giáo dục và khoa học giáo dục. NXB.

Giáo dục

66. Phạm Minh Hạc (1999), “Tính chất nền Giáo dục và quản lý giáo dục”, Tạp chí

nghiên cứu Giáo dục, Số 11.

67. Phạm Khắc Chương. (1997). Komenxki, ông tổ của nền sư phạm cận đại. NXB.

Giáo dục, Hà Nội.

171

68. Phạm Thị Kim Anh (2020). Một số kĩ năng quản lí lớp học của giáo viên ở trường

THPT hiện nay. Tạp chí Dạy và Học ngày nay, số kì 1-7/2020, tra 49,63.

69. Khuất Thị Thanh Vân. (2018). Dạy học Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa

Mác - Lênin (phần CNXHKH) theo định hướng phát triển năng lực tự học ở các

trường đại học tại Hà Nội hiện nay. Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục. Trường ĐHSP

Hà Nội.

70. Khúc Năng Toàn, (2015), Thực trạng kĩ năng quản lí lớp học của giáo viên tiểu

học và THCS trên đại bàn thành phố Hà Nội. Tạp chí khoa học, Trường ĐHSP Hà

Nội. Vlume 60, Number 6A, tr94-102.

71. Sầm Thị Lệ Thanh. (2018). Một số vấn đề lý luận cơ bản về quản lý hoạt động

học tập của học sinh các trường dân tộc nội trú. Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục.

Trường ĐHSP Huế

72. Taylor, A and F Hill. (1997). “Quality management in education” in Harris.

73. Thái Duy Tuyên. (2007). Triết học giáo dục Việt Nam. NXB. ĐHSP Hà Nội.

74. Trần Kiểm. (1997). Quản lý giáo dục, quản lý nhà trường. Viện khoa học giáo

dục Việt Nam.

75. Trần Thị Tuyết Oanh. (2015). Giáo trình Giáo dục học. NXB. ĐHSP Hà Nội.

76. Trần Thị Hương (2010). Dạy học tích cực. NXB. ĐHSP TP. Hồ Chí Minh.

77. Trần Quốc Thành. (2015). Hoạt động học tập của học sinh THPT. Mô đun bồi

dưỡng chuyên môn giáo viên trung học, Bộ GD-ĐT phát hành.

78. Trần Trung Dũng. (2016). Quản lý hoạt động dạy học ở trường THPT theo định

hướng phát triển năng lực học sinh. Luận án tiến sĩ giáo dục, Trường Đại học Vinh.

79. Vũ Thúy Hiền. (2018). Pháp luật về phân cấp quản lý công chức trong hệ thống

cơ quan hành chính Nhà nước Việt Nam. Luận án tiến sĩ Luật, Viện Khoa học Xã hội.

80. Vũ Quốc Chung, Lê Hải Yến. (2003). Để tự học đạt được hiệu quả. NXB. ĐHSP.

81. Vũ Ngọc Hải, Nguyễn Minh Đường, Đặng Bá Lãm, Phạm Đỗ Nhật Tiến. (2013).

Quản lý nhà nước hệ thống giáo dục Việt Nam trong đổi mới căn bản và hội nhập

quốc tế. NXB. Giáo dục.

172

82.https://dangcongsan.vn/huong-toi-ky-niem-90-nam-ngay-truyen-thong-nganh-

tuyen-giao/thong-tin-tu-lieu/giao-duc-va-dao-tao-la-quoc-sach-hang-dau-

556376.html

83. https://dinhnghia.vn

84. http://www.nhandan.com.vn

85. http://www.skymark.com

PL 1

PHỤ LỤC 1

Khảo sát thực trạng về phân cấp quản lý của các chủ thể

Câu 1: Xin Ông/Bà vui lòng cho biết Hiệu trưởng trường THPT thực hiện phân cấp

Mức độ đánh giá

Đạt

TT Nội dung

Chưa

Tốt Khá

yêu

đạt

cầu

(1) Hiệu trưởng thực hiện quản lý theo sự phân cấp

Xây dựng kế hoạch quản lý HĐHT của nhà trường

Tổ chức, phân công Tổ chuyên môn thực hiện kế hoạch

quản lý HĐHT

Chỉ đạo, hướng dẫn Tổ chuyên môn thực hiện kế hoạch

quản lý HĐHT

Chỉ đạo, hướng dẫn Tổ chuyên môn thực hiện kế hoạch

quản lý HĐHT

Kiểm tra, đánh giá Tổ chuyên môn thực hiện kế hoạch

quản lý HĐHT

Điều chỉnh, bổ sung, cải tiến kế hoạch quản lý HĐHT

của nhà trường hiệu quả

Quản lý hoạt động của Tổ chuyên môn

Quản lý hoạt động của giáo viên

Quản lý hoạt động của học sinh

Thực hiện dự giờ, thăm lớp

Thực hiện khảo sát học sinh trên lớp

Thực hiện nghiên cứu hồ sơ quản lý hoạt động học tập

của học sinh

Quản lý các nguồn lực (nhân lực, vật lực, tài lực) đầu

tư cho hoạt động học

14 Quản lý các nguồn thông tin liên quan đến học sinh

quản lý đạt mức độ nào?

PL 2

Câu 2: Xin Ông/Bà vui lòng cho biết Tổ trưởng chuyên môn trường THPT thực hiện

Mức độ đánh giá

Đạt

Nội dung

Chưa

Tốt Khá

yêu

đạt

cầu

(2) Tổ trưởng chuyên môn thực hiện quản lý theo sự

phân cấp

Xây dựng kế hoạch quản lý HĐHT của Tổ chuyên

môn

Tổ chức, phân công giáo viên thực hiện kế hoạch quản

lý HĐHT

Chỉ đạo, hướng dẫn giáo viên thực hiện kế hoạch quản

lý HĐHT

Kiểm tra, đánh giá giáo viên thực hiện kế hoạch quản

lý HĐHT

Điều chỉnh, bổ sung, cải tiến kế hoạch quản lý HĐHT

của Tổ chuyên môn hiệu quả

Quản lý hoạt động của giáo viên bộ môn

-Trước khi lên lớp (Soạn kế hoạch bài dạy, đồ dùng

dạy - học, công cụ kiểm tra đánh giá học tập...)

-Khi lên lớp (thực hiện hoạt động dạy học, hướng dẫn

học sinh học, kiểm tra đánh giá kết quả học tập)

-Sau khi lên lớp (hướng dẫn học sinh củng cố nội dung

bài đã học, hướng dẫn học sinh cách tự học ở nhà theo

mục tiêu bài học...)

Quản lý hoạt động của giáo viên chủ nhiệm

Xây kế hoạch chủ nhiệm của tổ chuyên môn

Dự giờ, thăm lớp

10 Khảo sát kết quả học tập theo yêu cầu quản lý

11 Quan sát sản phẩm học tập của học sinh

phân cấp quản lý đạt mức độ nào?

PL 3

Quản lý hoạt động học tập ngoài lớp (ngoại khóa) của

học sinh

Xem sản phẩm chuẩn bị bài học của học sinh trước

khi đến lớp;

Xem sản phẩm tự học ở nhà theo yêu cầu giao việc

của giáo viên

Nghiên cứu hồ sơ quản lý hoạt động học tập của học

sinh

Quản lý, sử dụng, bảo quản phòng thiết bị học tập bộ

môn do trường cấp

Bồi dưỡng nghiệp vụ chuyên môn cho giáo vên trong

tổ

18 Quản lý các nguồn thông tin liên quan đến học sinh

Câu 3: Xin Ông/Bà vui lòng cho biết Giáo viên bộ môn trường THPT thực hiện phân

Mức độ đánh giá

TT Nội dung

Đạt

Chưa

Tốt Khá

đạt

(3) Giáo viên bộ môn thực hiện quản lý theo sự phân

cấp

Xây dựng kế hoạch học tập môn học

Tổ chức, phân công lớp trưởng theo dõi tiến độ học

tập môn học

Chỉ đạo, hướng dẫn học sinh thực hiện tiến độ học tập

môn học

Thực hiện kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn học

theo quy định

+Kiểm tra kết quả học tập thường xuyên

+Kiểm tra kết quả học tập định kỳ

cấp quản lý đạt mức độ nào?

PL 4

+Kiểm tra kết quả học tập theo yêu cầu (đột xuất khi

cần thiết)

Điều chỉnh, bổ sung, cải tiến kế hoạch học tập môn

học

Giáo viên quản lý nền nếp học tập môn học theo thời

khóa biểu

+Quản lý chuyên cần trong học tập

+Chuẩn bị bài học trước khi lên lớp

+Hoàn thành bài tập môn học ở nhà kịp thời

+Học tập tích cực trong giờ lên lớp

+Tự quản lý việc học tập của bản thân ngoài giờ lên

lớp

Nghiên cứu sản phẩm và hồ sơ học tập môn học của

học sinh (vở ghi chép, bài kiểm tra, vở tự học ở nhà,

học bạ, sổ điểm, phiếu liên lạc...)

Quản lý thiết bị học tập bộ môn do trường cấp

Tham gia học tập và tự giác học tập bồi dưỡng chuyên

môn

10 Quản lý các nguồn thông tin liên quan đến học sinh

+Phối hợp với Hiệu trưởng, Phó hiệu trưởng

+Phối hợp với Tổ chuyên môn

+Phối hợp với giáo viên chủ nhiệm

+Phối hợp với giáo viên bộ môn

+Phối hợp với đoàn thể

+Phối hợp với cha mẹ học sinh

+Phối hợp với tập thể học sinh

+Phối hợp với các đoàn thể trong nhà trường

+Phối hợp với các tổ chức xã hội địa phương

PL 5

Câu 4: Xin Ông/Bà vui lòng cho biết Giáo viên chủ nhiệm trường THPT thực hiện

Mức độ đánh giá

Đạt

TT Nội dung

Chưa

Tốt Khá

yêu

đạt

cầu

(4) Giáo viên chủ nhiệm thực hiện quản lý theo sự

phân cấp

-Tìm hiểu tình hình học tập của lớp để chia nhóm (Tổ

tự quản học tập)

-Lập kế hoạch công tác chủ nhiệm lớp

+Kế hoạch chủ nhiệm theo năm học (chỉ tiêu về học

lực)

+Kế hoạch chủ nhiệm từng tháng/tuần (biện pháp thực

hiện nhiệm vụ học tập)

+Kế hoạch theo chủ đề hoạt động trong năm học (thi

đua học tập tốt)

Quản lý các nguồn thông tin liên quan đến học sinh

+Phối hợp với Hiệu trưởng, Phó hiệu trưởng

+Phối hợp với Tổ chuyên môn

+Phối hợp với giáo viên chủ nhiệm

+Phối hợp với giáo viên bộ môn

+Phối hợp với đoàn thể

+Phối hợp với cha mẹ học sinh

+Phối hợp với tập thể học sinh

+Phối hợp với các đoàn thể trong nhà trường

+Phối hợp với các tổ chức xã hội địa phương

phân cấp quản lý đạt mức độ nào?

