Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục: Rèn luyện kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết cho học sinh lớp 6

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

N G U Y Ễ N T H

Ị T U Y Ế T N G A

VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

NGUYỄN THỊ TUYẾT NGA

-

C H U Y Ê N

N G À N H

:

RÈN LUYỆN KĨ NĂNG ĐỌC HIỂU TRUYỀN THUYẾT CHO HỌC SINH LỚP 6 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Hà Nội – 2020

L Í L U Ậ N V À P H Ư Ơ N G P H Á P D Ạ Y H Ọ C V Ă N – T I Ế N G V I Ệ T

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM NGUYỄN THỊ TUYẾT NGA RÈN LUYỆN KĨ NĂNG ĐỌC HIỂU TRUYỀN THUYẾT CHO HỌC SINH LỚP 6 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Hà Nội – 2020

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM Chuyên ngành LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VĂN – TIẾNG VIỆT MÃ SỐ CHUYÊN NGÀNH: 914.01.11 NGUYỄN THỊ TUYẾT NGA RÈN LUYỆN KĨ NĂNG ĐỌC HIỂU TRUYỀN THUYẾT CHO HỌC SINH LỚP 6 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học :

1. PGS.TS. Nguyễn Thúy Hồng

2. PGS. TS. Vũ Nho

Hà Nội - 2020

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận án này là công trình nghiên cứu của riêng bản thân.

Các nội dung và kết luận được trình bày trong luận án là trung thực và chưa từng

được ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác. Các tài liệu được trích dẫn đều

ghi rõ nguồn gốc.

Tác giả luận án

Nguyễn Thị Tuyết Nga

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành, sâu sắc nhất đến PGS. TS. Nguyễn

Thúy Hồng và TS. Vũ Nho đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi hoàn thành luận án

này.

Tôi cũng xin chân thành cảm ơn các nhà khoa học, Ban giám hiệu, giáo viên

và học sinh một số trường Trung học cơ sở đã hỗ trợ tôi trong quá trình thực hiện

đề tài luận án.

Tôi xin gửi lời cảm ơn đến Ban lãnh đạo, quý thầy cô Trung tâm Đào tạo và

Bồi dưỡng của Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Lãnh đạo Ủy ban nhân dân

Quận 11, Lãnh đạo Phòng Giáo dục và Đào tạo Quận 11, Tập thể hội đồng sư

phạm trường THCS Hậu Giang, Quận 11; cùng gia đình, bạn bè đồng nghiệp luôn

tạo mọi điều kiện thuận lợi, động viên giúp đỡ để tôi hoàn thành tốt nhiệm vụ học

tập của mình.

Tác giả

Nguyễn Thị Tuyết Nga

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ

CT CH SGK SGV THCS THPT GV HS VB TPVH TNSP NL KT DH DHĐH KN DHDA TN ĐC PP PPDH KTĐG CTGDPT : Chương trình : Câu hỏi : Sách giáo khoa : Sách giáo viên : Trung học cơ sở : Trung học phổ thông : Giáo viên : Học sinh : Văn bản : Tác phẩm văn học : Thực nghiệm sư phạm : Năng lực : Kiến thức : Dạy học : Dạy học đọc hiểu : Kĩ năng : Dạy học dự án : Thực nghiệm : Đối chứng : Phương pháp : Phương pháp dạy học : Kiểm tra đánh giá : Chương trình giáo dục phổ thông

DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ BIỂU ĐỒ

Bảng, biểu Trang

1. Mức độ đọc hiểu của PISA và truyền thuyết 33

2. Bảng 1. Yêu cầu về kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết 43

3. Bảng 2: thống kê hệ thống câu hỏi về truyền thuyết trong SGK

Ngữ văn 6 hiện hành 61

4. Bảng 3. Các loại câu hỏi và tỷ lệ đánh giá thực hiện 67

5. Biểu đồ 1: Tỉ lệ % GV nhận xét về mức độ thường xuyên sử dụng

câu hỏi khai thác giá trị ND của VB 68

6. Bảng 4: Tỷ lệ % mức độ sử dụng câu hỏi thường xuyên với HS 69

7. Biểu đồ 2: Tỉ lệ % GV nhận xét về mức độ thường xuyên sử dụng

câu hỏi khai thác giá trị NT của VB 70

8. Biểu đồ 3: Tỉ lệ % GV nhận xét về mức độ thường xuyên sử dụng

câu hỏi mở rộng ngoài văn bản 72

9. Biểu đồ 4: Tỉ lệ % GV nhận xét về một số hạn chế của hệ thống

câu hỏi sử dụng trong dạy học 75

10. Biểu đồ 5: Quy trình hình thành và rèn luyện kĩ nằng đọc hiểu

truyền thuyết 85

10. Bảng 5: tiêu chí đánh giá sản phẩm học tập của HS 108

11. Biểu đồ 6: phân phối điểm đạt được của HS trước thực nghiệm 129

12. Bảng kế hoạch dạy học thử nghiệm đọc hiểu truyền thuyết 131

13. Biểu đồ 7: Kết quả bài kiểm tra của HS lớp 6 các trường thực ng 161

14. Biểu đồ 8: Dải phân phối điểm bài kiểm tra của HS 2 nhóm 162

15. Biểu đồ 9: Dải phân phối điểm bài kiểm tra của HS nhóm thực

nghiệm 164

16. Tỉ lệ % HS lớp TN đạt các mức đểm với từng KN đọc hiểu

truyền thuyết 165

MỤC LỤC

Trang Nội dung

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Danh mục các chữ viết tắt

Danh mục các bảng biểu

Mục lục

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài 01

2. Mục đích nghiên cứu 03

3. Đối tượng và nhiệm vụ nghiên cứu 03

4. Phạm vi nghiên cứu 04

5. Cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu 04

6. Giả thuyết khoa học 05

7. Những đóng góp mới của luận án 05

8. Bố cục của luận án 06

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC HÌNH THÀNH VÀ

RÈN LUYỆN KĨ NĂNG ĐỌC HIỂU TRUYỀN THUYẾT CHO HỌC

SINH LỚP 6 07

1. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 07

1.1. Nghiên cứu về kĩ năng đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ

thông 07

1.2. Nghiên cứu về rèn kĩ năng đọc hiểu văn bản tự sự trong nhà

trường phổ thông 13

1.3. Nghiên cứu về dạy học đọc hiểu truyền thuyết trong nhà trường

phổ thông 16

2. CƠ SỞ LÍ LUẬN 22

2.1. Truyền thuyết và những đặc điểm cơ bản của truyền thuyết 22

2.1.1. Quan niệm về truyền thuyết 22

2.1.2. Những đặc điểm cơ bản của truyền thuyết 24

2.2. Kĩ năng và kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết 30

2.2.1. Quan niệm về kĩ năng 30

2.2.2. Kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết 32

2.3. Một số nguyên tắc dạy học đọc hiểu trong môn Ngữ văn 36

2.3.1. Đảm bảo yêu cầu cần đạt của Chương trình môn học 36

2.3.2. Bám sát văn bản đọc hiểu, tránh dạy học đọc hiểu bằng “thế

bản”. 37

2.3.3. Chú trọng những đặc trưng chung và riêng về thể loại văn bản 39

2.3.4. Gắn việc tổ chức hoạt động dạy học đọc hiểu với đổi mới đánh

giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh 41

2.4. Dạy học đọc hiểu theo hướng phát triển năng lực 44

2.4.1. Những yêu cầu chung về dạy học phát triển năng lực 44

2.4.2. Yêu cầu về phương pháp dạy học đọc hiểu văn bản 49

2.4.3. Yêu cầu hình thành và rèn luyện kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết 56

3. CƠ SỞ THỰC TIỄN 60

3.1. Chương trình và SGK Ngữ văn 6 với việc rèn luyện kĩ năng đọc 60

hiểu truyền thuyết cho học sinh

3.1.1. Yêu cầu của Chương trình Ngữ văn hiện hành về dạy học truyền 61

thuyết

3.1.2. Nội dung rèn luyện đọc hiểu truyền thuyết của sách giáo khoa

và sách giáo viên Ngữ văn 6 hiện hành 61

3.2. Khảo sát thực trạng dạy học đọc hiểu truyền thuyết ở lớp 6 65

3.2.1. Giáo án của GV dạy đọc hiểu và rèn kĩ năng đọc hiểu truyền 65

thuyết

3.2.2. Các loại câu hỏi và chất lượng câu hỏi trong rèn kĩ năng đọc

hiểu được sử dụng trong giờ học 67

CHƯƠNG 2: CÁC BIỆN PHÁP HÌNH THÀNH VÀ RÈN LUYỆN

KĨ NĂNG ĐỌC HIỂU TRUYỀN THUYẾT CHO HỌC SINH LỚP6 77

1. Một số yêu cầu chung 77

1.1. Tổ chức dạy học thông qua các hoạt động 77

1.2. Bám sát đặc trưng thể loại 78

1.3. Đảm bảo tính vừa sức 79

1.4. Đáp ứng yêu cầu hình thành kĩ năng đọc hiểu truyện truyền thuyết 81

1.5. Đa dạng trong tổ chức dạy học 82

2. Cách thức hình thành và rèn kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết 84

2.1. Hình thành kĩ năng đọc hiểu văn bản truyện truyền thuyết qua các

hoạt động dạy học 86

2.1.1. Hình thành kĩ năng nhận biết nhân vật, sự việc, chi tiết, cốt

truyện và các yếu tố liên quan đến sự thật lịch sử của truyền thuyết 86

2.1.2. Hình thành kĩ năng phân tích giá trị nội dung và hình thức nghệ

thuật của truyện truyền thuyết 90

2.1.3. Hình thành kĩ năng nhận xét, đánh giá thái độ của người kể (nhân

dân) trong truyền thuyết 95

2.1.4. Hình thành kĩ năng liên hệ với bối cảnh lịch sử, kinh nghiệm cá

nhân để rút ra bài học về giá trị thời sự của truyện truyền thuyết 97

2.2. Rèn luyện kĩ năng đọc hiểu văn bản truyện truyền thuyết thông

qua hoạt động thực hành có hướng dẫn 98

2.2.1. Thực hành có hướng dẫn củng cố kĩ năng nhận biết nhân vật, sự

việc, chi tiết, cốt truyện,... và các yếu tố liên quan đến sự thật lịch sử 99

2.2.2. Thực hành có hướng dẫn củng cố kĩ năng phân tích giá trị nội

dung và hình thức nghệ thuật của truyện truyền thuyết 100

2.2.3. Thực hành có hướng dẫn củng cố kĩ năng nhận xét, đánh giá thái

độ của người kể (nhân dân) trong truyền thuyết 102

2.2.4. Thực hành có hướng dẫn củng cố kĩ năng liên hệ với bối cảnh

lịch sử, kinh nghiệm cá nhân để rút ra bài học và giá trị thời sự của

truyện truyền thuyết 105

2.3. Rèn luyện kĩ năng đọc hiểu truyện truyền thuyết thông qua hoạt

động thực hành tự đọc hiểu văn bản truyền thuyết 107

2.3.1. Thành lập nhóm và xây dựng kế hoạch học tập 107

2.3.2. Xây dựng, rà soát và hoàn thiện câu hỏi đọc hiểu truyền thuyết 110

2.3.3. Các nhóm tự thực hành đọc hiểu theo kế hoạch 111

2.3.4. Các nhóm báo cáo kết quả đọc hiểu trên lớp 111

2.4. Đánh giá kết quả học tập nhằm củng cố kĩ năng đọc hiểu truyền

thuyết 111

2.4.1. Đề kiểm tra số 1 115

2.4.2. Đề kiểm tra số 2 117

2.4.3. Đề kiểm tra số 3 122

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 127

1. Mục đích thực nghiệm 127

2. Đối tượng địa bàn, thời gian thực nghiệm 128

3. Nội dung thực nghiệm 130

4. Quy trình thực nghiệm 155

5. Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm 155

6. Đánh giá kết quả thực nghiệm 157

6.1. Kết quả đánh giá định tính 158

6.2. Đánh giá định lượng 161

7. Một số kết luận rút ra từ thực nghiệm 167

KẾT LUẬN 171

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ

CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN 174

TÀI LIỆU THAM KHẢO 175

PHỤ LỤC 187

1

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài

1.1. Truyền thuyết là một thể loại văn học dân gian nổi bật và rất gần gũi

với các thế hệ người Việt Nam. Trong chương trình Ngữ văn hiện hành (2006),

từ bậc Tiểu học đến Trung học cơ sở (THCS) và Trung học phổ thông, học sinh

đều được đọc hiểu về thể loại truyền thuyết với các mức độ khác nhau [10].

Chương trình Ngữ văn mới 2018 [12] tiếp tục nêu yêu cầu đọc hiểu về truyện

dân gian ở cả ba cấp. Với cấp THCS truyền thuyết được CT quy định học ở lớp

6, các lớp tiếp theo không quay lại truyền thuyết nữa. Như vậy CT cấp THCS

mới đã kế thừa CT 2006, thể loại truyền thuyết cũng được học tập trung ở lớp

6. Từ đây, có thể thấy việc dạy đọc hiểu truyện truyền thuyết ở lớp 6 có vị trí

và vai trò rất to lớn trong việc hình thành và phát triển cho HS những hiểu biết

về truyền thuyết cả nội dung, nghệ thuật và đặc biệt trang bị cho HS cách đọc

hiểu thể loại truyền thuyết; từ đọc có hướng dẫn của GV đến việc HS thực hành

tự đọc để cuối cùng có năng lực đọc.

1.2. Cùng là thể loại truyện dân gian nhưng truyện truyền thuyết có

những đặc điểm riêng khá rõ nét về cả nội dung và nghệ thuật. Trước hết là khả

năng lưu giữ kí ức lịch sử, bởi truyền thuyết là thể loại tự sự dân gian có cảm

hứng đặc biệt về các đề tài liên quan đến sự kiện và nhân vật lịch sử. Bên cạnh

đó, truyền thuyết còn ghi lại niềm tin và cảm hứng tôn vinh của người dân về

các nhân vật được kể, niềm tự hào của người dân về các sự kiện lịch sử. Và

thêm nữa, truyền thuyết với tư cách một thể loại văn học dân gian đã lưu lại

các truyện kể với những mô-típ nhân vật và sự việc giàu màu sắc huyền thoại,

kì ảo được sử dụng để cấu tạo nên truyện, những biểu tượng hàm chứa nhiều

tầng nghĩa văn hóa. Chính vì thế, truyền thuyết góp phần xây dựng mạch ngầm

tự sự cho văn học viết; đồng thời, lưu giữ các mô-típ truyện, các biểu tượng

làm cảm hứng cho sáng tác văn học. Có thể khái quát 3 đặc điểm nổi bật của

truyền thuyết như sách Ngữ văn 6 [11, tr 7] đã lưu ý HS:

- Là loại truyện dân gian kể về các nhân vật và sự kiện có liên quan đến

lịch sử thời quá khứ;

- Thường có yếu tố tưởng tượng, kì ảo;

- Thể hiện thái độ và cách đánh giá của nhân dân đối với các sự kiện và

nhân vật được kể.

2

Những đặc điểm trên đây của thể loại truyền thuyết đã chi phối đến việc

dạy học đọc hiểu khám phá một truyện truyền thuyết. Giáo viên (GV) cần có

phương pháp tiếp cận phù hợp trong quá trình hướng dẫn HS đọc hiểu văn bản

để vừa đảm bảo đặc trưng của thể loại, vừa đảm bảo được những giá trị cốt lõi,

tinh hoa của văn học dân gian, vừa đáp ứng được các yêu cầu của dạy học đọc

hiểu theo hướng phát triển năng lực.

1.3. Như trên đã nêu, truyền thuyết dân gian có một vị trí rất quan trọng

trong dạy học ở nhà trường phổ thông. Trong Chương trình Ngữ văn (2006) ở

THCS, HS lớp 6 được học về truyền thuyết với yêu cầu: “ Hiểu, cảm nhận

được những nét chính về nội dung và nghệ thuật của một số truyền thuyết

Việt Nam tiêu biểu (Sơn Tinh, Thủy Tinh; Thánh Gióng; Con Rồng cháu

Tiên; Sự tích Hồ Gươm; Bánh chưng, bánh giầy): phản ánh hiện thực đời

sống, lịch sử đấu tranh dựng nước và giữ nước, khát vọng chinh phục tự

nhiên, cách sử dụng các yếu tố hoang đường, kì ảo” [10, tr 75]

Việc dạy học đọc hiểu truyền thuyết đã được tổ chức theo hướng tiếp

cận theo thi pháp thể loại, sử dụng tri thức văn hóa dân gian, tín ngưỡng,

phong tục tập quán, lễ hội của dân tộc để lí giải, cắt nghĩa các hình tượng

nghệ thuật của truyền thuyết. Tuy nhiên trong thực tế, cũng như các giờ đọc

hiểu khác, về cơ bản giờ dạy học truyền thuyết vẫn theo lối giảng văn. Tức là

GV vẫn phân tích, giảng giải cho HS nghe các truyện truyền thuyết theo ý của

thầy cô mà chưa phải tổ chức cho HS đọc hiểu, tự mình giải mã, khám phá

văn bản. Có thể thấy bên cạnh những GV nỗ lực rất nhiều để tổ chức những

giờ học thực sự thú vị, bổ ích với nguyên tắc giúp HS thích học, với mục đích

giúp học sinh biết cách đọc truyền thuyết thì không ít GV Ngữ văn vẫn tổ

chức dạy đọc hiểu truyện truyền thuyết không có gì khác với một văn bản

truyện hiện đại; không chú ý đến đặc điểm thể loại truyền thuyết và sắc thái

folklore vốn là vẻ đẹp độc đáo, ý vị của những văn bản truyện dân gian. Có

GV lại dạy theo kiểu đơn giản hóa tác phẩm, chỉ diễn xuôi nhạt nhẽo, chia

nhân vật thành các tuyến chính nghĩa, gian tà rồi bình luận một cách công

thức, sơ lược mang tính xã hội học dung tục. Ở một thái cực khác, người dạy

lại sính kiểu “tầm chương, trích cú” loay hoay với việc bình luận ngôn từ,

hình ảnh, chi tiết khiến HS “thấy cây mà chẳng thấy rừng” hoặc luận bàn lan

man ra ngoài tác phẩm, hưởng ứng thái quá cách dạy truyện “Cô bé lọ lem”

3

của Mĩ,… Những cách dạy học này đều chưa đáp ứng được yêu cầu dạy đọc

hiểu văn bản theo thể loại và phát triển năng lực người học.

1.4. Bối cảnh mới đòi hỏi thay đổi cách dạy đọc hiểu trong nhà trường.

Việc chuyển dạy học chạy theo nội dung sang dạy học phát triển năng lực đòi

hỏi dạy học đọc hiểu văn bản nói chung, truyền thuyết nói riêng cần theo

hướng hình thành và phát triển cho HS năng lực đọc, trong đó chú ý dạy cách

đọc, phương pháp đọc. Dạy học đọc hiểu VB truyền thuyết cần thông qua các

hoạt động học tập, GV chỉ là người hướng dẫn, giao nhiệm vụ và tổ chức cho

HS tìm tòi, khám phá ra vẻ đẹp của văn bản. Và mục tiêu cuối cùng là giúp

HS biết tự đọc hiểu được các VB truyền thuyết tương tự. Giờ dạy đọc hiểu

VB truyền thuyết cần đáp ứng 2 yêu cầu: i) HS tự tìm ra vẻ đẹp nội dung và

hình thức của truyền thuyết được học và ii) Biết cách đọc hiểu một truyền

thuyết tương tự. Điều đó cũng có nghĩa là HS cần có kĩ năng đọc các VB

truyền thuyết dựa trên cơ sở đặc điểm thể loại. Muốn HS có kĩ năng đọc hiểu

truyền thuyết các bài dạy của GV cần theo một quy trình thống nhất, vừa lặp

lại, vừa nâng cao; trong đó đề cao yêu cầu HS vận dụng, thực hành đọc.

Tóm lại dạy đọc hiểu VB truyền thuyết vừa phải đáp ứng yêu cầu đọc

hiểu theo thể loại ( khoa học cơ bản), vừa đáp ứng yêu cầu của dạy học tích

cực, dạy học phát triển năng lực, lấy người học làm trung tâm và hướng tới

kết quả đầu ra ( khoa học giáo dục, phương pháp).

Từ những lí do trên đây, chúng tôi lựa chọn đề tài “Rèn luyện kĩ năng

đọc hiểu truyền thuyết cho học sinh lớp 6” để nghiên cứu với mong muốn

tìm ra cách thức dạy học đọc hiểu truyền thuyết đạt hiệu quả hơn.

2. Mục đích nghiên cứu

Đề xuất cách thức tổ chức dạy học đọc hiểu truyền thuyết nhằm giúp

HS hình thành và rèn luyện các kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết theo yêu cầu

mới, góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Ngữ văn ở nhà trường phổ

thông nói chung và dạy học đọc hiểu nói riêng.

3. Đối tượng và nhiệm vụ nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu: Cách thức tổ chức dạy học để rèn kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết cho

HS lớp 6 theo định hướng phát triển năng lực.

4

Nhiệm vụ nghiên cứu: - Xác định cơ sở lí luận của việc rèn KN đọc hiểu truyền thuyết cho HS

lớp 6 theo hướng phát triển năng lực

- Khảo sát, mô tả, phân tích thực trạng dạy học ĐH truyền thuyết cho HS lớp 6 cũng như quá trình rèn KN đọc hiểu truyền thuyết đã và đang được thực hiện ở một số trường THCS.

- Đề xuất cách thức tổ chức dạy học đọc hiểu truyền thuyết nhằm rèn kĩ

năng đọc hiểu truyền thuyết cho HS theo hướng phát triển năng lực

- Thực nghiệm kiểm chứng tính khả thi của cách thức tổ chức dạy học

truyền thuyết cho HS lớp 6 mà luận án đề xuất.

4. Phạm vi nghiên cứu - Luận án nghiên cứu dạy học cụm văn bản truyền thuyết trong SGK Ngữ văn lớp 6 của CT hiện hành ( 2006) nhưng theo định hướng và yêu cầu dạy học nhằm phát triển năng lực cho học sinh của Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn mới (2018).

- Việc dạy học thử nghiệm được tiến hành tại một số trường THCS trên

địa bàn thành phồ Hồ Chí Minh.

5. Cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu 5.1. Cách tiếp cận Luận án tiếp cận vấn đề nghiên cứu trên các quan điểm sau: - Quan điểm duy vật biện chứng: Vấn đề dạy học ĐH cho HS lớp 6 được xem xét trong mối quan hệ tác động qua lại với các yếu tố khách quan và chủ quan của quá trình DH cho HS lớp 6 như: đặc điểm tâm lí lứa tuổi và khả năng tiếp nhận tác phẩm văn chương của HS lớp 6; chương trình - SGK, phương pháp DH, phương tiện DH, KN sư phạm của GV, hình thức DH....

- Quan điểm hệ thống: Nghiên cứu thực trạng được tiến hành có tính hệ thống để phác thảo bức tranh thực trạng về việc DHĐH truyền thuyết trong nhà trường THCS. Đồng thời các biện pháp đề xuất cũng được xây dựng đảm bảo tính hệ thống để có thể tác động một cách tổng thể lên quá trình rèn kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết cho HS lớp 6 nhằm góp phần hình thành năng lực đọc hiểu văn bản cho HS.

- Quan điểm thực tiễn: Thực tiễn dạy học ĐH được xem là điểm xuất phát

và đích đến để đề xuất các phương pháp/biện pháp dạy học ĐH cho HS lớp 6.

5.2. Phương pháp nghiên cứu Trong quá trình nghiên cứu, luận án sử dụng một số phương pháp sau:

5

- Phương pháp nghiên cứu lí luận ( hồi cứu, phân tích, tổng hợp, khái

quát tài liệu…): Phương pháp này được sử dụng trong việc thu thập và nghiên

cứu nguồn tài liệu liên quan đến vấn đề rèn luyện kĩ năng đọc hiểu truyền

thuyết để xác định và lựa chọn cơ sở khoa học cho việc đề ra các biện pháp

rèn luyện kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết lớp 6.

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn (phỏng vấn, điều tra, khảo sát thực

tiễn): Mục đích sử dụng phương pháp này là nhằm thu thập thông tin về thực

trạng rèn luyện kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết trong một số trường THCS ở

thành phố Hồ Chí Minh; Khảo sát một số biện pháp đã được GV sử dụng

trong rèn luyện kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết và một số giờ dạy đọc hiểu

truyền thuyết trong nhà trường THCS theo chương trình Ngữ văn lớp 6.

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Phương pháp này được sử dụng

để thử nghiệm, phân tích, đánh giá, điều chỉnh và hoàn thiện những biện pháp

rèn luyện kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết cho HS lớp 6 mà luận án đã đề xuất.

- Phương pháp thống kê toán học để xử lý kết quả thực nghiệm. Ngoài ra luận án cũng sử dụng một số phương pháp khác như phân tích

số liệu thống kê để xử lí kết quả thực nghiệm, phương pháp quan sát dùng

trong các buổi dự giờ, phương pháp chuyên gia để xin ý kiến về kết quả đề

xuất của luận án,…

6. Giả thuyết khoa học

Dạy học đọc hiểu văn bản nói chung và văn bản truyền thuyết nói riêng

còn đang tồn tại nhiều hạn chế trước yêu cầu của dạy học phát triển năng lực.

Nếu đề xuất được cách thức tổ chức dạy học đọc hiểu truyền thuyết theo quy

trình: tổ chức các hoạt động hình thành kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết theo

đặc trưng thể loại; sau đó rèn luyện có hướng dẫn và thực hành tự đọc hiểu

các văn bản tương tự, kết hợp với đánh giá củng cố thì sẽ giúp HS hình thành

được kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết; góp phần phát triển năng lực đọc hiểu

văn bản của học sinh.

7. Những đóng góp mới của luận án

7.1. Về lí luận - Góp phần làm sáng rõ hơn một số vấn đề lí luận về mối quan hệ giữa

đặc điểm thể loại truyền thuyết và kĩ năng đọc hiểu thể loại này trong nhà trường

THCS theo hướng phát triển năng lực.

- Đề xuất được cơ sở và quy trình rèn luyện kĩ năng đọc hiểu truyền

6

thuyết cho HS lớp 6 theo yêu cầu phát triển năng lực.

7.2. Về thực tiễn - Giúp GV khắc phục cách dạy theo lối giảng văn để chuyển sang dạy

đọc hiểu văn bản truyền thuyết cho HS lớp 6 theo yêu cầu phát triển năng lực.

- Những đề xuất của luận án về quy trình và cách thức tổ chức dạy học

đọc hiểu truyền thuyết là nguồn tư liệu tham khảo tốt cho giáo viên và các tác

giả biên soạn SGK Ngữ văn theo yêu cầu của chương trình Ngữ văn 2018.

8. Bố cục của luận án

Ngoài phần MỞ ĐẦU và KẾT LUẬN, luận án được chia thành 3 chương:

Chương 1. Cơ sở khoa học của luận án, gồm các vấn đề như Tổng

quan lịch sử vấn đề nghiên cứu; Cơ sở lí luận và thực tiễn về rèn luyện kĩ

năng đọc hiểu truyền thuyết cho học sinh lớp 6. Chương này sau khi nêu lịch

suwrt vấn đề như một căn cứ khoa học, luận án tập trung tổng hợp, phân tích

các vấn đề lí luận về: Truyền thuyết và đặc điểm truyện truyền thuyết; Kĩ

năng đọc hiểu truyện truyền thuyết; Yêu cầu của dạy học đọc hiểu phát triển

năng lực với môn Ngữ văn. Bên cạnh đó, chúng tôi cũng khảo sát thực trạng

dạy ĐH truyền thuyết ở lớp 6 và chỉ ra những yếu tố ảnh hưởng đến chất

lượng dạy và học đọc hiểu truyền thuyết.