PL 6

PHỤ LỤC 2

Khảo sát thực trạng quản lý các thành tố hoạt động học tập học sinh THPT

Câu 1: Xin Ông/Bà vui lòng cho biết thực trạng quản lý nề nếp hoạt động học tập đạt

Mức độ đánh giá

Nội dung

Đạt

Chưa

thực trạng quản lý nề nếp hoạt động học tập

Tốt Khá

yêu

đạt

cầu

(1) Hiệu trưởng thực hiện quản lý nề nếp hoạt động

học tập

Tuyển sinh đầu cấp đảm bảo chất lượng đầu vào

Sắp xếp học sinh theo sĩ số phù hợp

Chỉ đạo kiểm tra chất lượng học tập khi bàn giao lớp

công khai

Xếp thời khóa biểu môn học theo quy định để quản lý

tiến độ học tập

Lập các công cụ quản lý nền nếp HT theo quy định

(sổ kiểm diện theo giờ học/tiết học, theo dõi sĩ số hàng

buổi học...)

(2) Tổ chuyên môn thực hiện quản lý nền nếp hoạt

động HT

Chỉ đạo giáo viên kiểm diện từng giờ học trên lớp

Báo cáo với hiệu trưởng tình hình chuyên cần của môn

học

(3) Giáo viên thực hiện quản lý nề nếp hoạt động học

tập

Thực hiện kiểm diện sĩ số HS theo từng tiết học/giờ

học

Thực hiện nắm sĩ số học sinh theo buổi học

Quản lý nền nếp học tập qua kiểm tra chất lượng đầu

năm học

mức độ nào?

PL 7

Thực hiện các hồ sơ quản lý nền nếp học tập do nhà

trường giao

Liên hệ với cha mẹ học sinh về nền nếp học tập

Câu 2: Xin Ông/Bà vui lòng cho biết thực trạng quản lý thực hiện mục tiêu học tập

Mức độ đánh giá

Nội dung

Đạt

Chưa

thực trạng quản lý thực hiện mục tiêu học tập

yêu

Tốt Khá

đạt

cầu

(1) Hiệu trưởng thực hiện quản lý mục tiêu học tập

Triển khai mục tiêu học tập từng môn học cho Tổ

trưởng chuyên môn

Triển khai mục tiêu học tập từng môn học cho giáo

viên bộ môn

Triển khai mục tiêu học tập từng môn học cho giáo

viên chủ nhiệm

Hướng dẫn, chỉ đạo các tổ chuyên môn lập kế hoạch

thực hiện mục tiêu học tập

Theo dõi, giúp đỡ các tổ chuyên môn phân công thực

hiện mục tiêu học tập

Theo dõi, chỉ đạo, giám sát việc thực hiện mục tiêu

của tổ chuyên môn

Quan sát, dự giờ tại lớp để theo dõi học sinh thực hiện

muc tiêu học tập

Kiểm tra, đánh giá việc thực hiện mục tiêu của tổ

chuyên môn;

(1) Hiệu trưởng thực hiện quản lý mục tiêu học tập

Lập kế hoạch quản lý mục tiêu học tập môn học

Hướng dẫn giáo viên bộ môn lập kế hoạch thực hiện

mục tiêu học tập

đạt mức độ nào?

PL 8

Hướng dẫn giáo viên chủ nhiệm việc lập kế hoạch thực

hiện mục tiêu học tập

Chỉ đạo, giám sát giáo viên bộ môn thực hiện mục tiêu

học tập môn học

Chỉ đạo, giám sát giáo viên chủ nhiệm thực hiện mục

tiêu học tập môn học

Quan sát, dự giờ tại lớp để theo dõi học sinh thực hiện

muc tiêu học tập

Kiểm tra, đánh giá giáo viên bộ môn thực hiện mục

tiêu học tập môn học

Kiểm tra, đánh giá giáo viên chủ nhiệm thực hiện mục

tiêu học tập môn học

Nghiên cứu các loại hồ sơ quản lý học tập của học sinh

(2) Giáo viên bộ môn thực hiện quản lý mục tiêu học

tập

Thực hiện việc soạn bài giảng trước khi lên lớp (xác

định kiến thức, kỹ năng, thái độ);

Thực hiện việc tổ chức hoạt động học tập trên lớp

(thực hiện kế hoạch bài dạy đã soạn)

Quan sát, dự giờ tại lớp để theo dõi học sinh thực hiện

muc tiêu học tập;

Hướng dẫn học sinh tự giác thực hiện các nhiệm vụ

học tập trên lớp;

Hướng dẫn học sinh tự giác thực hiện các nhiệm vụ

học tập ngoài lớp (ở nhà);

Theo dõi, kiểm tra, giám sát và đánh giá kết quả thực

hiện mục tiêu học tập của HS

(3) viên chủ nhiệm quản lý mục tiêu học tập

Tìm hiểu năng lực học tập của HS trong lớp

Lập kế hoạch theo dõi học sinh học tập

PL 9

Nghiên cứu hồ sơ quản lý học sinh (học bạ; sổ điểm;

sổ đầu bài);

Trò chuyện với học sinh;

Tạo cơ hội cho học sinh được trình bày, tình hình học

tập của bản thân

Trắc nghiệm nhanh học sinh (phiếu trả lời ngắn) về

cách thực hiện mục tiêu học tập

Liên hệ với phụ huynh học sinh về tình hình thực hiện

mục tiêu học tập

Lập kế hoạch thực hiện mục tiêu học tập trong năm

học

Lập kế hoạch thực hiện mục tiêu học tập theo chủ đề

(đợt thi đua học tập tốt)

10 Lập kế hoạch thực hiện mục tiêu học tập theo

tháng/tuần

Mức độ đánh giá

Nội dung

Đạt

Chưa

Thực trạng quản lý nội dung học tập

Tốt

Khá

yêu

đạt

cầu

(1) Hiệu trưởng thực hiện quản lý thực hiện nội dung

học tập

Chỉ đạo tổ chuyên môn quản lý học tập theo khung

chương trình và sách giáo khoa môn học của Bộ GD-

ĐT

Quản lý, chỉ đạo tổ chuyên môn thực hiện tiến độ học

tập theo thời gian của năm học, học kỳ và tuần lễ

(thông qua thời khóa biểu)

(2) Tổ chuyên môn thực hiện quản lý thực hiện nội

dung học tập

Câu 3: Xin Ông/Bà vui lòng cho biết trạng quản lý nội dung học tập đạt mức độ nào?

PL 10

Hướng dẫn, thống nhất với các giáo viên bộ môn thực

hiện nội dung học tập theo khung chương trình và

sách giáo khoa môn học của Bộ GD-ĐT

Theo dõi giáo viên bộ môn thực hiện tiến độ học tập

theo thời gian của năm học, học kỳ và tuần lễ (thông

qua thời khóa biểu)

(3) Giáo viên thực hiện quản lý thực hiện nội dung

học tập

Thực hiện hướng dẫn HS học tập theo nội dung môn

học được quy định trong khung chương trình của Bộ

GD-ĐT

Thực hiện hướng dẫn học sinh học tập theo tiến độ hệ

thống bài/chương của sách giáo khoa hiện hành, gắn

với thời gian học tập theo Tiết/Tuần/Học kỳ/Năm

học.

Câu 4: Xin Ông/Bà vui lòng cho biết thực trạng quản lý việc vận dụng phương pháp

Mức độ đánh giá

Nội dung

Đạt

Chưa

thực trạng quản lý việc vận dụng phương pháp học tập

Tốt Khá

yêu

đạt

cầu

(1) Hiệu trưởng thực hiện quản lý việc vận dụng

phương pháp học tập

Chỉ đạo tổ chuyên môn quản lý phương pháp học tập

của học sinh thông qua quản lý giáo viên thực hiện

nhiệm vụ đổi mới phương pháp dạy học tích cực

Chỉ đạo tổ chuyên môn quản lý phương pháp học tập

của học sinh thông qua quản lý giáo viên thực hiện

nhiệm vụ đổi mới phương pháp dạy học tích cực

học tập đạt mức độ nào?

PL 11

Chỉ đạo tổ chuyên môn quản lý phương pháp học tập

của học sinh thông qua quản lý giáo viên thực hiện

nhiệm vụ hướng dẫn rèn luyện cho học sinh kỹ năng

học tập với phương pháp tích cực

Lập kế hoạch chỉ đạo tổ chuyên môn thực hiện việc

đổi mới phương pháp học tập tích cực

Triển khai, hướng dẫn, tập huấn cho giáo viên về đổi

mới phương pháp học tập tích cực

Kiểm tra, đánh giá kết quả thực hiện kế hoạch đổi mới

phương pháp học tập tích cực

(2) Tổ chuyên môn thực hiện quản lý việc vận dụng

phương pháp học tập

Lập kế hoạch chỉ đạo giáo viên thực hiện đổi mới

phương pháp học tập tích cực

Tổ chức chuyên đề, hội thảo, tiết dạy minh họa...trong

thực tiễn dạy học có vận dụng đổi mới phương pháp

học tập cho giáo viên nghiên cứu, học tập

Chỉ đạo giáo viên thực hiện đổi mới phương pháp học

tập tích cực qua từng tiết học/giờ học/bài học trên lớp

Chỉ đạo giáo viên hướng dẫn học sinh rèn luyện kỹ

năng học tập với phương pháp tích cực qua từng tiết

học/giờ học/bài học trên lớp

Dự giờ, quan sát, theo dõi, kiểm tra giáo viên thực hiện

đổi mới phương pháp học tập tích cực

(3) Giáo viên quản lý việc vận dụng phương pháp học

tập

Thiết kế bài học có sử dụng phương pháp học tập tích

cực cho học sinh

Hướng dẫn, rèn luyện kỹ năng học tập tích cực cho

học sinh qua từng tiết học

PL 12

Tổ chức dạy học có thực hiện kỹ thuật học tập tích cực

trên lớp

Kiểm tra đánh giá theo hướng vận dụng đánh giá năng

lực học tập

Câu 5: Xin Ông/Bà vui lòng cho biết thực trạng quản lý hình thức học tập đạt mức độ

Mức độ đánh giá

Nội dung

Đạt

Chưa

thực trạng quản lý hình thức học tập

Tốt Khá

yêu

đạt

cầu

(1) Hiệu trưởng thực hiện quản lý hình thức học tập

Lập kế hoạch chỉ đạo các tổ chuyên môn quản lý các

hình thức học tập của học sinh

Tổ chức, phân công các tổ chuyên môn quản lý các

hình thức học tập của học sinh

Chỉ đạo, hướng dẫn các tổ chuyên môn quản lý các

hình thức học tập của học sinh

Kiểm tra, đánh giá các tổ chuyên môn quản lý các hình

thức học tập của học sinh

(2) Tổ chuyên môn thực hiện quản lý hình thức học

tập

Lập kế hoạch chỉ đạo giáo viên quản lý các hình thức

học tập của học sinh

Tổ chức, phân công các giáo viên quản lý các hình

thức học tập của học sinh

Chỉ đạo, hướng dẫn các giáo viên quản lý các hình

thức học tập của học sinh

Kiểm tra, đánh giá các giáo viên quản lý các hình thức

học tập của học sinh

(3) Giáo viên thực hiện quản lý hình thức học tập

nào?