Chương 2: Các biện pháp hình thành và rèn luyện kĩ năng đọc hiểu

truyền thuyết cho học sinh lớp 6. Trên cơ sở những vấn đề lí luận và thực

tiễn đã trình bày, chương 2 của luận án xác định những yêu cầu chung và nêu

lên một số biện pháp hình thành và rèn kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết; cụ

thể: i) Tổ chức các hoạt động dạy học nhằm hình thành kĩ năng đọc hiểu văn

bản truyện truyền thuyết; ii) Rèn luyện kĩ năng đọc hiểu văn bản truyện

truyền thuyết thông qua hoạt động thực hành có hướng dẫn; iii) Rèn luyện kĩ

năng đọc hiểu truyện truyền thuyết thông qua hoạt động thực hành tự đọc hiểu

văn bản truyền thuyết; iv) Tự đánh giá nhằm củng cố kĩ năng đọc hiểu truyền

thuyết.

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm. Ở chương này chúng tôi mô tả tiến

trình thực nghiệm, dựa vào kết quả thực nghiệm bước đầu để đánh giá tính

khả thi và tính hiệu quả của các biện pháp mà đề tài đề xuất nhằm rèn luyện kĩ

năng đọc hiểu truyền thuyết cho học sinh lớp 6.

7

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC RÈN LUYỆN KĨ NĂNG ĐỌC HIỂU TRUYỀN THUYẾT CHO HỌC SINH LỚP 6

1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu

1.1. Nghiên cứu về kĩ năng đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông

1.1.1. Ở nước ngoài

Bàn về kĩ năng đọc hiểu văn bản, các tác giả nước ngoài thường sử

dụng kết quả nghiên cứu về mô hình đọc hiểu của Kintsch (1988), Perfetto,

Landi & Oakhill (2005), Vellutino (2007) để làm cơ sở xuất phát. Một số

công trình nghiên cứu mà NCS tiếp cận được liên quan đến vấn đề này có thể

kể đến như: Making the meaning with text (2005) của Rosenblatt,

Understanding reading (2004) của Smith, F; Differential competencies

contributing to children’s comprehension of narrative and expository texts

của Blanchowicz, C. & Ogle, D (2008), Reading Comprehension: What every

teacher needs to know của McLaughlin M (2012); Reading and responding in

literature 8 circles của Day, C (2003),...

Nghiên cứu về đọc hiểu ở nước ngoài là một kho tư liệu khổng lồ, khó

mà bao quát hết. Để có một cái nhìn tổng quát về các vấn đề đã và đang được

nghiên cứu về ĐH là không đơn giản. Chúng tôi dựa vào một số nội dung có

tính chất tổng thuật như “Lịch sử nghiên cứu vấn đề đọc hiểu” của tác giả

Nguyễn Thanh Hùng [69, tr. 7-17]; “Lịch sử nghiên cứu và quan niệm về đọc

hiểu văn bản” của tác giả Phạm Thị Thu Hương [77, tr. 5-19]; “Những nền

tảng của dạy học đọc hiểu” của P. David Pearson [171, tr. 3-31]; có thể nhận

thấy, thành tựu nghiên cứu của các lí thuyết ĐH chính là sự phân tích ngày

càng sâu sắc bản chất của hoạt động ĐH.

Điểm chung thứ nhất của những công trình này là việc xác định mục

đích của đọc hiểu. Theo các tác giả mục đích của đọc hiểu là vừa nắm bắt ý

nghĩa của văn bản, vừa kiến tạo nghĩa cho văn bản. Điều này đòi hỏi người

đọc phải biết kết hợp hiệu quả một số quá trình cơ bản trong đó bao gồm việc

giải mã ngôn ngữ và việc sử dụng những hiểu biết về văn hóa, xã hội, lịch sử

kết hợp với những hiểu biết và trải nghiệm của cá nhân người đọc. Do đó có

8

hai nhóm biến số chính ảnh hưởng đến quá trình đọc gồm nhóm biến số liên

quan đến người đọc và nhóm biến số liên quan đến văn bản. Điểm chung thứ

hai của những công trình này xác định đọc hiểu là một kĩ năng trong đó bao

gồm một số kĩ năng thành phần như thu thập thông tin, giải mã, suy luận,

phản hồi. Đối với loại văn bản hư cấu (văn bản văn học), kĩ năng đọc hiểu có

những thành phần biến thể như đọc hiểu ngôn từ, đọc hiểu hình tượng nghệ

thuật, đọc hiểu tư tưởng, tình cảm của tác giả, đọc thưởng thức và sáng tạo

chủ yếu hướng tới cái chúng ta đang trải nghiệm, suy nghĩ và rung cảm trong

quá trình đọc. Đối với loại văn bản phi hư cấu (văn bản thông tin, thuyết

minh, hành chính công vụ), kĩ năng đọc hiểu hướng tới mục đích thu thập

thông tin, hướng tới các giá trị của văn bản, thuộc văn bản; các giá trị của

khách thể (còn được gọi là đọc trừu xuất - efferent reading, ngược lại với đọc

thẩm mĩ - aesthetic reading) là cách đọc nhằm để hiểu những tình cảm, suy

nghĩ và ý tưởng nảy sinh trong quá trình tương tác giữa người đọc và văn bản;

là cách đọc hướng tới sự thay đổi của chủ thể của người đọc trong quá trình

xâm nhập văn bản, từ đó làm rõ và mới thêm ý nghĩa, giá trị của tác phẩm.

Bên cạnh những công trình nghiên cứu nêu trên, vấn đề kĩ năng đọc

hiểu văn bản trong nhà trường còn được bàn đến ở các Chương trình dạy học

môn Ngôn ngữ và Văn học, Chương trình đánh giá học sinh, Tài liệu bồi

dưỡng giáo viên,… Chẳng hạn như Chương trình môn Tiếng Anh - Ngôn

ngữ nghệ thuật ở bang California - Hoa Kì [129, tr 613-686] thì kĩ năng đọc

của HS từ lớp mẫu giáo lớn đến lớp 12 gồm: phân tích từ, đọc lưu loát, phát

triển từ vựng có hệ thống; đọc hiểu (mỗi cấp có thể chú trọng vào một dạng

văn bản); phản hồi và phân tích văn học. Còn Chương trình Ngôn ngữ và

văn học Hàn Quốc 2007 (129, tr 537-612) thì kĩ năng đọc gồm: nhận biết

được các nội dung; suy luận; đánh giá và thưởng thức. Chương trình đánh

giá HS quốc tế PISA quan niệm đọc hiểu là sự hiểu biết, sử dụng và phản

hồi lại trước một bài đọc viết, nhằm đạt được mục đích, phát triển tri thức và

tiềm năng cũng như việc tham gia hoạt động trong cộng đồng xã hội và nhấn

mạnh đọc hiểu không chỉ còn là một yêu cầu suốt thời kì tuổi thơ trong nhà

trường phổ thông, mà nó còn trở thành một nhân tốt quan trọng trong việc

9

xây dựng, mở rộng những kiến thức, kĩ năng và chiến lược của mỗi cá nhân

trong suốt cuộc đời khi học tham gia vào các hoạt động ở những tình huống

khác nhau, trong mối quan hệ với người xung quanh, cũng như trong cả

cộng đồng rộng lớn [173, tr 23-24]. Theo PISA, đọc hiểu tập trung vào ba

khía cạnh: thu thập và tiếp cận thông tin; kết nối, phân tích và lí giải thông

tin; phản hồi và đánh giá.

Có thể thấy, những tài liệu này dù tiếp cận ở những góc độ khác nhau

nhưng khá tương đồng về quan điểm, luận giải rõ về kĩ năng đọc với các

thành phần cụ thể, mục đích của việc đọc; nhấn mạnh tới vấn đề đọc hiểu

không chỉ được đánh giá qua việc sử dụng các chiến thuật mà còn xem xét ở

kết quả của quá trình đọc đó là khả năng khám phá nắm bắt giá trị nội dung và

hình thức thể hiện của văn bản, biết kết nối liên hệ mở rộng ngoài văn bản,

suy luận và rút ra được những bài học, những kinh nghiệm cần thiết cho bản

thân từ những vấn đề được nêu lên trong văn bản.

1.1.2. Ở Việt Nam

Trong khoảng thời gian mười năm trở lại đây, vấn đề dạy học đọc hiểu

văn bản trong nhà trường phổ thông được nhiều tác giả quan tâm, bàn luận.

Điển hình có thể kể đến các tác giả Trần Đình Sử, Nguyễn Thanh Hùng, Đỗ

Ngọc Thống, Hoàng Hòa Bình, Nguyễn Thị Hạnh, Nguyễn Thị Hồng Vân,

Phạm Thị Thu Hương và nhiều tác giả khác.

Khía cạnh thứ nhất mà các tác giả đều tập trung làm rõ là yêu cầu dạy học

đọc hiểu văn bản trong nhà trường cần phải chú trọng tới việc rèn kĩ năng để hình

thành năng lực. Đây là một điểm mấu chốt phân biệt dạy học đọc hiểu văn bản

theo yêu cầu của chương trình Ngữ văn hiện hành (2006) và Chương trình Ngữ

văn mới (2018) so với Chương trình trước đó (chú trọng vào giảng văn). Trong

bài viết Con đường đổi mới cơ bản phương pháp dạy học Văn [124], tác giả Trần

Đình Sử khẳng định dạy học theo tinh thần đọc hiểu vai trò của người thầy thể

hiện ở năng lực tổ chức cho HS cách đọc hiểu văn bản, từ đó hình thành cho họ

con đường đọc hiểu một văn bản, vai trò của thầy là hướng dẫn, gợi mở, tránh

nhầm lẫn cho HS, chủ yếu là dạy về phương pháp đọc để hình thành kĩ năng đọc

chứ không phải đọc hộ, biến HS thành thính giả thụ động của mình. Từ việc đọc

thành tiếng, đọc đúng chính tả, đọc nhanh, đọc lướt, đọc thầm, học sinh phải được

dạy đọc để có kĩ năng đọc, tự phát hiện chỗ trống, chỗ khó hiểu, tự giải mã, cụ thể

10

hóa, kiến tạo văn bản. Cũng nhấn mạnh tới vai trò của việc rèn luyện kĩ năng

trong quá trình dạy đọc hiểu văn bản, tác giả Nguyễn Thanh Hùng lưu ý các mô

hình đọc hiểu tác phẩm văn chương theo loại thể và cho rằng “dạy đọc hiểu là dạy

HS cách đọc ra nội dung trong những mối quan hệ ngày càng bao quát trọn vẹn

văn bản. Đọc phải là một quá trình tích cực trong đó người học xem xét kĩ văn bản

để hình thành cách hiểu riêng của mình"[69, tr 54]. Đồng quan điểm này, tác giả

Đỗ Ngọc Thống cũng nhấn mạnh: “Dạy học Ngữ văn theo yêu cầu đọc hiểu văn

bản, thực chất là hình thành cho HS toàn bộ quá trình tiếp nhận, giải mã văn bản

(kể cả hiểu và cảm thụ), giúp HS cách đọc văn, phương pháp đọc hiểu để dần dần

các em có thể tự đọc được văn, hiểu tác phẩm văn học một cách khoa học, đúng

đắn”[128, tr 38].

Khía cạnh thứ hai mà các tác giả bàn đến là những kĩ năng của đọc

hiểu. Theo đó, đọc hiểu cũng được xem là một kĩ năng lớn gồm các tiểu kĩ

năng khác nhau. Quan điểm này hoàn toàn đồng nhất với các nhà nghiên cứu

nước ngoài mà chúng tôi đã đề cập ở phần trên. Cũng trong cuốn Đọc và tiếp

nhận văn chương [66] tác giả Nguyễn Thanh Hùng khẳng định: “kĩ năng đọc

gồm có kĩ năng đọc đúng, kĩ năng đọc hay, kĩ năng đọc diễn cảm”. Luận giải

rõ hơn đối tượng đọc là văn bản văn chương, tác giả chỉ ra nội dung của đọc

hiểu sẽ bao gồm đọc hiểu tầng cấu trúc ngôn từ, đọc hiểu giá trị ý nghĩa tầng

cấu trúc hình tượng nghệ thuật, đọc hiểu giá trị ý nghĩa tầng cấu trúc tư tưởng

và ý vị nhân sinh của tác phẩm… Từ đó, khái quát mô hình đọc hiểu tác phẩm

văn chương theo loại thể: đọc hiểu thơ trữ tình, đọc hiểu tác phẩm tự sự và

đọc hiểu kịch bản văn học. Trao đổi về vấn đề này, tác giả Đỗ Ngọc Thống

trong bài Đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh - Nhìn từ yêu cầu của

PISA đã chỉ rõ: “Đọc hiểu ở đây cần được hiểu một cách toàn diện. Đó là một

quá trình bao gồm việc tiếp xúc với văn bản, thông hiểu cả nghĩa đen, nghĩa

bóng, nghĩa hàm ẩn cũng như thấy được vai trò, tác dụng của các hình thức,

biện pháp nghệ thuật ngôn từ, các thông điệp tư tưởng, tình cảm, thái độ của

người viết và cả các giá trị tự thân của hình tượng nghệ thuật. Đọc hiểu là

hoạt động duy nhất để HS tiếp xúc trực tiếp với các giá trị văn học. Đọc hiểu

bắt đầu từ đọc chữ, đọc câu, hiểu nghĩa của từ và sắc thái biểu cảm, hiểu

nghĩa của hình thức câu, hiểu mạch văn, bố cục và nắm được ý chính, cũng

như chủ đề của tác phẩm. Lí giải là hiểu đặc sắc về nghệ thuật và ý nghĩa xã

11

hội nhân văn của tác phẩm trong ngữ cảnh của nó.” [127, tr 57-58] Cùng quan

tâm đến vấn đề này, trong cuốn Dạy học đọc hiểu ở Tiểu học [36], tác giả

Nguyễn Thị Hạnh đã dành một chương để đưa ra "Những yêu cầu và cách

thức dạy đọc hiểu ở các lớp 1, 2, 3, 4, 5". Theo đó, ở mỗi khối lớp, tác giả nêu

lên nội dung dạy học gồm kĩ năng đọc hiểu, VB đọc hiểu, phương pháp dạy

học tổ chức các hoạt động học tập để HS đọc hiểu. Theo tác giả, từ lớp 1 đến

lớp 5, HS cần nắm được các thao tác, kĩ năng của đọc hiểu, bao gồm: đọc

thầm, đọc lướt; nhận diện ngôn ngữ; làm rõ nội dung văn bản; hồi đáp văn

bản.