PL 13

Quản lý HĐHT trên lớp của học sinh (học tập chính

khóa)

+Lập kế hoạch bài dạy xác định hình thức học tập phù

hợp với phướng pháp và nội dung học tập cho học sinh

+Tổ chức dạy học trên lớp thực hiện áp dụng các hình

thức học tập phù hợp với phướng pháp và nội dung

học tập cho học sinh

+Hướng dẫn rèn luyện học sinh thích nghi với hình

thức học tập tích cực, hiệu quả (cá nhân, nhóm nhỏ,

lớp)

+Hướng dẫn, rèn luyện học sinh các kỹ năng học tập

tương tác cao trong giờ học (trò-trò; trò-thầy)

+Hướng dẫn học sinh kỹ năng ghi chép bài học trong

các hình thức học tập (các giờ học trên lớp, các cuộc

xêmina, thảo luận nhóm, học tại phòng thí nghiệm, dã

ngoại, học ở hiện trường, trải nghiệm thực tế...)

+Giáo viên hướng dẫn học sinh các kỹ năng học tập ở

nhà hiệu quả

Quản lý HĐHT ngoài lớp của học sinh (học tập ngoại

khóa)

+Hướng dẫn học sinh các kỹ năng tự học ở nhà

+Hướng dẫn học sinh tổ chức học tập ở nhà hiệu quả

+Hướng dẫn học sinh tự đánh giá kết quả học tập của

bản thân

+Kiểm tra, giám sát việc thực hiện nhiệm vụ được

giao học tập ở nhà

+Kiểm tra sản phẩm học tập ở nhà của học sinh

+Kiểm tra tiến độ học tập ở nhà của học sinh

+Kiểm tra việc chuẩn bị bài học mới trước khi đến lớp

+Đánh giá hiệu quả học tập ở nhà của học sinh

PL 14

+Tạo điều kiện cho học sinh trình bày cách thức học

tập ở nhà

+Tạo điều kiện cho học sinh báo cáo kết quả học tập

ở nhà

+Tạo điều kiện cho học sinh nêu lên khó khăn, thuận

lợi khi học tập ở nhà

Câu 6: Xin Ông/Bà vui lòng cho biết thực trạng quản lý cơ sở vật chất, thiết bị học

Mức độ đánh giá

Nội dung

Đạt

Chưa

thực trạng quản lý cơ sở vật chất, thiết bị học tập

Tốt Khá

yêu

đạt

cầu

(1) Hiệu trưởng thực hiện quản lý cơ sở vật chất, thiết

bị học tập

Chỉ đạo Tổ chuyên môn lập kế hoạch nhu cầu thiết bị

học tập theo môn học

Phân cấp cho Tổ chuyên môn quản lý thiết bị học tập

bộ môn được cấp

Kiểm tra, giám sát giáo viên việc sử dụng thiết bị dạy

học hiệu quả

(2) Tổ chuyên môn quản lý cơ sở vật chất, thiết bị học

tập

Hướng dẫn giáo viên xác định nhu cầu thiết bị học tập

theo môn học

Hướng dẫn giáo viên xác định nhu cầu thiết bị học tập

theo môn học

Tổng hợp nhu cầu thiết bị học tập cần mua sắm

Hướng dẫn giáo viên sử dụng thiết bị học tập

Theo dõi, giám sát giá viên sử dụng thiết bị hiệu quả

(3) Giáo viên quản lý cơ sở vật chất, thiết bị học tập

+Lên kế hoạch nhu cầu thiết bị cần mua sắm

tập đạt mức độ nào?

PL 15

+Lên kế hoạch nhu cầu thiết bị cần mua sắm

+Lên kế hoạch sử dụng thiết bị theo nội dung học tập

+Hướng dẫn học sinh học tập với phương tiện thiết bị

hiện đại

+Hướng dẫn học sinh học tập với tài liệu học tập đa

dạng (giấy, điện tử...

+Hướng dẫn học sinh bảo quản thiết bị sau khi sử

dụng

Câu 7: Xin Ông/Bà vui lòng cho biết trạng quản lý môi trường học tập đạt mức độ

Mức độ đánh giá

Nội dung

Đạt

trạng quản lý môi trường học tập

Chưa

Tốt Khá

yêu

đạt

cầu

(1) Hiệu trưởng quản lý môi trường học tập

1.1 Quản lý môi trường xã hội (gia đình, xã hội...)

1.2 Quản lý môi trường không gian học tập

1.3 Quản lý thời gian học tập

1.4 Quản lý khí hậu, thời tiết

1.5 Quản lý ánh sáng và tiếng ồn

(2) Tổ chuyên môn quản lý môi trường học tập

2.1 Quản lý môi trường xã hội

2.2 Quản lý môi trường không gian học tập

2.3 Quản lý thời gian học tập

2.4 Quản lý khí hậu, thời tiết

2.5 Quản lý ánh sáng và tiếng ồn

(3) Giáo viên quản lý môi trường học tập

3.1 Quản lý môi trường xã hội

3.2 Quản lý môi trường không gian học tập

nào?

PL 16

3.3 Quản lý thời gian học tập

3.4 Quản lý khí hậu, thời tiết

3.5 Quản lý ánh sáng và tiếng ồn

Câu 8: Xin Ông/Bà vui lòng cho biết thực trạng quản lý kiểm tra đánh giá hoạt động

Mức độ đánh giá

Nội dung

Đạt

thực trạng quản lý kiểm tra đánh giá hoạt động học

Chưa

Tốt

Khá

yêu

tập

đạt

cầu

Hiệu trưởng thực hiện quản lý kiểm tra đánh giá hoạt

động học tập

Xây dựng kế hoạch về đánh giá kết quả học tập

Tập huấn, triển khai hoạt động về đánh giá kết quả

học tập

Tổ chức, phân công thực hiện kế hoạch về đánh giá

kết quả học tập

Chỉ đạo, giám sát, theo dõi hoạt động về đánh giá kết

quả học tập

Kiểm tra, đánh giá hoạt động về đánh giá kết quả học

tập

Chỉ đạo khuyến khích ứng dụng công nghệ thông tin

trong KTĐG

(2) Tổ chuyên môn thực hiện quản lý kiểm tra đánh

giá hoạt động học tập

Xây dựng kế hoạch về đánh giá kết quả học tập của tổ

chuyên môn

Tập huấn, triển khai hoạt động về đánh giá kết quả

học tập cho giáo viên

học tập đạt mức độ nào?

PL 17

Tổ chức, phân công giáo viên thực hiện kế hoạch về

đánh giá kết quả học tập

Chỉ đạo, giám sát, theo dõi hoạt động của giáo viên về

đánh giá kết quả học tập

Kiểm tra, đánh giá giáo viên hoạt động đánh giá kết

quả học tập

Hướng dẫn giáo viên ứng dụng công nghệ thông tin

trong KTĐG

(3) Giáo viên thực hiện quản lý kiểm tra đánh giá hoạt

động học tập

Quản lý mục tiêu KTĐG

Lập kế hoạch kiểm tra đánh giá kết quả học tập gắn

với thực hiện nội dung học tập

Thực hiện xác định đúng mục tiêu KTĐG (kiến thức,

kỹ năng, thái độ)

Quản lý hình thức KTĐG

Thực hiện kiểm tra, đánh giá bằng nhận xét, cho điểm,

kết hợp nhận xét với cho điểm theo đúng quy định của

môn học;

Thực hiện kiểm tra miệng (kiểm tra bằng hỏi-đáp);

kiểm tra viết; kiểm tra thực hành đúng quy định môn

học;

Thực hiện kiểm tra đánh giá thường xuyên chính xác,

khách quan, công bằng, trung thực;

Thực hiện kiểm tra đánh giá định kỳ chính xác, khách

quan, công bằng, trung thực;

Thực hiện số lần kiểm tra thường xuyên đảm bảo

đúng quy định của môn học

Thực hiện số lần kiểm tra định kỳ đảm bảo đúng quy

định của môn học

Quản lý phương pháp KTĐG

PL 18

Thực hiện chặt chẽ quy trình biên soạn đề kiểm tra dự

kiến;

Thực hiện chặt chẽ quy trình tổng hợp thành đề kiểm

tra chính thức

Thực hiện chặt chẽ quy trình duyệt đề kiểm tra trước

khi sử dụng

Thực hiện chặt chẽ quy trình coi kiểm tra nghiêm túc,

khách quan, khoa học, công bằng, trung thực;

Thực hiện chặt chẽ quy trình chấm bài kiểm tra chính

xác, khách quan, khoa học; công bằng, trung thực;

Kết hợp kiểm tra tự luận với trắc nghiệm khách quan

Kết hợp đánh giá quá trình với đánh giá kết quả học

tập

Kết hợp đánh giá kiến thức với kỹ năng ứng dụng thực

hành

Quan tâm kiểm tra đánh giá năng lực ứng dụng cao

kiến thức vào thực tiễn đời sống

10 Quan tâm kiểm tra đánh giá năng lực hiểu biết các vấn

đề chính trị, kinh tế, văn hóa, xã hội tại địa phương

11 Quan tâm mục đích kiểm tra đánh giá để làm cơ sở

cho việc đổi mới phương pháp học tập của học sinh

12 Quan tâm mục đích kiểm tra đánh giá để làm cơ sở

cho việc nâng cao chất lượng HĐHT của học sinh

Thực hiện ứng dụng công nghệ thông tin vào KTĐG

Xin chân thành cảm ơn quý Ông/Bà!

PL 19

PHỤ LỤC 3

Khảo sát thực trạng các yếu tố ảnh hưởng quản lý HĐHT học sinh THPT

Xin Ông/Bà vui lòng cho biết thực trạng các yếu tố ảnh hưởng quản lý HĐHT học

Ảnh

Không

Nội dung

hưởng

ảnh

thực trạng các yếu tố ảnh hưởng quản lý HĐHT học

ít

hưởng

sinh THPT

Các yếu tố khách quan

Đất nước đổi mới toàn diện và hội nhập quốc tế

Đổi mới mục tiêu, nội dung, chương trình giáo dục phổ

thông cấp quốc gia

Hợp tác về GD-ĐT giữa Việt Nam và các nước trong

khu vực và trên thế giới

Nhiều trường quốc tế hoạt động trên đất nước Việt Nam

Công nghệ 4.0 tác động đến đào tạo nguồn nhân lực

Các nước tiếp nhận lao động nghề qua đào tạo

Các nước tiếp nhận lao động phổ thông (chưa qua đào

tạo nghề)

Nhiều người được đào tạo trình độ cao (cao đẳng, đại

học…) chưa tìm được việc làm

Áp lực phải tìm được việc làm sau tốt nghiệp đại học

của sinh viên

Sự đầu tư của Nhà nước về cơ sở vật chất - thiết bị dạy

học phổ thông;

11 Cha mẹ học sinh thường phó thác việc học tập của học

sinh cho nhà trường

Các yếu tố chủ quan

-Năng lực học tập của học sinh THPT

+Kỹ năng lập kế hoạch học tập của học sinh

sinh THPT ở mức độ nào?