Khía cạnh thứ 3 được các tác giả đề cập đến là cách thức rèn kĩ năng đọc hiểu văn bản cho HS trong nhà trường. Bàn về vấn đề này, tác giả Hoàng Hòa Bình, Nguyễn Minh Thuyết trong cuốn Phương pháp dạy học Tiếng Việt nhìn từ Tiểu học đã nêu lên quy trình rèn luyện kĩ năng đọc hiểu văn bản nghệ thuật theo ba cấp độ. Đối với văn bản hư cấu (văn bản văn học), ba cấp độ đó là: 1/Đọc vỡ; 2/Đọc sâu; 3/Đọc sáng tạo. [7, tr 200-251]. Đối với văn bản phi hư cấu, tác giả có lí giải rõ hơn về cách thức rèn luyện kĩ năng đọc hiểu với ba cấp độ này. Theo đó, so với việc rèn luyện kĩ năng đọc hiểu văn bản nghệ thuật thì rèn kĩ năng đọc hiểu các văn bản phi hư cấu cần thực hiện một cách linh hoạt. Có những văn bản chỉ yêu cầu đọc hiểu các phương diện ngôn ngữ (cấp độ 1), có những văn bản lại yêu cầu rút ra ý nghĩa/tác dụng của nội dung trình bày (cấp độ 2) hoặc liên hệ thực tiễn từ những vấn đề đặt ra trong văn bản (cấp độ 3). Vì vậy tùy thuộc vào yêu cầu đọc hiểu cụ thể với từng văn bản phi hư cấu, GV sẽ lựa chọn phương pháp rèn kĩ năng đọc hiểu một cách phù hợp. Cũng tham góp về vấn đề này nhưng không bàn luận trực tiếp về cách thức rèn kĩ năng đọc hiểu văn bản, tác giả Nguyễn Thị Hồng Vân [157] trong bài viết “Đề xuất cấu trúc và chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu trong chương trình giáo dục phổ thông mới” đã xác định các thành tố của đọc hiểu, xây dựng các chỉ số hành vi, từ đó đề xuất chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu gồm 5 mức: Nhận biết thông tin - Xác định ý tưởng - Khái quát các giá trị - Vận dụng thực tiễn - Kiến giải và vận dụng vào bối cảnh mới. Đây cũng là những chỉ dẫn, gợi ý bổ ích giúp chúng tôi có thêm cơ sở trong khi xây dựng các câu hỏi, bài tập để rèn kĩ năng đọc hiểu văn bản cho HS. Còn tác giả Phạm Thị Thu Hương trong cuốn Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông [77] đã xác lập những kĩ năng thành phần của đọc hiểu và

12

nêu lên những việc mà người đọc cần thực hiện khi đọc hiểu văn bản. Đây chính là con đường rèn luyện kĩ năng đọc hiểu cho HS. Đó là huy động tích cực những tri thức, trải nghiệm đọc hiểu; xác định mục tiêu đọc, giải mã văn bản; tạo kết nối trong và sau quá trình đọc văn bản; dự đoán; hình dung, tưởng tượng; suy luận, cắt nghĩa; đặt câu hỏi; tổng hợp, đánh giá và vận dụng; giám sát việc hiểu của bản thân. Ngoài ra tác giả còn nêu lên một số "chiến thuật" đọc hiểu văn bản như: đánh dấu và ghi chú bên lề, tổng quan về văn bản, cộng tác ghi chú, cuộc giao tiếp văn học, câu hỏi kết nối tổng hợp, mối quan hệ hỏi đáp, mối quan hệ nhận thức và siêu nhận thức, đọc suy luận, cuốn phim trí óc... Ở một góc nhìn khác chú trọng về phong cách học, trong bài viết Vấn đề đọc hiểu và dạy đọc hiểu [43], tác giả Nguyễn Thái Hòa quan niệm đọc hiểu là một kĩ năng có thể chia tách thành hai phương diện: kĩ năng đọc và kĩ năng hiểu. Cách phân chia này có điểm khác với các quan niệm của nhiều nhà nghiên cứu trước đó nhưng cũng không mâu thuẫn khi tác giả tiếp tục lí giải sâu vào từng phương diện để cuối cùng điều muốn nhấn mạnh là học để học và đọc để hiểu ý nghĩa phong phú đa dạng từ đặc trưng của các loại văn bản khác nhau.

Một tài liệu rất quan trọng mà chúng tôi đã tiếp cận đó là Chương trình

giáo dục phổ thông môn Ngữ văn mới [12]. Chương trình đã mô tả cụ thể

những yêu cầu cần đạt cho từng kĩ năng (đọc, viết, nói và nghe) của môn Ngữ

văn đối với từng lớp. Trong đó, kĩ năng đọc văn bản được mô tả cụ thể trên

bốn phương diện: đọc hiểu nội dung văn bản; đọc hiểu hình thức văn bản; liên

hệ so sánh kết nối văn bản; đọc hiểu mở rộng. Với cách mô tả chi tiết bám sát

từng dạng văn bản (văn bản văn học, văn bản nghị luận, văn bản thông tin),

chương trình đã gợi mở cho chúng tôi rất nhiều điều bổ ích làm căn cứ để xác

định quy trình rèn cho HS kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết - một thể loại thuộc

văn bản văn học.

Như vậy, từ các góc nhìn đa dạng nhiều chiều, mỗi công trình cho thấy

những cách trình bày khác nhau về vấn đề dạy học và rèn luyện kĩ năng đọc hiểu

văn bản. Tuy nhiên xét về bản chất, các công trình đều hướng tới những yêu cầu

chung: tìm hiểu các thông tin liên quan đến văn bản; đọc hiểu nội dung, ý nghĩa

văn bản; đọc kết nối, mở rộng để phản hồi, nhận xét về vấn đề đặt ra trong văn

bản. Đó là những thành tựu nghiên cứu hết sức có ý nghĩa để chúng tôi tiếp tục

kế thừa trong quá trình giải quyết nhiệm vụ mà luận án đã đặt ra.

13

1.2. Nghiên cứu về rèn kĩ năng đọc hiểu văn bản tự sự trong nhà

trường phổ thông

1.2.1. Ở nước ngoài

Liên quan đến vấn đề này, NCS tập trung vào hai khía cạnh chính để

tìm hiểu với mong muốn làm rõ những kết quả cần kế thừa cho quá trình triển

khai luận án.

Thứ nhất là cách thức hướng dẫn GV dựa trên các yếu tố đặc trưng của

thể loại VBTS như bối cảnh, nhân vật, cốt truyện để dạy học. Các nhà khoa

học quan tâm đến vấn đề này có thể kể đến Barone D.M [159], Fisher, D &

Frey, N [164], Duffy, G.G [162]. Những nghiên cứu của họ đã đề cập rõ ràng

đến việc vận dụng các khái niệm của lí luận văn học về VBTS như cốt truyện,

nhân vật, lời kể, cách kể, ngôi kể, điểm nhìn, giọng điệu,… vào dạy đọc hiểu

văn bản tự sự. Cách tiếp cận này cũng thể hiện khá rõ ở một số chương trình

môn Ngữ văn nước ngoài như Chương trình môn Tiếng Anh - Ngôn ngữ nghệ

thuật của bang California - Hoa Kì; Chương trình Ngôn ngữ và Văn học Hàn Quốc (2007) [129]; Chương trình Tiếng Anh của Anh (2014)1, Chương trình Tiếng Anh của Úc (2016)… Các chương trình này tuy trình bày khác nhau

nhưng về cơ bản đều hướng đến những chuẩn cần đạt sau đây đối với kĩ năng

đọc hiểu văn bản tự sự: Nhận ra được quan điểm của tác giả thể hiện trong

truyện; Nhận ra được mối quan hệ về sự phát triển giữa các sự kiện và nhân vật;

hiểu được rằng mỗi tác phẩm có cách tiếp nhận khác nhau tùy thuộc vào người

đọc; Nhận ra được những tư tưởng quan trọng của tác phẩm và giải thích mục

đích, hiệu quả của chúng; Nhận ra được ích lợi của tác phẩm đối với bản thân,

cộng đồng. Một số bộ sách giáo khoa nước ngoài cũng đã hiện thực hóa tư tưởng

đó ở những bài học cụ thể. Ví dụ, trong cuốn sách giáo khoa Ngữ văn lớp 8 bang

Illinois của Mĩ [170] có một phần nội dung kiến thức văn bản tự sự mà HS được

học trong chương I đề cập đến cốt truyện và bối cảnh. Về cốt truyện, HS được

học khái niệm, vai trò của cốt truyện, khái niệm xung đột mẫu thuẫn trong cốt

truyện, cùng với những yếu tố cốt lõi làm nên cốt truyện. Sau phần lí luận cơ

bản, HS được thực hành bằng cách đọc hiểu văn bản truyện với hệ thống câu hỏi

bám sát, làm rõ những vấn đề lí luận cơ bản đã trình bày ở trên để hình thành cho

in England: English programmes of study, updated 16 July 2014;

1 National curriculum http://www.australiancurriculum.edu.au/English/Rationale

HS các kĩ năng đọc hiểu văn bản tự sự nhằm giải mã ý nghĩa và kiến tạo nghĩa

14

cho văn bản truyện. Căn cứ vào hệ thống câu hỏi của các bài đọc hiểu VBTS có

thể thấy phác thảo cách thức rèn kĩ năng đọc hiểu VBTS cho HS trong bộ sách

này gồm: chuẩn bị tâm thế và định hướng đọc hiểu một hoặc một số kĩ năng cụ

thể của VBTS (trước khi đọc); sử dụng những kĩ năng cụ thể được xác định ở

giai đoạn trước khi đọc vào việc giải mã ý nghĩa của văn bản gồm các chi tiết,

sự việc, nhân vật, cốt truyện,…(trong khi đọc); phân tích và phản hồi văn học

gồm các yêu cầu kiểm tra đọc chi tiết, lí giải các mức độ hiểu văn bản, nhận xét

đánh giá, viết phản hồi (sau khi đọc).

Thứ hai là những hình thức, phương pháp, kĩ thuật dạy học cụ thể giúp HS

biết, cách đọc hiểu VBTS. Những tác giả đã nghiên cứu về vấn đề này có thể kể

đến Blanchowicz, C. & Ogle, D [160], Johnson, A.P [168],… Trong công trình

nghiên cứu của mình, các tác giả đã đề cập đến những chiến lược hỗ trợ người

học tích cực đọc VBTS thông qua hoạt động nhóm nhỏ, hoặc cung cấp cho

người đọc những ngữ cảnh có nhiều sự độc lập hơn ở đó họ được phát triển kĩ

năng đọc như một thành viên của cộng đồng trao đổi về những tác phẩm truyện

đã đọc. Cụ thể là tập trung vào cấu trúc bên trong của truyện, dự đoán trước khi

đọc, vẽ trong và sau khi đọc, phản hồi thông qua hoạt động viết nhật kí hoặc trao

đổi với các thành viên trong nhóm. Một số kĩ thuật đọc cũng được bàn đến như

tự đặt câu hỏi, ghi chép đánh dấu trong khi đọc, hội thảo đọc,…

Những kết quả nghiên cứu liên quan đến kĩ năng đọc hiểu văn bản tự sự

trong nhà trường phổ thông mà NCS có điều kiện tiếp cận trên đây đã giải

quyết khá rõ về vai trò, mối quan hệ giữa những đặc trưng cơ bản của thể loại

tự sự và việc ứng dụng nó trong dạy học đọc hiểu văn bản tự sự ở nhà trường

phổ thông với những hình thức phương pháp, kĩ thuật cụ thể. Cách thức rèn

luyện kĩ năng đọc hiểu văn bản tự sự được các công trình để cập đến ở những

mức độ khác nhau nhưng sẽ là những gợi ý vô cùng đáng quý để NCS có định

hướng đúng và học tập cách thức triển khai nhằm hướng đích cuối cùng là

góp phần hình thành năng lực đọc hiểu VBTS cho HS.

1.2.2. Ở Việt Nam

Liên quan đến vấn đề giảng văn các thể loại tự sự trong nhà trường phổ

thông, các nhà nghiên cứu giáo dục Việt Nam cũng quan tâm từ khá sớm.

Nhóm tác giả Trần Thanh Đạm, Huỳnh Lý, Hoàng Như Mai, Phan Sĩ Tấn,

Đàm Gia Cẩn [27] dựa trên đặc điểm của truyện đã chỉ ra ba yêu cầu trong

15

việc hướng dẫn HS cảm thụ truyện có thể tóm tắt như sau: nắm vững sự phát

triển của tình tiết, cốt truyện; đánh giá đúng nhân vật; hiểu được những đặc

sắc về cách kể. Cho đến những năm 2000 trở đi khi chương trình Ngữ văn

chuyển từ yêu cầu giảng văn sang đọc hiểu văn bản thì bắt đầu xuất hiện

nhiều nghiên cứu về đọc hiểu và kĩ năng đọc hiểu. Tác giả Nguyễn Thanh

Hùng (2011) trong công trình Kĩ năng đọc hiểu văn [69], đã khái quát hóa mô

hình đọc hiểu tác phẩm tự sự gồm hệ thống các kĩ năng đọc hiểu cụ thể như:

đọc chính xác, đọc phân tích, đọc sáng tạo, đọc tích lũy. Những kĩ năng này

được hướng dẫn chi tiết từ việc hiểu lớp vỏ ngôn từ đến khám phá các tầng ý

nghĩa; từ nắm vững cấu trúc hình tượng đến việc lĩnh hội tư tưởng thẩm mĩ.

Nhóm tác giả Đỗ Ngọc Thống [131] trong công trình nghiên cứu của mình đã

trình bày nội dung dạy học đọc hiểu văn bản truyện. Theo các tác giả, văn bản

truyện có những đặc trưng nổi bật: cốt truyện, nhân vật, người kể chuyện, lời

trần thuật, đối với truyện ngắn còn có tình huống truyện. Khi dạy VB truyện,

GV cần bám sát những yếu tố chủ đạo này bên cạnh những đặc điểm riêng về

thi pháp và phong cách nghệ thuật của nhà văn. Kĩ năng đọc hiểu VBTS cũng

được nhóm tác giả xác định gồm: Tạo tâm thế đọc hiểu truyện; Đọc và tìm

hiểu chung về văn bản truyện; Đọc hiểu ý nghĩa truyện qua các hình thức

nghệ thuật (cốt truyện, không gian và thời gian nghệ thuật, nhân vật, tình

huống, mạch kể,…); vận dụng kết quả đọc vào thực tiễn. Nghiên cứu về câu

hỏi đọc hiểu trong VBTS, tác giả Nguyễn Thị Ngọc Thúy [134] đã hệ thống

hóa những kĩ năng cụ thể trong kĩ năng đọc VBTS gồm: Xác định các chi tiết

quan trọng của VB; Dự đoán tình huống; Tóm tắt và tổng hợp thông tin, Suy

luận, Hình dung tưởng tượng; Liên hệ, kết nối; Kiểm soát quá trình hiểu. Tác

giả cũng nhấn mạnh đến tiên trình đọc VBTS nói riêng và các loại VB nói

chung trải qua ba giai đoạn: trước khi đọc với các kĩ thuật đọc lướt, đọc quét

để có những cảm nhận chung về VB; trong khi đọc với các kĩ thuật giải mã,

kiến tạo nghĩa ở bước đầu để hiểu từng phần của VB; sau khi đọc với các kĩ

thuật giải mã kiến tạo nghĩa ở mức sâu hơn để hiểu được tổng thể VB. Định

hướng này cũng được tác giả vận dụng để soạn giáo án minh họa cho một số

giờ giờ dạy học đọc hiểu VBTS ở cấp THPT với những đóng góp mới mẻ.

Bên cạnh những công trình nghiên cứu đã đề cập trên đây, cũng có một

số bài viết khác gián tiếp nói về vấn đề rèn kĩ năng đọc hiểu văn bản tự sự

trong nhà trường phổ thông với những mức độ khác nhau. Đó là bài “Đọc

16

hiểu truyện ngắn hiện đại Việt Nam trong chương trình Ngữ văn THPT từ góc

độ trần thuật” của tác giả Ngô Thị Hy [80]. Tác giả đã khẳng định vai trò của

trần thuật trong việc dẫn dắt HS khám phá VB và phân tích một số nét độc

đáo trong nghệ thuật trần thuật qua một số minh họa cụ thể. Tuy nhiên vì

thiếu hệ thống thao tác cần thiết nên việc hướng dẫn HS phát hiện, phân tích

những nét sáng tạo về nghệ thuật trần thuật của truyện vẫn chưa thực sự sáng

rõ. Với mục đích vận dụng thang nhận thức Bloom để xây dựng bài tập rèn kĩ

năng đọc hiểu cho HS, tác giả Mai Xuân Miên [101] trong bài viết “Hệ thống

bài tập rèn kĩ năng đọc hiểu tác phẩm tự sự cho học sinh THPT” đã chỉ ra

những nguyên tắc và thiết kế hệ thống bài tập rèn kĩ năng đọc hiểu tác phẩm tự

sự cho học sinh THPT theo thang nhận thức Bloom và hướng tới việc bám sát

đặc trưng cơ bản của thể loại tự sự. Các loại bài tập mà tác giả giới thiệu rất

phong phú gồm: bài tập sáng tạo, bài tập nhận diện thể loại, bài tập định hướng

tiếp cận tác phẩm, bài tập phân tích tình huống truyện, bài tập phân tích cốt

truyện, bài tập phân tích chi tiết nghệ thuật, bài tập phân tích nhân vật, bài tập

phân tích hình tượng người kể chuyện, bài tập phân tích lời kể, bài tập phân

tích kết cấu tác phẩm, bài tập khái quát chủ đề, bài tập đánh giá tác phẩm, bài

tập tự nhận thức. Hệ thống bài tập rèn kĩ năng mà tác giả giới thiệu trên đây

cũng có thể khái quát lại thành những nhóm lớn hơn như: đọc hiểu về nội dung

văn bản, đọc hiểu về hình thức nghệ thuật của văn bản, đọc hiểu phản hồi văn

bản, đọc hiểu kết nối vấn đề đặt ra trong văn bản với thực tiễn,…

1.3. Nghiên cứu về dạy học đọc hiểu truyền thuyết trong nhà trường

phổ thông

Rất ít tài liệu và công trình nghiên cứu bàn về dạy học đọc hiểu truyền

thuyết theo yêu cầu mới mà phần lớn là các công trình nghiên cứu về truyền

thuyết và dạy học truyền thuyết nói chung. Dạy học đọc hiểu truyền thuyết theo

yêu cầu mới cũng phải dựa trên các thành tựu nghiên cứu về thể loại truyện

dân gian nói chung và dạy học truyền thuyết nói riêng. Vì thế luận án cũng

phải khảo sát và coi đó là các tài liệu liên quan.

1.3.1. Ở nước ngoài

Liên quan đến vấn đề nghiên cứu về dạy học đọc hiểu truyền thuyết trong

nhà trường phổ thông ở nước ngoài có một số khuynh hướng chủ yếu sau.

17

Khuynh hướng thứ nhất là so sánh truyện dân gian theo các hệ thống type,

motif để chỉ ra những khác biệt của mỗi loại truyện, từ đó đưa ra những khuyến

nghị cho GV. Một số bài viết có thể kể đến là Nghiên cứu so sánh ba type

truyện cổ tích Trung Quốc và truyện cổ tích của người da đỏ Bắc Mỹ (A

Comparative Study of Three Chinese and North- American Indian Folktale

Types) của Đinh Nãi Thông, giáo sư người Mĩ gốc Hoa của trường đại học

Western Illinois; Bảng tra motif và bảng tra type truyện cổ: Một bài phê bình

(The Motif- Index and the Tale Type Index: A Critique) của Alan Dundes; Bảng

tra cứu truyện dân gian: một khảo sát mang tính phê bình (Indexing Folktales: A

Critical Survey) của Hans- Jorg Uther; Kết cấu, văn bản và nội dung của truyện

kể và bảng tra cứu (Texture, Text, and Context of the Folklore Text vs.

Indexing) HedaJason; Việc lập sơ đồ motif truyện cổ của vùng Newfoundland

(Motifing the Folktales of Newfoundland) của Martin Lovelace… Những bài viết này2 đều tập trung hướng dẫn cách khai thác những đặc trưng cơ bản của

truyện dân gian, trong đó có truyền thuyết. Những đặc trưng được nhấn mạnh là

mô típ của truyện, mô típ nhân vật, kết cấu văn bản. Đó cũng là gợi ý quan trọng

để GV có thể xác lập hệ thống nhiệm vụ tương tự cho HS khi đọc hiểu các văn

bản truyện dân gian nhằm hình thành cách đọc đúng.

Khuynh hướng thứ hai là nghiên cứu truyện dân gian như là một

phương tiện hiệu quả để dạy học ngôn ngữ, phân tích văn bản, giáo dục đạo

đức, giáo dục giá trị văn hóa cho HS. Liên quan đến nội dung này có thể kể

đến một số công trình sau: Literature in the language classroom: A resource

book for ideas and activities (Collie, J. and Stephen S. 1990); Revisiting a

structural analysis of folktales: A means to an end? (Lwin, S. M. 2009); The

role of traditional stories in language teaching and learning (References

Bean, M. 1999),… Các tác giả đều có quan điểm chung về giá trị của truyện

dân gian. Đó là những văn bản có cấu trúc khá đơn giản, thể hiện một chủ đề

phổ quát, một bài học bổ ích, dễ hiểu; hàm chứa cơ hội phát triển năng lực

sáng tạo cho người học (viết, vẽ, trình bày). Do đó sử dụng truyện dân gian

được xem là một phương pháp thú vị, hiệu quả để dạy học nhằm hướng tới

2https://www.researchgate.net/publication/292204141 FF communications Edited forthe folklore fellows

những mục đích khác nhau như đã nói đến ở trên.

18

Khuynh hướng thứ ba là những nghiên cứu về cách thức tổ chức một

bài dạy cụ thể trong nhà trường. Nhìn chung, cách tổ chức dạy học truyền thuyết được giới thiệu3 trong trang web này có điểm chung như sau: 1/Mục đích học (ví

dụ: để học từ vựng mới; để tìm hiểu truyện dân gian mới và đánh giá giá trị của

văn bản; để hiểu tại sao truyện dân gian rất phổ biến trong xã hội trước đây);

2/Kế hoạch bài học: đưa ra một số định hướng gợi ý và những câu hỏi trọng tâm

cần giải quyết (ví dụ: cho biết chuyện dân gian là gì và tại sao chúng được viết;

nghĩ về đặc điểm của một câu chuyện dân gian cụ thể theo cách đã lí giải, những

câu chuyện này dường như là những câu chuyện có thật, bạn có nghĩ như vậy

không? Nó cuốn hút người đọc bởi những lí do nào?…); 3/Tiến trình dạy học

(giới thiệu khái quát gồm đặc điểm thể loại, nghe đọc và đối chiếu với các đặc

điểm của truyện, xây dựng sơ đồ chuỗi sự kiện; hướng dẫn HS khám phá thường

trên hai văn bản cùng thể loại để so sánh những đặc điểm chung; thực hành đọc

thường mỗi nhóm HS được cung cấp một câu chuyện, HS đọc cá nhân sau đó

tìm những bạn có cùng câu chuyện để thảo luận và chia sẻ trước lớp; sáng tạo từ

việc đọc văn bản thường là viết tiếp hoặc viết lại câu chuyện, hoặc viết một câu

chuyện khác có cùng mô típ, vẽ tranh,…)

Có thể thấy cách dạy học đọc hiểu truyền thuyết trong nhà trường phổ

thông ở nước ngoài rất linh hoạt, phát huy tối đa tính tích cực của người học; kết

hợp hài hòa, hiệu quả các hình thức học cá nhân, nhóm, lớp. Các nhiệm vụ, hoạt

động học cho thấy sự soi chiếu trở đi trở lại giữa văn bản cụ thể với đặc trưng thể

loại giúp HS xác định được con đường khám phá tác phẩm một cách khoa học,

góp phần hình thành, phát triển năng lực đọc hiểu văn bản theo thể loại. Đây là

những gợi ý bổ ích để chúng tôi có thể hướng tới việc thiết kế các hoạt động học

tập trong giờ dạy học đọc hiểu truyển thuyết với trọng tâm là rèn kĩ năng cho HS.

1.3.2. Ở Việt Nam

Truyền thuyết là một thể loại thuộc văn học dân gian, nghiên cứu về

vấn đề dạy học truyện dân gian có thể kể đến một số tác giả tiêu biểu như:

Hoàng Tiến Tựu, Đỗ Bình Trị, Chu Xuân Diên, Lê Trường Phát, Vũ Anh

Tuấn, Nguyễn Xuân Lạc, Phạm Thu Yến, Bùi Mạnh Nhị, Nguyễn Thị Bích

Hường, Võ Phúc Châu,… Trong các công trình nghiên cứu của mình, vấn đề

3 https://www.scholastic.com/teachers/teaching-tools/home.html

mà hầu hết các tác giả tập trung quan tâm làm rõ đó là phương pháp tiếp cận

19

đúng đắn một tác phẩm dân gian, cách dạy học truyện dân gian như thế nào

để HS thích học, thích đọc và thực sự bổ ích. Do đó những quan điểm có tính

định hướng chung được các tác giả vận dụng xuyên suốt là: đặt truyện dân

gian trong tổng thể văn hóa dân gian để nhận ra nghệ thuật mang tính nguyên

hợp (phản ánh thế giới như một chỉnh thể); hay dạy truyện dân gian theo tinh

thần tiếp cận một tác phẩm folklore (chú ý môi trường diễn xướng dưới hình

thức kể chuyện và vai trò của người kể chuyện); và sử dụng những yếu tố

ngoài văn bản để soi sáng văn bản một cách phù hợp (không lạm dụng đến

mức lấn át nhưng cũng không coi văn bản là yếu tố duy nhất mà không tính

đến những yếu tố hỗ trợ khác trong sinh hoạt văn hóa dân gian); cuối cùng là

vấn đề dạy học truyện dân gian theo đặc trưng loại thể, cần hiểu được cách

phân loại của VHDG không đồng nhất với văn học viết nên dạy truyện dân

gian không đồng nhất với dạy truyện trong văn học viết và sự khu biệt giữa

các thể loại truyện dân gian cũng còn nhiều vấn đề cần tiếp tục trao đổi để có

được những quan niệm chuẩn xác.