PL 20

+Kỹ năng thực hiện nhiệm vụ học tập của học sinh

+Kỹ năng hợp tác trong thực hiện nhiệm vụ học tập của

học sinh

+Kỹ năng tự đánh giá thực hiện nhiệm vụ học tập của

học sinh

-Năng lực của giáo viên THPT trong việc hướng dẫn

học sinh học tập;

+Năng lực tự nghiên cứu, học tập, rèn luyện kỹ năng

quản lý HĐHT của giáo viên

+Năng lực lập kế hoạch hướng dẫn học sinh học tập

hiệu quả

+Năng lực tổ chức thưc hiện kế hoạch hướng dẫn học

sinh học tập hiệu quả

+Năng lực bồi dưỡng, rèn luyện học sinh các kỹ năng

học tập hiệu quả

+Năng lực kiểm tra, đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ

hướng dẫn học sinh học tập hiệu quả

-Chất lượng hoạt động của tổ chuyên môn trường

THPT

Xây dựng kế hoạch quản lý HĐHT

Tổ chức phân công giáo viên thực hiện kế hoạch quản

lý HĐHT

Tập huấn, hướng dẫn, chỉ đạo giáo viên thực hiện kế

hoạch quản lý HĐHT

Tổ chức nhiều hình thức nâng cao tay nghề quản lý

HĐHT cho giáo viên

Kiểm tra, đánh giá việc quản lý HĐHT

-Vai trò quản lý của hiệu trưởng trường THPT

Vai trò là người gương mẫu, đầu tàu, bản lĩnh “dám

nghĩ, dám làm, dám chịu trách nhiệm” trong việc quản

lý HĐHT

PL 21

Vai trò là người chịu trách nhiệm cao nhất về hiệu quả

quản lý HĐHT

Vai trò là người chỉ đạo, điều hành quan trọng nhất đối

với quản lý HĐHT

Vai trò là người huấn luyện, hướng dẫn hiệu quả nhất

đối với quản lý HĐHT

Vai trò là người kiểm tra, đánh giá hiệu quả nhất đối

với quản lý HĐHT

Hiệu trưởng quản lý HĐHT thông qua quản lý hoạt

động của tổ chuyên môn

Hiệu trưởng quản lý HĐHT thông qua quản lý hoạt

động của giáo viên bộ môn và giáo viên chủ nhiệm

Hiệu trưởng quản lý HĐHT thông qua quản lý HĐHT

của học sinh THPT

Hiệu trưởng quản lý HĐHT bằng việc phối hợp các tổ

chức đoàn thể trong nhà trường

Hiệu trưởng quản lý HĐHT bằng việc phối hợp với Ban

đại diện cha mẹ học sinh

Xin chân thành cảm ơn quý Ông/Bà!

PL 22

PHỤ LỤC 4

CÂU HỎI PHỎNG VẤN CBQL, GIÁO VIÊN TRƯỜNG THPT

(CBQL gồm: hiệu trưởng/phó hiệu trưởng/tổ trưởng chuyên môn)

Câu hỏi 1: Xin quý thầy/cô vui lòng cho biết thực trạng phân quyền của các chủ chủ

thể quản lí (gồm: hiệu trưởng, tổ trưởng chuyên môn và giáo viên) của trường mình

hiện nay như thế nào?

Trả lời:

.......................................................................................................................................

Câu hỏi 2: Xin quý thầy/cô vui lòng cho biết thực trạng phân quyền trong quản lí nền

nếp HĐHT đối với hiệu trưởng, tổ trưởng chuyên môn và giáo viên của trường mình

hiện nay như thế nào?

Trả lời:

.......................................................................................................................................

Câu hỏi 3: Xin quý thầy/cô vui lòng cho biết thực trạng phân quyền trong quản lí

thành tố HĐHT (gồm: mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức, kiểm tra, đánh

giá kết quả học tập) của trường mình hiện nay như thế nào?

Trả lời:

.......................................................................................................................................

Câu hỏi 4: Xin quý thầy/cô vui lòng cho biết thực trạng phân quyền trong quản lí điều

kiện học tập của học sinh (gồm: CSVC, thiết bị, môi trường) của trường mình hiện

nay như thế nào?

Trả lời:

.......................................................................................................................................

Xin chân thành cảm ơn quý thầy cô

PL 23

PHỤ LỤC 5

KHẢO NGHIỆM CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP

Xin Ông/Bà vui lòng cho biết “Tính cần thiết và tính khả thi” của các biện pháp quản

lý HĐHT học sinh THPT ở mức độ nào?

Biện pháp 1, “Nâng cao năng lực đội ngũ quản lí hoạt động học tập trường trung học

Tính cần thiết

Tính khả thi

(chọn 1 trong 3 ô)

Biện pháp 1. Nâng cao năng lực đội ngũ quản lí

Rất

Cần

Không

Rất

Khả

Không

hoạt động học tập trường trung học phổ thông

cần

thiết

cần

khả

thi

khả thi

thiết

thi

Hình thành kỹ năng lập kế hoạch quản lý HĐHT

Hình thành kỹ năng tổ chức thực hiện kế hoạch

quản lý HĐHT

Hình thành kỹ năng chỉ đạo điều hành quản lý

HĐHT

Hình thành kỹ năng kiểm tra, đánh giá quản lý

HĐHT

Hình thành kỹ năng điều chỉnh, cải tiến hoạt động

quản lý

Tập huấn kỹ năng giám sát, hướng dẫn phương

pháp học tập

Thực hiện đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ theo chuẩn

nghề nghiệp

Khuyến khích đội ngũ tự học tập, nâng cao trình độ

chuyên môn

Khuyến khích đội ngũ tự học tập, nâng cao trình độ

quản lý GD

phổ thông”

PL 24

10 Khuyến khích đội ngũ tự học tập, nâng cao lý luận

chính trị

11 Tạo điều kiện, môi trường trải nghiệm quản lý

HĐHT

12 Hình thành năng lực quản lý mang tính chuyên sâu

(môn)

13 Hình thành năng lực quản lý HĐHT mang tính tổ

hợp môn

14 Tổ chức các hội thảo chuyên đề quản lý HĐHT

15 Tổ chức Hội nghị tổng kết kinh nghiệm quản lý

HĐHT

16 Khuyến khích ứng dung khoa học quản lý HĐHT

vào thực tiễn

17 Nhân rộng ứng dụng những sáng kiến quản lý

HĐHT

Tính cần thiết

Tính khả thi

(chọn 1 trong 3 ô)

Biện pháp 2, “Nâng cao trách nhiệm của hiệu trưởng trường trung học phổ thông”

Biện pháp 2: Nâng cao trách nhiệm của hiệu trưởng

Rất

Cần

Không

Rất

Khả

Không

trường trung học phổ thông

cần

thiết

cần

khả

thi

khả thi

thiết

thi

1 Hình thành hệ thống bộ máy quản lý HĐH

phó HT; tổ trưởng chuyên môn; giáo viên bộ môn

và giáo viên chủ nhiệm

2 Bộ máy quản lý HĐHT gồm: Hiệu trưởng và các

3 Thực hiện quản lý HĐHT theo sự phân cấp

4 Hiệu trưởng quản lý hoạt động của Tổ chuyên môn

5 Tổ chuyên môn quản lý hoạt động của giáo viên

6 Giáo viên quản lý HĐHT của học sinh

PL 25

quản lý HĐHT

7 Ban hành quy chế hoạt động của bộ máy tổ chức

máy quản lý

8 Quy định trách nhiệm của từng thành viên trong bộ

nhà trường

9 Triển khai quy chế quản lý đến các thành viên trong

lý HĐHT

10 Tập huấn, hướng dẫn cách thực hiện quy chế quản

HĐHT

11 Kiểm tra giám sát việc thực hiện quy chế quản lý

HĐHT

12 Kịp thời giúp đỡ, uốn nắn, điều chỉnh việc quản lý

13 Đánh giá động viên, biểu dương, khen kịp thời,

thật”

14 Nhân rộng những tấm gương tốt “người thật-việc

mức nếu thiếu trách nhiệm

15 Kiểm điểm, rút kinh nghiệm, xem xét kỷ luật đúng

quản lý HĐHT

16 Tăng cường tính tự chủ, tự chịu trách nhiệm trong

Tính cần thiết

Tính khả thi

Biện pháp 3: Nâng cao năng lực học tập cho học

(chọn 1 trong 3 ô)

sinh

Biện pháp 3, “Nâng cao năng lực học tập cho học sinh trường trung học phổ thông”

Rất

Cần

Không

Rất

Khả

Không

trường trung học phổ thông

cần

thiết

cần

khả

thi

khả thi

thiết

thi

Định hướng cho học sinh xây dựng động cơ học

tập đúng đắn

Bồi dưỡng cho học sinh một số kỹ năng học tập

hiệu quả

kỹ năng đọc hiểu tích cực

kỹ năng lắng nghe tích cực, chủ động

2.1

2.2

PL 26

kỹ năng ghi chép hiệu quả (khi nghe giảng và tự

đọc tài liệu)

kỹ năng phản hồi tích cực (phân tích, phản biện,

2.3

thuyết trình)

kỹ năng lựa chọn tài liệu học tập phù hợp

2.4

kỹ năng sử dụng các phương tiện học tập, khai

2.5

thác tài liệu học tập hiện đại hiệu quả (công nghệ

thông tin)

Hình thành cho học sinh các kỹ năng về tự quản

2.6

lý HĐHT

Rèn luyện kỹ năng lập kế hoạch học tập

Rèn luyện kỹ năng nghe và ghi chép bài học trên

3.1

lớp

Rèn luyện kỹ năng đọc sách giáo khoa và tài liệu

3.2

môn học

Rèn luyện kỹ năng làm bài tập ở nhà

3.3

Rèn luyện kỹ năng tự kiểm tra, đánh giá quá trình

3.4

học tập

Cung cấp các tài liệu hướng dẫn về cách rèn luyện

3.5

kỹ năng học tập hiệu quả cho học sinh THPT

Bồi dưỡng, tập huấn ứng dụng các kỹ năng học

tập hiệu quả

Rèn luyện phương pháp học tập hiệu quả ngay

trên lớp học

Tạo điều kiện cho học sinh báo cáo kết quả học

tập trước lớp

Khuyến khích học sinh trao đổi bài tập trên các

tạp chí chuyên ngành phù hợp

Khuyến khích trao đổi nội dung học tập trên trang

mạng xã hội một cách nghiêm túc

PL 27

Giáo viên rèn cho học sinh phương pháp ra đề bài

để tự ôn tập, củng cố kiến thức

Thường xuyên hỗ trợ, kiểm tra, nhắc nhở vận

dụng các kỹ năng học tập phù hợp

Yêu cầu học sinh báo cáo hoạt động tự học tập ở

nhà

Yêu cầu học sinh trình bày những khó khăn,

vướng mắc khi thực hiện nhiệm vụ học tập

Kiểm tra, giám sát sản phẩm tự học tập của học

sinh

Tính cần thiết

Tính khả thi

(chọn 1 trong 3 ô)