Bàn cụ thể hơn về phương pháp dạy truyện dân gian, tác giả Hoàng

Tiến Tựu trong cuốn Mấy vấn đề phương pháp giảng dạy nghiên cứu văn học

dân gian [135], đã dựa trên những căn cứ khoa học về đặc trưng của truyện

dân gian để khẳng định khi giảng dạy truyện dân gian cần dựa vào những yếu

tố ổn định là tên truyện, cốt truyện, nhân vật, những mô típ về nhân vật hoặc

vật thần kì, vật thiêng. Đây là những tín hiệu nghệ thuật quan trọng để người

đọc có thể khám phá cả hai phương diện giá trị nội dung và giá trị nghệ thuật

của văn bản. Tác giả Lê Trường Phát trong cuốn Thi pháp truyện dân gian

[111] cũng nhấn mạnh tới việc tìm hiểu truyện dân gian gắn với thi pháp văn

học dân gian. Điều này giúp cho việc tiếp cận tác phẩm văn học dân gian trở

nên khoa học hơn, văn bản sẽ ghi dấu ấn trong tâm trí HS sâu đậm, lâu bền

hơn. Tác giả Nguyễn Tấn Đắc trong cuốn Truyện kể dân gian, đọc bằng type

và motif [28] đã đề cập đến mối quan hệ của truyện kể dân gian Việt Nam và

truyện kể dân gian của các nước trong khu vực Đông Nam Á. Bên cạnh đó,

tác giả cũng đặt vấn đề thử đọc truyện kể dân gian bắng type và motif nhằm

khám phá bản sắc dân tộc và tính sáng tạo của các tác phẩm. Đây là những

gợi ý rất bổ ích cho việc nghiên cứu dạy học đọc hiểu truyện dân gian.

Đề cập trực tiếp đến dạy học truyền thuyết trong nhà trường, tác giả

20

Nguyễn Xuân Lạc [90, 91] đã so sánh những điểm khác biệt cơ bản giữa

truyền thuyết và cổ tích. Từ đó khẳng định khi dạy tryền thuyết, GV cần

chú ý tới hai yếu tố quan trọng là kiểu nhân vật và sự kiện lịch sử. Theo

tác giả, nhân vật trong truyền thuyết là nhân vật lịch sử được tái tạo,

không phải là những nhân vật hư cấu như trong truyện cổ tích, nhưng

cũng không phải là những bản sao của nhân vật lịch sử. Người đọc phải

thấy được những đặc điểm nằm ở khoảng giữa để phân tích cho đúng. Ở

truyện cổ tích, hành động của nhân vật là sản phẩm của trí tưởng tượng

dân gian; ở truyền thuyết, hành động của nhân vật được quan niệm trong

sự kiện lịch sử. Tưởng tượng trong cổ tích mang đến những điều kì lạ,

khác thường, không có thật, còn tưởng tượng trong truyền thuyết thì bao

giờ cũng bắt nguồn từ một sự thật lịch sử để sáng tạo ra. Như vậy, phân

tích nhân vật trong truyện truyền thuyết phải gắn với phân tích sự kiện bởi

nhân vật chính của truyền thuyết là trung tâm của sự kiện lịch sử được kể

lại. Sự kiện lịch sử làm ngời sáng chân dung nhân vật và vẻ đẹp của nhân

vật lại tô đậm cho ý nghĩa thiêng liêng của sự kiện lịch sử. Những điểm

nhấn của tác giả trong công trình này giúp chúng tôi có thêm căn cứ để

xác định nhiệm vụ trọng tâm khi tổ chức dạy học đọc hiểu truyền thuyết

cho HS. Trong cuốn Sách giáo viên, Ngữ văn 10 do tác giả Phan Trọng

Luận chủ biên [95] đã xác định những mục tiêu trọng tâm của dạy học đọc

hiểu truyền thuyết Truyện An Dương Vương và Mị Châu - Trọng Thủy

gồm: nắm được đặc trưng chủ yếu của truyền thuyết; hiểu được giá trị, ý

nghĩa của truyện (bài học lịch sử); hiểu được nghệ thuật của truyện (nghệ

thuật hư cấu). Như vậy, vấn đề đặc trưng thể loại cũng được nhấn mạnh,

các giá trị nội dung, nghệ thuật của truyện được coi là trọng tâm khám

phá. Đây cũng là những yêu cầu cần đạt của kĩ năng đọc hiểu được đặt ra

trong chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn mới. Liên quan gần

hơn nữa tới vấn đề nghiên cứu của luận án, tác giả Nguyễn Thị Bích

Hường trong cuốn Dạy học truyền thuyết và cổ tích theo đặc trưng thể

loại cho học sinh lớp 6 [79] đã kế thừa kết quả nghiên cứu của các công

trình đi trước kết hợp với việc vận dụng lí thuyết dạy học hiện đại, để xác

định phương hướng tổ chức các giờ học truyện dân gian theo cụm văn

bản. Văn bản đầu tiên trong mỗi cụm thể loại là giờ học quan trọng nhất.

Giờ học này sẽ trang bị cho các em kiến thức bước đầu có tính chất chìa

21

khoá về thể loại để các em biết cách khám phá các tác phẩm khác cùng

thể loại. Vì vậy, truyện mở đầu cần được dạy kĩ, dạy sâu bằng phương

pháp phân tích mẫu. Với những truyện còn lại, HS sẽ luyện tập vận dụng

những hiểu biết đã có qua việc học văn bản mẫu để khắc sâu đặc trưng thể

loại của tác phẩm. Quan điểm dạy học đọc hiểu văn bản như trên cũng đã

thể hiện hướng hình thành năng lực cho HS. Tuy nhiên, một số ví dụ minh

họa trong tài liệu này chưa làm rõ được sự khác biệt về phương pháp dạy

học và đánh giá kết quả học tập của HS giữa các bài học cụ thể.

Tóm lại, dạy học truyền thuyết trong nhà trường là một vấn đề được

các nhà nghiên cứu trong và ngoài nước quan tâm. Tuy nhiên xu hướng chính

cả những công trình này là tập trung vào cách dạy những văn bản cụ thể theo

cách tiếp cận của các nhà phê bình văn học trước một tác phẩm. Những

nghiên cứu về dạy học truyền thuyết mang tính chất đặc điểm của các công

trình khoa học giáo dục (giáo pháp học) nhằm khai thác những yếu tố dạy

cách học chưa nhiều và cũng chưa thực sự hệ thống. Đặc biệt ở Việt Nam

trong phạm vi nhà trường phổ thông vấn đề dạy học đọc hiểu truyện truyền

thuyết về cơ bản vẫn theo hướng giảng văn, thầy giảng những gì thầy hiểu và

cảm nhận được; HS tiếp nhận, ghi theo thầy. GS Trần Đình Sử cho rằng đó là

cách dạy dùng các “thế bản” học thay cho đọc hiểu “văn bản”. Tác giả Đỗ

Ngọc Thống cho rằng: “Nếu nhìn từ góc độ phát huy tính chủ thể, tích cực

của người học, đặc biệt lấy yêu cầu hình thành cách học, phương pháp học để

phát triển năng lực tự học thì giảng văn có nhiều hạn chế, nhất là khi học sinh

ít được thực hành, tương tác, ít được yêu cầu vận dụng. Đây chính là điểm

hạn chế mà dạy học phát triển năng lực hướng tới khắc phục”[132, tr 29].

Việc dạy học Ngữ văn theo đúng bản chất và yêu cầu đọc hiểu; đáp ứng yêu

cầu phát triển năng lực đọc hiểu văn bản theo thể loại đã có một số công trình

nghiên cứu nhưng do nhiều nguyên nhân, chưa hiện thực hóa được trong dạy

học ở nhà trường. Riêng vấn đề rèn luyện kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết theo

yêu cầu phát triển năng lực cho HS thì chưa có công trình nghiên cứu nào

chuyên sâu và giải quyết đồng bộ, toàn diện dưới góc nhìn của lí luận và

phương pháp dạy học bộ môn; cập nhật với chương trình Ngữ văn ( 2018).

Điều này được xem là “khoảng trống” để chúng tôi tiếp tục tìm hiểu, khai

thác trong đề tài luận án của mình với mong muốn nghiên cứu sâu hơn cách

dạy học các văn bản truyền thuyết cho HS lớp 6 để hình thành năng lực đọc

22

hiểu văn bản truyền thuyết nói riêng và năng lực đọc hiểu văn bản nói chung.

2. CƠ SỞ LÍ LUẬN 2.1. Truyền thuyết và những đặc điểm cơ bản của truyền thuyết

2.1.1. Quan niệm về truyền thuyết Quan niệm về truyền thuyết có những ý kiến khác nhau. Theo nhóm tác

giả Lê Bá Hán, Trần Đình Sử, Nguyễn Khắc Phi trong cuốn Từ điển thuật ngữ

văn học thì “truyền thuyết là một thể loại truyện dân gian mà chức năng chủ

yếu là phản ánh và lý giải các nhân vật và sự kiện lịch sử có ảnh hưởng quan

trọng đối với một thời kì, một bộ tộc, một dân tộc, một quốc gia hay một địa

phương… Thể loại truyền thuyết hình thành từ thời Hùng Vương dựng nước

và phát triển mạnh mẽ qua các giai đoạn lịch sử của dân tộc, đặc biệt là dòng

truyền thuyết thời kì chống ngoại xâm”. [35, tr 367].

Tác giả Đỗ Bình Trị trong cuốn Những đặc điểm thi pháp của các thể

loại văn học dân gian [145] đã đưa ra quan niệm về truyền thuyết trên cơ sở

đối sánh một số yếu tố của truyền thuyết với thần thoại. Theo tác giả, thần thoại

là loại truyện nói về thần, mang yếu tố siêu nhiên, thần kì và xuất hiện vào thời

kì khuyết sử. Vai chính trong thần thoại chủ yếu là thần hoặc bán thần, còn vai

chính trong truyền thuyết thường là những anh hùng lịch sử được thần thánh

hóa; chủ đề của thần thoại phần nhiều có liên quan đến việc phản ảnh tự nhiên

và cuộc đấu tranh chống thiên nhiên, còn chủ đề của truyền thuyết phần nhiều

gắn với đời sống xã hội và cuộc đấu tranh xã hội .

Tác giả Kiều Thu Hoạch trong tiểu luận Truyền thuyết anh hùng

trong thời kì phong kiến [58] quan niệm truyền thuyết là một thể tài truyện

kể truyền miệng, nằm trong loại hình tự sự dân gian: nội dung cốt truyện

của nó kể lại truyện tích các nhân vật lịch sử hoặc giải thích nguồn gốc các

phong vật địa phương theo quan điểm của nhân dân, biện pháp nghệ thuật

phổ biến của nó là khoa trương, phóng đại, đồng thời nó cũng sử dụng

những yếu tố hư ảo, thần kì như cổ tích và thần thoại, nó khác cổ tích ở chỗ

không nhằm phản ánh những xung đột gia đình, sinh hoạt xã hội hoặc số

phận cá nhân; truyền thuyết phản ảnh những vấn đề thuộc phạm vi quốc

gia, dân tộc rộng lớn; nó khác thần thoại ở chỗ nhào nặn Tự nhiên và xã

hội trên cơ sở sự thật lịch sử cụ thể chứ không phải hoàn toàn trong trí

tưởng tượng và bằng trí tưởng tượng.

Tác giả Lê Chí Quế [114, 115] cho rằng truyền thuyết là một thể loại

23

trong loại hình tự sự dân gian phản ánh những sự kiện, nhân vật lịch sử danh nhân văn hóa hay nhân vật tôn giáo qua sự hư cấu nghệ thuật thần kì. Dựa trên kiểu nhân vật truyền thuyết, tác giả cũng phân thành bốn loại: truyền thuyết về các sự kiện lịch sử, truyền thuyết về các nhân vật anh hùng, truyền thuyết về các danh nhân văn hóa, truyền thuyết về các nhân vật tôn giáo.

Các tác giả biên soạn SGK và SGV Ngữ văn [113, SGV, 33-34] hiện hành thì quan niệm truyền thuyết khá rõ với một số điểm quan trọng sau đây: a) Truyền thuyết là truyện dân gian kể về các nhân vật lịch sử thời quá

khứ. Chính vì vậy mà truyền thuyết có cơ sở lịch sử, cốt lõi sự thật lịch sử.

b) Tuy vậy truyền thuyết không phải là lịch sử, bởi đây là truyện, là tác phẩm nghệ thuật dân gian. Nó thường có yếu tố lí tưởng hóa và yếu tố tưởng tượng kì ảo.

c) Người kể và người nghe tin truyền thuyết như là có thật, dù truyện có những chi tiết hoang đường, kì ảo…Truyền thuyết thể hiện thái độ và cách đánh giá của nhân dân đối với các sự kiện và nhân vật lịch sử.

d) Truyền thuyết Việt Nam có mối quan hệ chặt chẽ với thần thoại. Có thể thấy, về cơ bản quan niệm về truyền thuyết của các tác giả được thể hiện trong các công trình nghiên cứu khá đồng nhất. Thể loại truyền thuyết được nhận diện bởi ba đặc trưng chủ yếu: Thứ nhất, kể về các nhân vật và sự kiện có liên quan đến lịch sử thời quá khứ. Thứ hai, thường có yếu tố tưởng tượng, kì ảo. Thứ ba, thể hiện thái độ và cách đánh giá của nhân dân ta đối với các sự kiện và nhân vật lịch sử được kể. Một số tác giả cũng nhân mạnh đến mối quan hệ giữa truyền thuyết và thần thoại. Tuy nhiên bên cạnh những điểm khác biệt giữa chúng cũng có đường mờ ranh giới. Đây là vấn đề mà nhiều ngành khoa học liên quan sẽ còn tiếp tục khám phá. Trong phạm vi nghiên cứu của luận án, chúng tôi quan niệm truyền thuyết là loại truyện dân gian, kể về các nhân vật và sự kiện có liên quan đến lịch sử thời quá khứ hoặc giải thích nguồn gốc các sự vật, phong cảnh địa phương theo quan niệm của nhân dân, thường có yếu tố tưởng tượng kì ảo. Qua đó thể hiện thái độ và cách đánh giá của nhân dân đối với các sự kiện và nhân vật lịch sử được kể.

Truyền thuyết Việt Nam có mối quan hệ chặt chẽ với thần thoại. Nhiều truyền thuyết, đặc biệt truyền thuyết về thời các vua Hùng, “là những thần thoại đã được lịch sử hoá” [113, tr 34]. Truyền thuyết được chia ra theo thời kì lịch sử, càng những truyền thuyết về sau thì lại càng ít những yếu tố tưởng tượng, kì ảo. Dựa vào nội dung truyền thuyết, có thể chia theo các thời kì sau:

24

- Truyền thuyết thời đại Hùng Vương và thời kì Văn Lang: mang tính chất sử thi, phản ánh không khí anh hùng ca thời Hùng Vương dựng nước. Các truyền thuyết tiêu biểu của thời kỳ này là Con Rồng cháu Tiên, Sơn Tinh Thuỷ Tinh, Thánh Gióng, các truyền thuyết về vua Hùng.

- Truyền thuyết về An Dương Vương thời kì Âu Lạc và Bắc thuộc: Nước Âu Lạc của An Dương Vương tồn tại khoảng 50 năm (257 TCN- 208 TCN), truyền thuyết tiêu biểu thời kì này là An Dương Vương, Mị Châu, Trọng Thuỷ. Thời kì Bắc Thuộc hơn 10 thế kỉ (207 TCN- 938) là thời kì bị xâm lược và chiến đấu giành độc lập của dân tộc Việt Nam. Các truyền thuyết thời kì này phản ánh các cuộc vũ trang khởi nghĩa chống xâm lược thời kì Bắc thuộc là Hai Bà Trưng, Bà Triệu, Lý Bí,…

- Truyền thuyết về thời kì phong kiến tự chủ (từ thế kỉ 10 đến hết thế kỉ 19): bao gồm sự hình thành, phát triển và suy thoái của các triều đại phong kiến Việt Nam. Các truyền thuyết của thời kì này bao gồm các nhóm sau: anh hùng chống ngoại xâm (Yết Kiêu, Trần Hưng Đạo, Nguyễn Trãi,…); danh nhân văn hóa (Chu Văn An, Trạng Trình,…); lịch sử địa danh (Sự tích Hồ Gươm, Sự tích núi Ngũ Hành); anh hùng nông dân (Chàng Lía, Quận He,…)

2.1.2. Những đặc điểm cơ bản của truyền thuyết Bàn về đặc điểm của truyền thuyết, các nhà nghiên cứu cũng đưa ra những góc tiếp cận khác nhau, tuy nhiên chúng không tạo ra những mâu thuẫn mà ngược lại còn đem đến một cách bổ khuyết thú vị. Chẳng hạn như tác giả Lê Chí Quế [114] đã khái quát bốn đặc điểm của truyền thuyết bao gồm: yếu tố hoang đường, thời gian nghệ thuật, kết cấu truyện và cốt lõi lịch sử. Theo tác giả, truyền thuyết dân gian được xây dựng trên cơ sở một cốt lõi lịch sử và được chắp thêm đôi cánh “thơ và mộng”, nghĩa là sự hư cấu hoang đường. Yếu tố hoang đường trong truyền thuyết mang tính thi vị, làm tăng vẻ đẹp, sự oai hùng của nhân vật mà nhân dân kính trọng. Mặt khác nó còn biểu hiện sự rơi rớt của tín ngưỡng dân gian thời nguyên thủy và sự xâm nhập của những yếu tố tôn giáo sau này (Phật, Đạo). Nếu như thời gian trong thần thoại là buổi hồng hoang, khi trời đất chưa phân chia, con người chưa đông đúc, thời gian trong truyện cổ tích là thời quá khứ phiếm định ngày xa, ngày xưa, thì thời gian trong truyền thuyết là thời gian trong quá khứ - xác định. Truyền thuyết nào cũng kể về chuyện đã xảy ra rồi vào thời kì lịch sử nhất định. Kết cấu của truyền thuyết gần giống kết cấu của thần thoại, cổ tích là kết cấu trực tuyến, không có đồng hiện và sự quay trở lại. Sự việc trong truyền thuyết không đầy đủ chi tiết như trong truyền thuyết không đầy đủ chi tiết như trong

25

sử biên niên. Phần giới thiệu lai lịch nhân vật và kết cục cuộc đời thường được hư cấu kì diệu. Truyền thuyết thường gắn với các di tích vật chất (gò, đồi, sông, suối...), các di tích văn hóa (đền thờ, tháp, chùa, tượng...), các phong tục và lễ hội (hội Gióng, hội Kiếp Bạc, hội Láng, hội Chùa Thầy...)

Trong tài liệu Những vấn đề thi pháp văn học dân gian, Nguyễn Xuân Đức [31] dựa vào chức năng thể loại và những đặc trung thi pháp để có sự phân định rõ về ba thể loại thần thoại, truyền thuyết, cổ tích. Với thể loại truyền thuyết, ông cho rằng truyền thuyết hướng về quan hệ cộng đồng, về nguồn gốc dân tộc. Chức năng của truyền thuyết là đánh giá các nhân vật lịch sử, qua đó giáo dục con người về trách nhiệm cộng đồng. Bên cạnh đó, truyền thuyết là sự đánh giá của tác giả dân gian về các nhân vật lịch sử, các sự kiện lịch sử trên quan điểm lợi ích toàn dân. Do vậy, điều này đã ảnh hưởng đến vai người kể truyền thuyết: không hẳn đã xuất phát từ lòng tin của chính anh ta vào điều được kể ra như người kể thần thoại nhưng lại muốn hướng người nghe tới trách nhiệm đối với cộng đồng, cho nên cố làm cho người nghe tin vào điều được kể ra. Nhân vật chính trong truyền thuyết, bản chất là con người được thần thánh hóa, được trang bị những sức mạnh tự nhiên. Nhân vật phụ trong truyền thuyết, nhất là truyền thuyết thời các vua Hùng, không nhiều và không giữ vai trò quan trọng. Vì truyền thuyết giáo dục ý thức cộng đồng thiên về nhận thức lý trí nên trong truyền thuyết cả thời gian và không gian đều được xác định cụ thể mặc dầu xét cho cùng truyền thuyết cũng bao hàm hư cấu. Do vậy, giá trị văn học mà truyền thuyết có được chính là hệ quả của sự “thiêng hóa” các nhân vật lịch sử, các sự kiện lịch sử. Trên cơ sở kế thừa kết quả nghiên cứu của các nhà khoa học đi trước, để phù hợp với quan niệm của SGK và SGV Ngữ văn 6 (2006), thuận tiện cho việc thực nghiệm các bài học về đọc hiểu truyền thuyết; chúng tôi kế thừa, tiếp thu các đặc điểm cơ bản của thể loại này mà các tài liệu giáo khoa đã nêu lên và luận giải thêm một số đặc điểm chính của thể loại truyền thuyết như sau:

a) Cốt truyện: các sự việc và nhân vật thường gắn với lịch sử . Vì truyền thuyết là một thể loại truyện dân gian nên trước hết, truyền thuyết mang đặc trưng cơ bản của thể loại truyện là có cốt truyện và hệ thống nhân vật. Cốt truyện được triển khai, nhân vật được khắc họa nhờ một hệ thống chi tiết nghệ thuật phong phú, đa dạng, bao gồm chi tiết sự kiện, xung đột, chi tiết nội tâm, ngoại hình của nhân vật, chi tiết tính cách,... Để tìm hiểu đặc trưng thể loại truyền thuyết về mặt kết cấu, thường phải so sánh nó với kết cấu tác

26

phẩm thần thoại hay cổ tích bởi hai thể loại này có mối quan hệ đặc biệt với thể loại truyền thuyết. Trong khi ở thể loại thần thoại hình thức cấu tạo cốt truyện còn đơn giản ở trình độ sơ khai của nghệ thuật nguyên thủy thì cổ tích đã là một thể loại phát triển đến đỉnh cao của loại hình tự sự dân gian trên cả hai phương diện nội dung và nghệ thuật. Truyền thuyết cũng như cổ tích đều tiếp nối thần thoại, nhưng truyền thuyết lại đi theo một hướng khác biệt rất căn bản về cảm hứng sáng tạo và chức năng sinh hoạt. Truyền thuyết hướng người đọc tới cái linh thiêng bằng cách tạo cho được niềm tin trong đời sống tâm linh, đồng thời mô tả, phản ánh, lý giải những vấn đề có liên quan đến lịch sử của cộng đồng dân tộc. Cũng như các thể loại tự sự dân gian khác, kết cấu của truyền thuyết “không tìm một con đường hoàn toàn độc đáo mà theo hướng cấu tạo chung cho nhiều tác phẩm, tạo thành một kiểu truyện hay những mô típ. Tính công thức tạo thành mô típ của thể loại truyền thuyết tạo nên sự quen thuộc nhưng hấp dẫn, lặp lại nhưng không nhàm chán. Ở thể loại truyền thuyết, các tác phẩm có cốt truyện tương đối giống nhau. Theo Lê Trường Phát [111, tr 28,29] cốt truyện truyền thuyết thường có ba chặng tương ứng với ba đoạn đời của nhân vật chính, thường là nhân vật anh hùng trong lịch sử ( dã sử hoặc chính sử). Đoạn đời thứ nhất kể về hoàn cảnh và thân thế của nhân vật chính bao gồm một số môtip. Môtip sự thụ thai kì lạ của mẹ người anh hùng do quan hệ bí ẩn, bất thường với một hiện tượng, một sự vật nào đó. Môtip về tướng lạ có từ khi lọt lòng như gan bàn chân có ba sợi lông trắng, có nốt ruồi đỏ trong vành tai, trên trán có ba đường chỉ ngang, tay dài quá gối,…Môtip về sự biểu hiện khác thường, hơn người khi còn trẻ như: nâng cối đá lên cao, tay không giét cọp dữ, nhảy cao và xa khác thường, có phép lạ, không nói không cười, có chí lớn… Môtip về hoàn cảnh xã hội: loạn lạc liên miên, giặc ngoại xâm sắp xâm lược hoặc đang thống trị hà khắc, triều đình mục nát, dân chúng lầm than…Môtip xuất thân của nhân vật chính hoặc là con nhà nghèo đã qua thử thách cuộc đời hoặc là con nhà nòi có truyền thống thượng võ, yêu nước thương nòi, gia đình mang mối thù với giặc ngoại xâm… Chặng thứ hai là quá trình hoạt động của nhân vật chính. Phần này kể lại hành động, chiến công, kì tích của nhân vật chính với nhiều tình huống thăng trầm, gian nguy, thất bại rồi thành công. Chặng thứ ba là sự kết thúc của nhân vật chính. Có nhiều môtip về giai đoạn này như môtip về sự hoá thân, thăng hoa của nhân vật (Thánh Gióng bay lên trời, người anh hùng bị chém đầu nhưng tay vẫn giữ đầu rồi phi đến chỗ đất thiêng mới hoá, hai Bà có hai đám mây ngũ sắc cuộn lên trời); môtip về sự hiển linh, hiển thánh giúp con cháu làm

27

ăn và đánh giặc; môtip về sự vinh phong, gia phong tên hiệu của các triều đại sau cho người anh hùng; môtip về nghi lễ thờ cúng liên quan đến tôn vinh, nhớ ơn người anh hùng.

Ví dụ, truyện Con Rồng, cháu Tiên có phần đầu giới thiệu hoàn cảnh xuất hiện của nhân vật chính, đó là hoàn cảnh Lạc Long Quân và Âu Cơ xuất hiện, gặp gỡ, nên duyên vợ chồng và cùng chung sống trên cạn ở cung điện Long Trang. Rồi nàng Âu Cơ sinh được bọc trăm trứng, nở ra trăm người con. Sau đó, vợ chồng Lạc Long Quân, Âu Cơ mỗi người đem theo năm mươi người con, kẻ xuống biển, người lên núi sinh sống. Kết thúc truyện, người con trưởng của Lạc Long và Âu Cơ được tôn làm vua, hiệu là Hùng Vương, đặt tên nước là Văn Lang. Truyện Bánh chưng, bánh giày phần thứ nhất kể hoàn cảnh của nhân vật chính Lang Liêu, đó là vua Hùng Vương về già muốn tìm người để truyền ngôi báu, các lang xuất hiện thi tài, trong đó nổi bật là Lang Liêu - nhân vật chính của truyện. Phần thứ hai kể về việc Lang Liêu được vị thần báo mộng lấy gạo làm bánh lễ Tiên Vương. Không ngờ thứ bánh Lang Liêu làm vừa ngon vừa rất có ý nghĩa, được vua Hùng đem tế Trời, Đất rồi đặt tên là bánh chưng và bánh giầy. Phần thứ ba của là đoạn kết thúc truyện, Lang Liêu được nối ngôi vua và từ đó nước ta có tục làm bánh chưng, bánh giầy vào dịp Tết.

Có thể nói truyền thuyết thường được kể một cách trọn vẹn trong một kết cấu chuỗi. Mặc dù trên thực tế có những truyền thuyết tồn tại ở dạng khuyết thiếu, đặc biệt có những truyền thuyết dường như là một truyền kì trung đại. Nhưng nhìn chung, kết cấu ba chặng như trên là một hình thức cấu tạo cốt truyện khá đặc trưng của thể loại truyền thuyết.