Biện pháp 4: Quản lí cơ sở vật chất, thiết bị học

Biện pháp 4, “Quản lí cơ sở vật chất, thiết bị học tập trường trung học phổ thông”

Rất

Cần

Không

Rất

Khả

Không

tập trường trung học phổ thông

cần

thiết

cần

khả

thi

khả thi

thiết

thi

Tuyên truyền, vận động mọi người có ý thức nâng

cao trách nhiệm sử dụng, bảo quản CSVC, thiết

dạy học

Có quy định về phân cấp quản lý, chịu trách

nhiệm sử dụng thiết bị học tập hiệu quả cho từng

đối tượng sử dụng

Bồi dưỡng nâng cao năng lực sử dụng và bảo quản

thiết bị cho đội ngũ giáo viên trường THPT

Làm tốt công tác kiểm tra, giám sát sử dụng, bảo

quản thiết bị học tập huệu quả

Sử dụng nguồn vốn ngân sách nhà nước để đầu tư

về cơ sở vật chất và trang thiết bị dạy học hiệu quả

Sử dụng nguồn vốn huy động từ cộng đồng để đầu

tư về cơ sở vật chất và trang thiết bị dạy học hiệu

quả

PL 28

Nhà trường (nội lực) tự tổ chức trang bị đầu tư cơ

sở vật chất, thiết bị theo nhu cầu phát triển của nhà

trường

Khuyến khích GV và HS tự làm đồ dùng HT hiệu

quả

Huy động mạnh thường quân, đơn vị kinh tế tài

trợ thiết bị GD

Sử dụng có hiệu quả, phòng chống lãng phí cơ sở

vật chất

Đầu tư mua sắm thiết bị học tập hiện đại (nối

mạng internet), sử dụng lâu dài, tiết kiệm chi phí

Phân công bộ phận quản lý, sử dụng, bảo quản

thiết bị HT cụ thể rõ ràng, có trách nhiệm báo cáo

thường niên

Có biện pháp sử dụng, bảo quản thiết bị an toàn

cho người học và người dạy theo quy định đối với

phòng học bộ môn có các hóa chất dễ gây cháy nổ

Tính cần thiết

Tính khả thi

Biện pháp 5: Tăng cường phối hợp với các tổ chức

(chọn 1 trong 3 ô)

xã hội

Biện pháp 5, “Tăng cường phối hợp với các tổ chức xã hội ở địa phương”

Rất

Cần

Không

Rất

Khả

Không

ở địa phương

cần

thiết

cần

khả

thi

khả thi

thiết

thi

Nhà trường xây dựng kế hoạch phối hợp với từng

lực lượng xã hội

Nhà trường cần xây dựng hệ thống thông tin hai

chiều chặt chẽ giữa nhà trường và gia đình

Các thông tin về HS được cung cấp kịp thời đến

gia đình thông qua bộ phận thường trực là GVCN

Phối hợp với Công đoàn cơ sở

PL 29

Phối hợp với BCH Đoàn Trường và Hội Liên hiệp

thanh niên

Phối hợp với Hội Chữ thập đỏ

Phối hợp với Hội khuyến học

Phối hợp chặt chẽ với gia đình học sinh

Quan hệ với các cấp chính quyền, ban, ngành địa

phương theo chức năng, nhiệm vụ

PL 30

PHỤ LỤC 6

KHẢO SÁT THỰC NGHIỆM

BIỆN PHÁP QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP

Xin Ông/Bà vui lòng cho biết Kết quả TRƯỚC thực nghiệm Biện pháp quản lý

Chọn 1 trong 4 ô

Nội dung: trước thực nghiệm (tháng 4/2018)

Biện pháp 3: Nâng cao năng lực học tập cho học sinh

Tốt Khá Đạt

Chưa

trường trung học phổ thông

đạt

Học sinh biết lập kế hoạch tự học

Học sinh biết thực hiện kế hoạch tự học

Học sinh có kỹ năng đọc hiểu hiệu quả

Học sinh có kỹ năng ghi chép hiệu quả (khi nghe

giảng, tóm tắt tài liệu học tập…)

Học sinh có kỹ năng đặt câu hỏi, nêu vấn đề

Học sinh có kỹ năng thuyết trình và phản biện

Học sinh có kỹ năng làm bài tập hiệu quả (do giáo

viên yêu cầu và tự học)

Học sinh có kỹ năng tự học cá nhân, độc lập nghiên

cứu (có hướng dẫn và không hướng dẫn của GV)

Học sinh có kỹ năng tự học theo nhóm

10 Học sinh có kỹ năng tự học qua khai thác thông tin từ

nhiều công cụ, phương tiện hiện đại

11 Học sinh có kỹ năng tạo lập hồ sơ tự học tập

12 Học sinh có kỹ năng tự kiểm tra, đánh giá

HĐHT học sinh THPT ở mức độ nào?

PL 31

Biện pháp 1. Nâng cao năng lực

CBQL (160 phiếu)

Giáo viên (600 phiếu)

quản lý hoạt động học tập cho

Rất

Không

các

chủ

thể

hiệu

Không

cần

Cần

cần

tổ trưởng chuyên môn và giáo

thiết

viên trường trung học phổ thông

Hình thành kỹ năng lập kế

hoạch quản lý HĐHT

2.53

394

206

2.66

Hình thành kỹ năng tổ chức thực

hiện kế hoạch quản lý HĐHT

2.54

395

205

2.66

Hình thành kỹ năng chỉ đạo điều

hành quản lý HĐHT

2.54

398

202

2.66

Hình thành kỹ năng kiểm tra,

đánh giá quản lý HĐHT

2.56

398

202

2.66

Hình thành kỹ năng điều chỉnh,

cải tiến hoạt động quản lý

2.54

395

205

2.66

Tập huấn kỹ năng giám sát

HĐHT

2.53

397

203

2.66

Tập huấn kỹ năng hướng dẫn, tư

vấn phương pháp học tập

2.51

395

205

2.66

Thực hiện đào tạo, bồi dưỡng

đội ngũ theo chuẩn nghề nghiệp

2.53

396

204

2.66

Khuyến khích cho đội ngũ tự

học tập, nâng cao trình độ

chuyên môn

2.54

394

206

2.66

Khuyến khích cho đội ngũ tự

học tập, nâng cao trình độ quản

lý giáo dục

2.54

392

208

2.65

Khuyến khích cho đội ngũ tự

học tập, nâng cao trình độ lý

luận chính trị

2.53

395

205

2.66

Tạo điều kiện, môi trường trải

nghiệm quản lý HĐHT

2.53

395

205

2.66

SỐ LIỆU KHẢO SÁT - CHƯƠNG 3 - TÍNH CẦN THIẾT

PL 32

Hình thành năng lực quản lý

HĐHT mang tính chuyên sâu

(một môn)

2.53

398

202

2.66

Hình thành năng lực quản lý

HĐHT mang tính tích hợp tổ

hợp môn

2.53

397

203

2.66

Tổ chức các hội thảo chuyên đề

quản lý HĐHT

2.56

398

202

2.66

Tổ chức Hội nghị tổng kết kinh

nghiệm quản lý HĐHT

2.54

395

205

2.66

Khuyến khích nghiên cứu khoa

học quản lý HĐHT ứng dụng

vào thực tiễn

2.56

395

205

2.66

Nhân rộng ứng dụng những

sáng kiến quản lý HĐHT

2.54

396

204

2.66

CBQL

(160

phiếu)

Giáo viên (600 phiếu)

Biện pháp 2: Thực hiện phân

cấp quản lý hoạt động học tập

Rất

ông

cho các chủ thể hiệu trưởng, tổ

Cầ

cần

Khôn

trưởng chuyên môn và giáo viên

cần

Rất

trường trung học phổ thông

thiế

cần

Cần

cần

thiết

thiết TB

Hình thành hệ thống bộ máy

quản lý HĐH

2.49

412

188

2.69

Bộ máy quản lý HĐHT gồm:

Hiệu trưởng và các phó hiệu

trưởng; tổ trưởng chuyên môn;

giáo viên bộ môn và giáo viên

chủ nhiệm

2.49

413

187

2.69

Thực hiện quản lý HĐHT theo

sự phân cấp

2.49

416

184

2.69

PL 33

Hiệu trưởng quản lý hoạt động

của Tổ chuyên môn

2.46

415

185

2.69

Tổ chuyên môn quản lý hoạt

động của giáo viên

2.47

418

182

2.70

Giáo viên quản lý HĐHT của

học sinh

2.49

415

185

2.69

Ban hành quy chế hoạt động của

bộ máy tổ chức quản lý HĐHT

2.49

416

184

2.69

Quy định trách nhiệm của từng

thành viên trong bộ máy quản lý

HĐH

2.49

418

182

2.70

Triển khai quy chế quản lý

HĐHT đến tất cả thành viên

trong nhà trường

2.48

419

181

2.70

Tổ chức tập huấn, hướng dẫn

cách thực hiện quy chế quản lý

HĐHT

2.49

415

185

2.69

Kiểm tra giám sát việc thực hiện

quy chế quản lý HĐHT

2.49

420

180

2.70

Kịp thời giúp đỡ, uốn nắn, điều

chỉnh việc quản lý HĐHT

2.49

416

184

2.69

Đánh giá động viên, biểu

dương, khen kịp thời,

2.49

415

185

2.69

Nhân rộng những tấm gương tốt

“người thật-việc thật”

2.47

418

182

2.70

Kiểm điểm, rút kinh nghiệm,

xem xét kỷ luật đúng mức nếu

thiếu trách nhiệm

2.49

416

184

2.69

Tăng cường tính tự chủ, tự chịu

trách nhiệm

trong quản

lý

HĐHT

2.48

415

185

2.69

PL 34

CBQL

(160

phiếu)

Giáo viên (600 phiếu)

Biện pháp 3: Quản lý hoạt động

Rất

ông

hình thành kỹ năng học tập cho

Cầ

cần

Khôn

học sinh trung học phổ thông

cần

Rất

thiế

cần

Cần

cần

thiết

thiết TB

Định hướng cho học sinh xây

dựng động cơ học tập đúng đắn

2.49

389

211

2.65

Bồi dưỡng cho học sinh một số

kỹ năng học tập hiệu quả

0.00

2.1

kỹ năng đọc hiểu tích cực

2.49

382

218

2.64

kỹ năng lắng nghe tích cực, chủ

2.2

động

2.49

384

216

2.64

kỹ năng ghi chép hiệu quả (khi

2.3

nghe giảng và tự đọc tài liệu)

2.46

379

221

2.63

kỹ năng phản hồi tích cực (phân

2.4

tích, phản biện, thuyết trình)

2.47

384

216

2.64

kỹ năng lựa chọn tài liệu học tập

2.5

phù hợp

2.48

385

215

2.64

kỹ năng sử dụng các phương

2.6

tiện học tập, khai thác tài liệu

học tập hiện đại hiệu quả

2.49

386

214

2.64

Hình thành cho học sinh các kỹ

năng về tự quản lý HĐHT

0.00

Rèn luyện kỹ năng lập kế hoạch

3.1

học tập

2.49

384

216

2.64

Rèn luyện kỹ năng nghe và ghi

3.2

chép bài học trên lớp

2.49

385

215

2.64

Rèn luyện kỹ năng đọc sách

3.3

giáo khoa và tài liệu môn học

2.49

386

214

2.64

Rèn luyện kỹ năng làm bài tập ở

3.4

nhà

2.49

387

213

2.65

PL 35

Rèn luyện kỹ năng tự kiểm tra,

3.5

đánh giá quá trình học tập

2.49

389

211

2.65

Cung cấp các tài liệu hướng dẫn

về cách rèn luyện kỹ năng học

tập hiệu quả cho học sinh THPT

2.48

386

214

2.64

Tổ chức bồi dưỡng, tập huấn

ứng dụng các kỹ năng học tập

hiệu quả

2.49

384

216

2.64

Rèn luyện phương pháp học tập

hiệu quả ngay trên lớp học

2.49

386

214

2.64

Tạo điều kiện cho học sinh báo

cáo kết quả học tập trước lớp

2.49

384

216

2.64

Khuyến khích học sinh trao đổi

bài tập trên các tạp chí chuyên

ngành phù hợp

2.49

385

215

2.64

Khuyến khích trao đổi nội dung

học tập trên trang mạng xã hội

một cách nghiêm túc

2.49

382

218

2.64

Giáo viên rèn cho học sinh

phương pháp ra đề bài để tự ôn

tập, củng cố kiến thức

2.49

387

213

2.65

Thường xuyên hỗ trợ, kiểm tra,

nhắc nhở vận dụng các kỹ năng

học tập phù hợp

2.49

384

216

2.64

Yêu cầu học sinh báo cáo hoạt

động tự học tập ở nhà

2.49

386

214

2.64

Yêu cầu học sinh trình bày

những khó khăn, vướng mắc khi

thực hiện nhiệm vụ học tập

2.49

388

212

2.65

2.64

Kiểm tra, giám sát sản phẩm tự

học tập của học sinh

2.49

383

217

Biện pháp 4: Quản lý cơ sở vật

CBQL

(160

chất, trang thiết bị phục vụ hoạt

phiếu)

Giáo viên (600 phiếu)

PL 36

Rất

Khô

động học tập cho học sinh trung

cần

Rất

Không

học phổ thông

Cần

cần

Cần

cần

thiết

thiết TB

thiết

Tuyên truyền, vận động mọi

người có ý thức nâng cao trách

nhiệm sử dụng, bảo quản cơ sở

vật chất thiết dạy học

2.53

354

246

2.59

Có quy định về phân cấp quản

lý, chịu trách nhiệm sử dụng

thiết bị học tập hiệu quả cho

từng đối tượng sử dụng

2.54

356

244

2.59

Bồi dưỡng nâng cao năng lực sử

dụng và bảo quản thiết bị cho

đội ngũ giáo viên trường THPT

2.54

356

244

2.59

Làm tốt công tác kiểm tra, giám

sát sử dụng, bảo quản thiết bị

học tập huệ quả

2.51

358

242

2.60

Sử dụng nguồn vốn ngân sách

nhà nước để đầu tư về cơ sở vật

chất và trang thiết bị dạy học

hiệu quả

2.47

358

242

2.60

Sử dụng nguồn vốn huy động từ

cộng đồng để đầu tư về cơ sở vật

chất và trang thiết bị dạy học

hiệu quả

2.48

359

241

2.60

Nhà trường (nội lực) tự tổ chức

trang bị đầu tư cơ sở vật chất,

thiết bị theo nhu cầu phát triển

của nhà trường

2.49

357

243

2.60

Khuyến khích giáo viên và học

sinh cùng tự làm đồ dùng phục

vụ học tập hiệu quả

2.46

354

246

2.59

PL 37

Huy động các mạnh thường

quân các đơn vị kinh tế tài trợ

thiết bị giáo dục

2.51

356

244

2.59

Sử dụng có hiệu quả, phòng

chống lãng phí cơ sở vật chất

thiết bị học tập

2.55

356

244

2.59

Đầu tư mua sắm thiết bị học tập

hiện đại (nối mạng internet), sử

dụng lâu dài, tiết kiệm chi phí

2.56

358

242

2.60

Phân công bộ phận quản lý, sử

dụng, bảo quản thiết bị học tập

cụ thể rõ ràng, có trách nhiệm

báo cáo thường niên

2.54

358

242

2.60

Có biện pháp sử dụng, bảo quản

thiết bị an toàn cho người học và

người dạy theo quy định đối với

phòng học bộ môn có các hóa

chất dễ gây cháy nổ

2.55

359

241

2.60

CBQL

(160

phiếu)

Giáo viên (600 phiếu)

Biện pháp 5: Tăng cường phối

hợp với các tổ chức xã hội ở địa

Khô

Rất

Không

phương

cần

Cần

cần

Cần

cần

thiết

Nhà trường xây dựng kế hoạch

phối hợp với từng lực lượng xã

hội

2.44

354

246

2.59

Nhà trường cần xây dựng hệ

thống thông tin hai chiều chặt

chẽ giữa nhà trường và gia đình

2.46

356

244

2.59

Các thông tin về HS được cung

cấp kịp thời đến gia đình thông

qua bộ phận thường trực là

GVCN

2.45

356

244

2.59

PL 38

Phối hợp với Công đoàn cơ sở

2.46

354

246

2.59

Phối hợp với BCH Đoàn

Trường và Hội Liên hiệp thanh

niên

2.46

356

244

2.59

Phối hợp với Hội Chữ thập đỏ

2.47

356

244

2.59

Phối hợp với Hội khuyến học

2.46

358

242

2.60

Phối hợp chặt chẽ với gia đình

học sinh

2.47

358

242

2.60

Quan hệ với các cấp chính

quyền, ban, ngành địa phương

theo chức năng, nhiệm vụ

2.48

359

241

2.60

Xin Ông/Bà vui lòng cho biết Kết quả SAU thực nghiệm Biện pháp quản lý HĐHT học sinh THPT

ở mức độ nào?

Chọn 1 trong 4 ô

Nội dung: sau thực nghiệm (tháng 6/2019)

Biện pháp 3: Nâng cao năng lực học tập cho học sinh

Tốt Khá

Đạt

Chưa

trường trung học phổ thông

đạt

Học sinh biết lập kế hoạch tự học

Học sinh biết thực hiện kế hoạch tự học

Học sinh có kỹ năng đọc hiểu hiệu quả

Học sinh có kỹ năng ghi chép hiệu quả (khi nghe giảng,

tóm tắt tài liệu học tập…)

Học sinh có kỹ năng đặt câu hỏi, nêu vấn đề

Học sinh có kỹ năng thuyết trình và phản biện

Học sinh có kỹ năng làm bài tập hiệu quả (do giáo viên yêu

cầu và tự học)

Học sinh có kỹ năng tự học cá nhân, độc lập nghiên cứu

(có hướng dẫn và không hướng dẫn của GV)

Học sinh có kỹ năng tự học theo nhóm

Học sinh có kỹ năng tự học qua khai thác thông tin từ nhiều

công cụ, phương tiện hiện đại

Học sinh có kỹ năng tạo lập hồ sơ tự học tập

Học sinh có kỹ năng tự kiểm tra, đánh giá

PL 39

SỐ LIỆU KHẢO SÁT - CHƯƠNG 3 - TÍNH KHẢ THI

Biện pháp 1. Nâng cao năng

lực quản lý hoạt động học tập

CBQL (160 phiếu)

Giáo viên (600 phiếu)

cho các chủ thể hiệu trưởng, tổ

trưởng chuyên môn và giáo

Rất

viên trường trung học phổ

khả

Khả

Không

khả

Khả

Không

thông

thi

khả thi TB

thi

khả thi TB

Hình thành kỹ năng lập kế

145

hoạch quản lý HĐHT

2.91

587

2.98

Hình thành kỹ năng tổ chức

thực hiện kế hoạch quản lý

147

HĐHT

2.92

589

2.98

Hình thành kỹ năng chỉ đạo

148

điều hành quản lý HĐHT

2.93

587

2.98

Hình thành kỹ năng kiểm tra,

151

đánh giá quản lý HĐHT

2.94

587

2.98

Hình thành kỹ năng điều

chỉnh, cải tiến hoạt động quản

147

lý

2.92

589

2.98

Tập huấn kỹ năng giám sát

149

HĐHT

2.93

589

2.98

Tập huấn kỹ năng hướng dẫn,

146

tư vấn phương pháp học tập

2.91

587

2.98

Thực hiện đào tạo, bồi dưỡng

đội ngũ theo chuẩn nghề

151

nghiệp

2.94

584

2.97

Khuyến khích cho đội ngũ tự

học tập, nâng cao trình độ

152

chuyên môn

2.95

586

2.98

Khuyến khích cho đội ngũ tự

học tập, nâng cao trình độ

152

quản lý giáo dục

2.95

582

2.97

PL 40

Khuyến khích cho đội ngũ tự

học tập, nâng cao trình độ lý

153

luận chính trị

2.96

584

2.97

Tạo điều kiện, môi trường trải

154

2.96

582

2.97

nghiệm quản lý HĐHT

Hình thành năng lực quản lý

HĐHT mang tính chuyên sâu

145

(một môn)

2.91

583

2.97

Hình thành năng lực quản lý

HĐHT mang tính tích hợp tổ

147

2.92

584

2.97

hợp môn

Tổ chức các hội thảo chuyên

148

2.93

582

2.97

đề quản lý HĐHT

Tổ chức Hội nghị tổng kết

149

2.93

584

2.97

kinh nghiệm quản lý HĐHT

Khuyến khích nghiên cứu

khoa học quản lý HĐHT ứng

148

2.93

584

2.97

dụng vào thực tiễn

Nhân rộng ứng dụng những

147

2.92

576

2.96

sáng kiến quản lý HĐHT

Biện pháp 2: Thực hiện phân

CBQL (160 phiếu)

Giáo viên (600 phiếu)

cấp quản lý hoạt động học tập

cho các chủ thể hiệu trưởng, tổ

trưởng chuyên môn và giáo

Rất

viên trường trung học phổ

khả

Khả

Không

khả

Khả

Không

thông

thi

khả thi TB

thi

khả thi TB

Hình thành hệ thống bộ máy

140

2.88

514

2.86

quản lý HĐH

Bộ máy quản lý HĐHT gồm:

Hiệu trưởng và các phó hiệu

140

trưởng;

tổ

trưởng chuyên

2.88

512

2.85

PL 41

môn; giáo viên bộ môn và

giáo viên chủ nhiệm

Thực hiện quản lý HĐHT theo

140

sự phân cấp

2.88

514

2.86

Hiệu trưởng quản lý hoạt động

150

của Tổ chuyên môn

2.94

512

2.85

Tổ chuyên môn quản lý hoạt

150

động của giáo viên

2.94

513

2.86

Giáo viên quản lý HĐHT của

140

học sinh

2.88

512

2.85

Ban hành quy chế hoạt động

của bộ máy tổ chức quản lý

140

HĐHT

2.88

514

2.86

Quy định trách nhiệm của

từng thành viên trong bộ máy

140

quản lý HĐH

2.88

512

2.85

Triển khai quy chế quản lý

HĐHT đến tất cả thành viên

140

trong nhà trường

2.88

514

2.86

Tổ chức tập huấn, hướng dẫn

cách thực hiện quy chế quản lý

140

HĐHT

2.88

512

2.85

Kiểm tra giám sát việc thực

140

hiện quy chế quản lý HĐHT

2.88

513

2.86

Kịp thời giúp đỡ, uốn nắn,

140

điều chỉnh việc quản lý HĐHT

2.88

516

2.86

Đánh giá động viên, biểu

140

dương, khen kịp thời,

2.88

512

2.85

Nhân rộng những tấm gương

150

tốt “người thật-việc thật”

2.94

514

2.86

Kiểm điểm, rút kinh nghiệm,

xem xét kỷ luật đúng mức nếu

150

thiếu trách nhiệm

2.94

512

2.85

PL 42

Tăng cường tính tự chủ, tự

chịu trách nhiệm trong quản lý

150

HĐHT

2.94

513

2.86

Biện pháp 3: Quản lý hoạt

CBQL (160 phiếu)

Giáo viên (600 phiếu)

động hình thành kỹ năng học

Rất

tập cho học sinh trung học phổ

khả

Khả

Không

khả

Khả

Không

thông

thi

khả thi TB

thi

khả thi TB

Định hướng cho học sinh xây

dựng động cơ học tập đúng

154

đắn

2.96

584

2.97

Bồi dưỡng cho học sinh một

152

số kỹ năng học tập hiệu quả

2.95

587

2.98

2.1

kỹ năng đọc hiểu tích cực

153 7

2.96

586

2.98

kỹ năng lắng nghe tích cực,

2.2

154

chủ động

2.96

587

2.98

kỹ năng ghi chép hiệu quả (khi

2.3

152

nghe giảng và tự đọc tài liệu)

2.95

584

2.97

kỹ năng phản hồi tích cực

2.4

(phân tích, phản biện, thuyết

151

trình)

2.94

581

2.97

kỹ năng lựa chọn tài liệu học

2.5

150

tập phù hợp

2.94

583

2.97

kỹ năng sử dụng các phương

2.6

tiện học tập, khai thác tài liệu

152

học tập hiện đại hiệu quả cntt

2.95

584

2.97

Hình thành cho học sinh các

153

kỹ năng về tự quản lý HĐHT

2.96

586

2.98

Rèn luyện kỹ năng lập kế

156

3.1

hoạch học tập

2.98

579

2.97

Rèn luyện kỹ năng nghe và

154

3.2

ghi chép bài học trên lớp

2.96

578

2.96

Rèn luyện kỹ năng đọc sách

152

3.3

giáo khoa và tài liệu môn học

2.95

574

2.96

PL 43

Rèn luyện kỹ năng làm bài tập

3.4

145

ở nhà

2.91

575

2.96

Rèn luyện kỹ năng tự kiểm tra,

3.5

153

đánh giá quá trình học tập

2.96

575

2.96

Cung cấp các tài liệu hướng

dẫn về cách rèn luyện kỹ năng

152

học tập hiệu quả cho học sinh

THPT

2.95

576

2.96

Tổ chức bồi dưỡng, tập huấn

ứng dụng các kỹ năng học tập

153

hiệu quả

2.96

574

2.96

Rèn luyện phương pháp học

152

tập hiệu quả ngay trên lớp học

2.95

581

2.97

Tạo điều kiện cho học sinh

báo cáo kết quả học tập trước

156

lớp

2.98

579

2.97

Khuyến khích học sinh trao

đổi bài tập trên các tạp chí

159

chuyên ngành phù hợp

2.99

568

2.95

Khuyến khích trao đổi nội

dung học tập trên trang mạng

154

xã hội một cách nghiêm túc

2.96

581

2.97

Giáo viên rèn cho học sinh

phương pháp ra đề bài để tự ôn

152

tập, củng cố kiến thức

2.95

573

2.96

Thường xuyên hỗ trợ, kiểm

tra, nhắc nhở vận dụng các kỹ

153

2.96

năng học tập phù hợp

2.96

576

Yêu cầu học sinh báo cáo hoạt

156

động tự học tập ở nhà

2.97

2.98

579

Yêu cầu học sinh trình bày

những khó khăn, vướng mắc

152

khi thực hiện nhiệm vụ học tập

2.95

578

2.96

PL 44

2.96

Kiểm tra, giám sát sản phẩm

154

tự học tập của học sinh

2.96

574

Biện pháp 4: Quản lý cơ sở vật

CBQL (160 phiếu)

Giáo viên (600 phiếu)

chất, trang thiết bị phục vụ

Rất

hoạt động học tập cho học

khả

Khả

Không

khả

Khả

Không

sinh trung học phổ thông

thi

khả thi TB

thi

khả thi TB

Tuyên truyền, vận động mọi

người có ý thức nâng cao trách

135

nhiệm sử dụng, bảo quản cơ

sở vật chất thiết dạy học

2.84

570

2.95

Có quy định về phân cấp quản

lý, chịu trách nhiệm sử dụng

136

thiết bị học tập hiệu quả cho

từng đối tượng sử dụng

2.85

574

2.96

Bồi dưỡng nâng cao năng lực

sử dụng và bảo quản thiết bị

138

cho đội ngũ giáo viên trường

THPT

2.86

571

2.95

Làm tốt công tác kiểm tra,

giám sát sử dụng, bảo quản

139

thiết bị học tập huệ quả

2.87

572

2.95

Sử dụng nguồn vốn ngân sách

nhà nước để đầu tư về cơ sở

137

vật chất và trang thiết bị dạy

học hiệu quả

2.86

573

2.96

Sử dụng nguồn vốn huy động

từ cộng đồng để đầu tư về cơ

136

sở vật chất và trang thiết bị

dạy học hiệu quả

2.85

574

2.96

Nhà trường (nội lực) tự tổ

138

chức trang bị đầu tư cơ sở vật

2.86

569

2.95

PL 45

chất, thiết bị theo nhu cầu phát

triển của nhà trường

Khuyến khích giáo viên và

học sinh cùng tự làm đồ dùng

135

phục vụ học tập hiệu quả

2.84

574

2.96

Huy động các mạnh thường

quân các đơn vị kinh tế tài trợ

134

thiết bị giáo dục

2.84

569

2.95

Sử dụng có hiệu quả, phòng

chống lãng phí cơ sở vật chất

135

thiết bị học tập

2.84

568

2.95

Đầu tư mua sắm thiết bị học

tập hiện đại

(nối mạng

136

internet), sử dụng lâu dài, tiết

kiệm chi phí

2.85

573

2.96

Phân công bộ phận quản lý, sử

dụng, bảo quản thiết bị học tập

138

cụ thể rõ ràng, có trách nhiệm

báo cáo thường niên

2.86

574

2.96

2.95

Có biện pháp sử dụng, bảo

quản thiết bị an toàn cho

người học và người dạy theo

139

quy định đối với phòng học bộ

môn có các hóa chất dễ gây

cháy nổ

2.87

572

CBQL (160 phiếu)

Giáo viên (600 phiếu)

Biện pháp 5: Tăng cường phối

Rất

hợp với các tổ chức xã hội ở

khả

Khả

Không

khả

Khả

Không

địa phương

thi

khả thi TB

thi

khả thi TB

Nhà

trường xây dựng kế

hoạch phối hợp với từng lực

135

lượng xã hội

2.84

570

2.95

PL 46

Nhà trường cần xây dựng hệ

thống thông tin hai chiều chặt

136

chẽ giữa nhà trường và gia

đình

2.85

570

2.95

Các thông tin về HS được

cung cấp kịp thời đến gia đình

138

thông qua bộ phận thường trực

là GVCN

2.86

557

2.93

Phối hợp với Công đoàn cơ sở 139

2.87

558

2.93

Phối hợp với BCH Đoàn

Trường và Hội Liên hiệp

137

thanh niên

2.86

556

2.93

Phối hợp với Hội Chữ thập đỏ 136

2.85

580

2.97

Phối hợp với Hội khuyến học 138

2.86

580

2.97

Phối hợp chặt chẽ với gia đình

135

học sinh

2.84

557

2.93

Quan hệ với các cấp chính

quyền, ban, ngành địa phương

134

theo chức năng, nhiệm vụ

2.84

557

2.93

PL 178

SỐ LIỆU KHẢO SÁT - CHƯƠNG 3 - THỰC NGHIỆM

CBQL (23) GV (77) HỌC SINH (320) Trước thực nghiệm (tháng Đạt chưa Đạt chưa Đạt chưa 4/2018) Tốt Khá YC đạt TB Tốt Khá YC đạt TB Tốt Khá YC đạt TB TT

Học sinh biết lập kế hoạch tự

13 1.65 10 35 32 1.71 57 114 149 1.71 1 học 5 5

Học sinh biết thực hiện kế

4 6 2 hoạch tự học 13 1.61 11 24 42 1.60 54 115 151 1.70

Học sinh có kỹ năng đọc hiểu

3 9 3 hiệu quả 11 1.65 14 26 37 1.70 56 114 150 1.71

Học sinh có kỹ năng ghi chép

hiệu quả (khi nghe giảng, tóm

4 8 4 tắt tài liệu học tập…) 11 1.70 12 23 42 1.61 58 116 146 1.73

Học sinh có kỹ năng đặt câu

3 9 5 hỏi, nêu vấn đề 11 1.65 13 21 43 1.61 59 113 148 1.72

Học sinh có kỹ năng thuyết

3 8 6 trình và phản biện 12 1.61 14 24 39 1.68 54 112 154 1.69

Học sinh có kỹ năng làm bài

tập hiệu quả (do giáo viên yêu

7 cầu và tự học) 3 9 11 1.65 12 28 37 1.68 57 114 149 1.71

PL 179

Học sinh có kỹ năng tự học cá

nhân, độc lập nghiên cứu (có

hướng dẫn và không hướng

4 8 8 dẫn của GV) 11 1.70 10 23 44 1.56 58 111 151 1.71

Học sinh có kỹ năng tự học

6 6 9 theo nhóm 11 1.78 12 24 41 1.62 56 112 152 1.70

Học sinh có kỹ năng tự học qua

khai thác thông tin từ nhiều

6 10 công cụ, phương tiện hiện đại 5 12 1.70 13 25 39 1.66 58 113 149 1.72

Học sinh có kỹ năng tạo lập hồ

3 7 11 sơ tự học tập 13 1.57 14 26 37 1.70 59 114 147 1.73

Học sinh có kỹ năng tự kiểm

4 12 tra, đánh giá 8 11 1.70 13 23 41 1.64 58 115 147 1.72

CBQL (23) GV (77) HỌC SINH (320) Nội dung: sau thực nghiệm Đạt chưa Đạt chưa Đạt chưa (tháng 6/2019) TT Tốt Khá YC đạt TB Tốt Khá YC đạt TB Tốt Khá YC đạt TB

Học sinh biết lập kế hoạch tự

7 1 học 3.17 37 21 19 3.23 145 105 70 3.23 11 5

Học sinh biết thực hiện kế

7 12 4 2 hoạch tự học 3.22 38 24 15 3.30 148 115 57 3.28

PL 180

Học sinh có kỹ năng đọc hiểu

3 hiệu quả 14 5 4 3.43 39 21 17 3.29 149 114 57 3.29

Học sinh có kỹ năng ghi chép

hiệu quả (khi nghe giảng, tóm

4 tắt tài liệu học tập,…) 13 3 3.26 38 22 17 3.27 146 113 61 3.27 7

Học sinh có kỹ năng đặt câu

5 hỏi, nêu vấn đề 10 5 3.09 37 23 17 3.26 148 112 60 3.28 8

Học sinh có kỹ năng thuyết

6 trình và phản biện 12 4 3.22 35 21 21 3.18 147 115 58 3.28 7

Học sinh có kỹ năng làm bài

tập hiệu quả (do giáo viên yêu

7 cầu và tự học) 12 5 6 3.26 39 22 16 3.30 148 116 56 3.29

Học sinh có kỹ năng tự học cá

nhân, độc lập nghiên cứu (có

hướng dẫn và không hướng

12 4 7 8 dẫn của GV) 3.22 39 23 15 3.31 150 114 56 3.29

Học sinh có kỹ năng tự học

13 3 7 9 theo nhóm 3.26 38 24 15 3.30 154 115 51 3.32

Học sinh có kỹ năng tự học qua

khai thác thông tin từ nhiều

10 công cụ, phương tiện hiện đại 12 5 6 3.26 37 21 19 3.23 148 113 59 3.28

PL 181

Học sinh có kỹ năng tạo lập hồ

11 sơ tự học tập 12 4 7 3.22 37 20 20 3.22 152 116 52 3.31

Học sinh có kỹ năng tự kiểm

12 tra, đánh giá 10 3 10 3.00 38 23 16 3.29 148 114 58 3.28

Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Quản lý hoạt động học tập của học sinh ở các trường trung học phổ thông vùng đồng bằng sông Cửu Long

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH -------------------------- NGUYỄN VĂN ĐỊNH

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA HỌC SINH Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG VÙNG ĐỒNG BẰNG SÔNG CỬU LONG

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh - Năm 2021

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH --------------------------

NGUYỄN VĂN ĐỊNH

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA HỌC SINH Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG VÙNG ĐỒNG BẰNG SÔNG CỬU LONG

Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC Mã số: 62 14 01 14

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: 1. TS. VÕ VĂN NAM 2. PGS.TS. NGUYỄN VĂN ĐỆ

Thành Phố Hồ Chí Minh – Năm 2021

i LỜI CAM ĐOAN

ii DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

iii MỤC LỤC

Số

DANH MỤC BẢNG

STT 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

Trang 68 69 71 72 74 75 76 76 78 79 80 82 83 84 85 86 87 88 88 90 91 91

Số

DANH MỤC BIỂU ĐỒ, HÌNH

145 146 146 147 148 149 152 157 158 158 159 Trang 45 81 85 89 92 96 99 102 104 106 108 149 160

45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 STT 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

Nội dung quản lí

HĐHT

Cả nước

2864

2376

488

ĐBSCL

483

360

123

Vùng /Tỉnh Cả nước ĐBSCL Long An Tiền Giang Bến Tre Trà Vinh

Trường 2864 483 43 38 37 35

Tổng số HS 6253995 432998 42146 44242 33402 25188

HS nữ 1418853 236548 24124 25432 19443 14057

HS dân tộc 326077 23268 110 85 90 6187

ĐBSCL Long An Tiền Giang Bến Tre Trà Vinh Vĩnh Long Đồng Tháp An Giang Kiên Giang Cần Thơ Hậu Giang Sóc Trăng Bạc Liêu Cà Mau

Học lực (tỉ lệ %) Giỏi 20,12 28,81 21,35 21,5 15,73 23,34 23,21 25,24 13,5 14,49 14,77 19,56 8,77 10,4

Khá 44,62 43,77 43,43 45,24 42,68 48,69 48,2 46,8 43,41 45,92 44,01 39,7 44,6 42,03

TB 30,65 23,75 30,04 30,77 36,32 26,48 26,27 25,09 35,38 33,99 35,89 34,5 40,22 38,13

Yếu 4,43 3,43 4,81 2,46 4,98 1,49 2,2 2,84 7,4 5,49 5,05 6,09 6,34 9,13

Kém 0,18 0,23 0,38 0,03 0,29 00 0,13 0,03 0,31 0,12 0,27 0,15 0,07 0,31

Hạnh kiểm (tỉ lệ %) Tốt 88.54 87,83 87,14 91,72 84,71 90,91 91,27 91,91 88,11 84,08 89,55 88,9 85,06 80,52

Khá 9,75 9,52 10,82 7,11 13,87 7,9 7,17 6,35 10,49 13,07 9,57 9,5 13 17,09

TB 1,49 2,34 1,67 1,02 1,29 1,06 1,4 1,47 1,27 2,45 0,54 1,53 1,65 2,07

Yếu 0,23 0,32 0,37 0,15 0,13 0,13 0,17 0,27 0,13 0,41 0,34 0,07 0,29 0,32

365 ĐBSCL 33 Long An 34 Tiền Giang 33 Bến Tre 29 Trà Vinh 24 Vĩnh Long 39 Đồng Tháp An Giang 42 Kiên Giang 24 23 Cần Thơ 19 Hậu Giang 24 Sóc Trăng 15 Bạc Liêu 26 Cà Mau

365 33 34 33 29 24 39 42 24 23 19 24 15 26

24.774 2.386 2.110 1.812 1.681 2.056 2.453 2.963 2.079 1.813 1.043 1.870 814 1.694

24.774 2.386 2.110 1.812 1.681 2.056 2.453 2.963 2.079 1.813 1.043 1.870 814 1.694

13.419 1.465 1.166 1.204 857 1.248 1.244 1.519 1.061 1.088 504 1.008 387 848

13.419 1.465 1.166 1.204 857 1.248 1.244 1.519 1.061 1.088 504 1.008 387 848

SỐ LIỆU KHẢO SÁT - CHƯƠNG 3 - TÍNH KHẢ THI

Có thể bạn quan tâm

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Cơ sở lý luận và thực tiễn kiểm sát việc giải quyết các vụ án kinh doanh, thương mại về tranh chấp hợp đồng tín dụng theo thủ tục giám đốc thẩm của Viện kiểm sát nhân dân ở Việt Nam

Luận án Tiến sĩ: Cơ sở lý luận và thực tiễn kiểm sát việc giải quyết các vụ án kinh doanh, thương mại về tranh chấp hợp đồng tín dụng theo thủ tục giám đốc thẩm của Viện kiểm sát nhân dân ở Việt Nam

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Chất lượng công chức quản lý nhà nước về kinh tế cấp huyện ở thành phố Hà Nội

Luận án Tiến sĩ: Chất lượng công chức quản lý nhà nước về kinh tế cấp huyện ở thành phố Hà Nội

Luận án Tiến sĩ: Xây dựng đội ngũ giảng viên trẻ theo tư tưởng Hồ Chí Minh ở các trường sĩ quan quân đội hiện nay

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Xây dựng đội ngũ giảng viên trẻ theo tư tưởng Hồ Chí Minh ở các trường sĩ quan quân đội hiện nay

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Các điều kiện thúc đẩy sự ra đời tiền kỹ thuật số (CBDC) của Ngân hàng Nhà nước Việt Nam

Luận án Tiến sĩ: Các điều kiện thúc đẩy sự ra đời tiền kỹ thuật số (CBDC) của Ngân hàng Nhà nước Việt Nam

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Xây dựng lối sống cho sinh viên các trường đại học ở Đồng bằng sông Cửu Long hiện nay theo tư tưởng Hồ Chí Minh

Luận án Tiến sĩ: Xây dựng lối sống cho sinh viên các trường đại học ở Đồng bằng sông Cửu Long hiện nay theo tư tưởng Hồ Chí Minh

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Hoàn thiện pháp luật về quyền thành lập tổ chức của người lao động tại doanh nghiệp ở Việt Nam

Luận án Tiến sĩ: Hoàn thiện pháp luật về quyền thành lập tổ chức của người lao động tại doanh nghiệp ở Việt Nam

Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu đặc điểm lâm sàng, cận lâm sàng và kết quả điều trị ở bệnh nhân tổn thương mạn tính động mạch đùi - khoeo bằng phương pháp can thiệp nội mạch qua da

Luận án Tiến sĩ: Biến đổi sinh kế của người Sán Dìu huyện Sơn Dương, tỉnh Tuyên Quang

Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu hình ảnh cộng hưởng từ sức căng khuếch tán, tưới máu thận ghép và mối quan hệ với lâm sàng và siêu âm Doppler

Luận án Tiến sĩ: Phát triển suy luận và thái độ thống kê cho sinh viên sư phạm toán qua dạy học thống kê

Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu lựa chọn dung dịch lôi cuốn sử dụng trong công nghệ màng thẩm thấu chuyển tiếp để xử lý nước nhiễm mặn thành nước sinh hoạt

Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu phương pháp nâng cao độ chính xác phát hiện và nhận dạng tiếng Việt trong ảnh căn cước công dân và ảnh ngoại cảnh

Luận án Tiến sĩ: Biến đổi của hát Xoan tại các làng Xoan gốc tỉnh Phú Thọ (qua nghiên cứu trường hợp làng Xoan Phù Đức và An Thái)

Luận án Tiến sĩ: Bồi dưỡng năng lực thực hành cho học sinh qua sử dụng thí nghiệm tự tạo trong dạy học chương “Từ trường” Vật lí 12 trung học phổ thông CHDCND Lào

Tài liêu mới

Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu xây dựng thuật toán thích nghi và học tăng cường cấu trúc Actor - Critic điều khiển bám quỹ đạo cho robot di động đa hướng mecanum

Luận án Tiến sĩ: Cơ cấu bệnh tim mạch và chất lượng cuộc sống của người cao tuổi mắc suy tim, rung nhĩ điều trị tại Bệnh viện Thống Nhất, thành phố Hồ Chí Minh

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu hiện tượng nứt dăm đê sông vùng đồng bằng sông Hồng và dự báo khả năng bị nứt của một số đoạn đê

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu xây dựng giải pháp đảm bảo an toàn thông tin cho quá trình học liên kết dựa trên mật mã