Các nhân vật chính trong cấu trúc truyền thuyết vừa nêu thường liên

quan đến lịch sử, vừa đời thường, vừa phi thường

Nhân vật của truyền thuyết là những con người có liên quan đến lịch sử thời quá khứ của đất nước, dân tộc. Chính vì vậy mà “truyền thuyết có cơ sở lịch sử, cốt lõi sự thật lịch sử”[113, tr 33]. Đặc điểm nổi bật của nhân vật truyền thuyết là sự kết hợp kì lạ giữa những nét đời thường thế tục với những nét kì ảo phi thường. Thi pháp xây dựng nhân vật truyền thuyết không chỉ có sự kế thừa thi pháp thần thoại mà còn có sự ảnh hưởng của thi pháp cổ tích trong một số chi tiết nào đó như là một sự hư cấu kì ảo có chủ tâm. Trong truyền thuyết có hai kiểu xây dựng nhân vật thuộc hai tiểu loại chính của truyền thuyết: truyền thuyết dã sử và truyền thuyết lịch sử. Tuy vậy, nhân vật truyền thuyết không là bản sao của lịch sử mà là những nhân vật lịch sử được tái tạo, xây dựng qua lăng kính kì ảo. Bằng lòng yêu quí, tự hào và

28

biết ơn sâu sắc, nhân dân đã dệt nên chung quanh nhân vật những sắc màu huyền thoại hoang đường lung linh và lấp lánh. Do đó, từ hoàn cảnh xuất thân, sự ra đời của nhân vật đến hình vóc, dáng vẻ, hành động, tài năng, chiến công và cả sau khi đã chết… nhân vật đều vượt lên khỏi hình ảnh thật của cuộc đời để trở thành hình ảnh lí tưởng, bất tử trong tâm thức cộng đồng. So với nhân vật "thần" trong thần thoại, nhân vật truyền thuyết chủ yếu là người. Nếu là thần thánh thì chỉ là sự hóa thân hiển linh ở cuối truyện. Do gắn với lịch sử nên những nhân vật chính trong truyền thuyết đều là nhân vật có lý lịch, gốc gác tương đối rõ ràng, có hành động, việc làm cụ thể. Nhân vật truyền thuyết dã sử được xây dựng chủ yếu qua biện pháp thần thánh hóa nhân vật, tác giả dân gian bao quanh nhân vật những yếu tố hoang đường, kì ảo. Ví dụ nhân vật Thánh Gióng lên ba tuổi mà chưa biết nói, biết cười nhưng khi nghe tiếng loa của sứ giả đi tìm người tài đánh giặc thì liền bảo mẹ ra mời sứ giả vào, Thánh Gióng ăn không biết no, lớn nhanh như thổi; đánh tan giặc thì cưỡi ngựa bay về trời.

Vấn đề xây dựng nhân vật trong truyền thuyết lịch sử có khác. Các vị anh

hùng dân tộc như Hai Bà Trưng, Lê Lợi, Nguyễn Trãi... trong truyền thuyết lịch

sử xét về bản chất nghệ thuật thể loại là hư cấu lịch sử. Trong tác phẩm truyền

thuyết, các nhân vật đó hiện ra với tư cách là một hình tượng nghệ thuật. Việc

phản ánh những vấn đề thuộc lịch sử hay sử dụng các chi tiết, lịch sử có thật vào

việc xây dựng hình tượng nhân vật được hiểu như là một biện pháp nghệ thuật

được chi phối bởi các quy luật của quá trình sáng tạo nghệ thuật. Có thể thấy,

nhân vật trong truyền thuyết nhìn chung là nhân vật chức năng như nhân vật

trong cổ tích. Các nhân vật này không có tính cách riêng, cũng không có ngôn

ngữ thể hiện tính cách. Ví dụ Sơn Tinh và Thủy Tinh đều là nhân vật có tài năng

kì lạ. Việc đánh nhau hàng năm của Thủy Tinh với Sơn Tinh chỉ là một cách giải

thích nguyên nhân của hiện tượng lũ lụt hàng năm của người xưa. Việc giải thích

đó lại cho thấy truyền thuyết Sơn Tinh, Thủy Tinh xuất phát từ thần thoại giải

thích nguồn gốc các hiện tượng thiên nhiên. Thánh Gióng cũng là nhân vật chức

năng - dũng sĩ đánh giặc cứu nước. Hết giặc thì không có lí do tồn tại nữa, nên

bay về trời. Dạy đọc hiểu truyền thuyết cần chú ý giúp HS hiểu được đặc điểm

các nhân vật và sự việc gắn với lịch sử nhằm phản ánh và giải thích lịch sử.

Đồng thời biết được kiểu nhân vật chức năng trong truyền thuyết: đại diện cho

một phẩm chất tính cách; không miêu tả tâm lí, nội tâm, tình cảm; chỉ tái hiện

bằng ngôn ngữ và hành động bên ngoài… Cho học sinh đọc hiểu tầng ý nghĩa

29

hình tượng các nhân vật truyền thuyết và hiểu đúng các hình tượng đó là một

việc làm quan trọng và cần thiết.

b) Truyền thuyết sử dụng nhiều chi tiết hoang đường, kì ảo

Tính kì ảo trong truyền thuyết được hiểu là chi tiết không có thật, do tác

giả dân gian tưởng tượng, sáng tạo nhằm mục đích tôn vinh, thấn thánh hóa nhân

vật, tạo niềm tin cho người nghe ( để chỉ chi tiết này, có khi người ta dùng những

khái niệm như chi tiết hoặc yếu tố thần kì, lạ thường, hư cấu, hoang đường,...).

Những chi tiết hoang đường kể về Gióng là cách dân gian tưởng tượng ra để

nhân vật của mình trở thành phi thường. Người kể muốn tạo những nét kì lạ,

biểu hiện sự kính cẩn, yêu mến, sự ngưỡng vọng đối với nhân vật và tin rằng

nhân vật đã ra đời kì lạ thì tất cũng lập chiến công kì lạ. Chi tiết tưởng tượng kì

ảo trong truyện cổ dân gian gắn với quan niệm, tín ngưỡng của người xưa về thế

giới. Chẳng hạn, quan niệm về các thế giới (trần gian, thiên phủ, âm phủ, thuỷ

phủ), về sự đan xen giữa thế giới thần linh và thế giới con người, quan niệm

“vạn vật hữu linh” (vạn vật đều có linh hồn); tín ngưỡng vật tổ (mỗi tộc người

sinh ra từ một loại thảo mộc hay động vật nào đó)... Theo kết cấu của cốt truyện

truyền thuyết, các yếu tố hoang đường kì ảo thường xuất hiện ở chặng 1 và

chặng 3. Chặng 2 cũng có các yếu tố hoang đường nhưng ít hơn vì những chiến

công kì tích của nhân vật phần lớn dựa vào tài năng có thật của nhân vật và nó

phải phù hợp nhất định với sự thật lịch sử. Địa điểm, hành vi chính yếu và công

tích quan trọng của người anh hùng bao giờ cũng được nhân dân giữ vững tính

lịch sử cụ thể của nó.

Yếu tố kì ảo, hoang đường trong truyền thuyết chi phối bởi đặc điểm

của hình tượng nhân vật. Nhân vật trong truyền thuyết luôn vượt lên ngưỡng

đời thường, được nâng lên ngưỡng thiêng liêng, bất tử. Do đó, người kể

truyền thuyết thường chú ý phần lai lịch bí ẩn, tô đậm những nét ngoại hình

khác lạ, nhấn mạnh những câu nói hay, miêu tả cặn kẽ từng hành động phi

thường của nhân vật. Chẳng hạn, truyện dân gian kể, lúc Lê Lợi sinh ra có

ánh sáng đỏ đầy nhà, mùi hương lạ khắp xóm; còn Nguyễn Huệ, khi ra đời, có

hai con hổ chầu hai bên. Nhân vật truyền thuyết đôi khi cũng được miêu tả

tâm lý một cách giản đơn. Người kể được quyền hư cấu, phóng đại, miễn sao

câu chuyện củng cố được niềm tin cho người nghe, người đọc.

c) Phản ánh quan điểm đánh giá, thái độ và tình cảm của nhân dân ta

đối với các sự kiện và nhân vật lịch sử.

30

Truyền thuyết là truyện dân gian kể về các nhân vật và sự kiện có liên

quan đến lịch sử thời quá khứ. Thực ra, không chỉ truyền thuyết mà tất cả các

thể loại, tác phẩm đều có cơ sở lịch sử. Nhưng so với các thể loại văn học dân

gian khác, truyền thuyết có mối liên hệ với lịch sử đậm hơn, rõ hơn. “Khái

niệm “cơ sở lịch sử” được hiểu theo nghĩa rộng. Đó là những sự kiện, nhân

vật lịch sử liên quan đến tác phẩm. Còn “cốt lõi sự thật lịch sử” là những sự

kiện, nhân vật lịch sử quan trọng nhất, chủ yếu nhất mà tác phẩm phản ánh

hoặc làm cơ sở cho sự ra đời của tác phẩm”[ 113, tr 34]. Nhưng cơ sở lịch sử,

“cốt lõi sự thật lịch sử trong các truyền thuyết chỉ là cái nền, cái “phông” cho

tác phẩm. Lịch sử ở đây đã được nhào nặn lại, được kì ảo hoá để khái quát

hoá, lí tưởng hoá nhân vật và sự kiện, làm tăng “chất thơ” cho các câu

chuyện. Tuy vậy, truyền thuyết không phải là lịch sử, bởi đây là truyện, là tác

phẩm nghệ thuật dân gian. Nó thường có yếu tố “lí tưởng hoá” và yếu tố

“tưởng tượng kì ảo” ”[113, tr 34]. Yếu tố “lí tưởng hoá” được hiểu là nhân

dân bao giờ cũng nhớ ơn những người có công với đất nước, dân tộc nên

những con người đó khi mất đi đều được thờ cúng và nhân dân không ngừng

kể mãi chuyện về họ với giọng điệu tôn kính, ngợi ca. Khi tiếp nhận truyền

thuyết, mọi người luôn đặt niềm tin vào sự hiện diện của cái kỳ ảo trong đời

sống, tin vào tài năng, phẩm chất những anh hùng. Nghe kể truyền thuyết,

mọi người tăng thêm lòng ngưỡng mộ, biết ơn nhân vật lịch sử. Khi đó, người

tiếp nhận truyền thuyết có nhu cầu gắn tác phẩm với những chứng tích văn

hóa (lăng mộ, đền miếu, lễ hội,…). Đó cũng là một cách thức bồi đắp niềm

tin, di dưỡng tinh thần của thế hệ sau thông qua việc tiếp nhận những câu

chuyện cổ mà ông cha để lại, là nghĩa cử tri ân với cội nguồn lịch sử dân tộc

Việt Nam.

2.2. Kĩ năng và kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết

2.2.1. Quan niệm về kĩ năng Kĩ năng là một khái niệm khá phức tạp, xoay quanh khái niệm này có

những ý kiến khác nhau.

Trong cuốn Từ điển tiếng Việt, kĩ năng được định nghĩa là: “khả năng vận dụng những kiến thức đã thu được trong một lĩnh vực nào đó áp dụng vào thực tế” [112, tr 685]. Trong cuốn “Từ điển giáo dục”kĩ năng được cho là “sự thuần thục để có thể thực hiện một đơn vị của một công việc hoàn chỉnh theo một quy trình hợp lí, trong một khoảng thời gian có giới hạn, với những điều kiện cho

31

trước để tạo ra kết quả đạt chất lượng cần thiết.”. Dưới ánh sáng của chuyên ngành Tâm lí học, kĩ năng được xem xét theo hai khuynh hướng: Khuynh hướng thứ nhất, nghiêng về góc độ kĩ thuật của hành động. Các tác giả tiêu biểu cho khuynh hướng này là V.A.Kruchetxki, A.G.Côvaliôp; V.X.Cudin; Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt,Thái Duy Tuyên Theo V.A.Krutexki, kĩ năng là cách thức cơ bản của việc thực hiện hành động đã được con người nắm vững trong khi vận dụng những tri thức vào thực tế. A G. Côvaliop cho rằng, kĩ năng là những phương thức thực hiện hành động thích hợp với mục đích và điều kiện hành động. Các tác giả Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt, Thái Duy Tuyên cũng quan niệm kĩ năng là mặt kĩ thuật của hành động, là hệ thống thao tác trí tuệ và thực hành, phương thức vận dụng tri thức vào hoạt động thực hành để giải quyết các nhiệm vụ đặt ra phù hợp với điều kiện cho trước. Con người nắm được các hành động tức là có kĩ thuật hành động, có kĩ năng. Khuynh hướng thứ hai, không chỉ quan niệm kĩ năng đơn thuần là kĩ thuật hành động mà còn là một biểu hiện về khả năng, năng lực của con người. Đại diện cho khuynh hướng này là các tác giả A.V.Petropxki, G.G Côluvep; N.D.Levitop, Phạm Tất Dong, Hà Thị Đức, Đặng Thành Hưng… Theo A.V.Petropxki, kĩ năng là năng lực sử dụng các dữ kiện, các tri thức hay khái niệm đã có, năng lực vận dụng chúng để phát hiện những thuộc tính bản chất của các sự vật và giải quyết thành công những nhiệm vụ lí luận hay thực hành xác định. Theo N.D.Levitop, kĩ năng là sự thực hiện có kết quả một hành động nào đó bằng cách lựa chọn, áp dụng những phương thức đúng đắn, có tính đến những điều kiện nhất định. Để có kĩ năng, con người không chỉ cần nắm vững lí thuyết về hành động mà còn phải biết vận dụng vào thực tế. Các tác giả Phạm Tất Dong, Hà Thị Đức, Đặng Thành Hưng có những cách trình bày khác nhau, tuy nhiên vẫn thống nhất về quan điểm: kĩ năng là hình thức biểu hiện của năng lực, là hành động được cá nhân thực hiện có kết quả xét theo những yêu cầu, quy tắc, tiêu chuẩn nhất định bằng cách vận dụng những tri thức, những kinh nghiệm đã có của cá nhân. Kĩ năng đòi hỏi con người phải có tri thức về hành động và các kinh nghiệm cần thiết, nhưng bản thân tri thức và kinh nghiệm không phải là kĩ năng. Muốn có kĩ năng con người phải vận dụng vốn tri thức và kinh nghiệm đó vào hoạt động thực và đạt kết quả.

Như vậy, hiện có những quan niệm khác nhau về kĩ năng. Song những

quan niệm này không mâu thuẫn với nhau mà chỉ bổ sung làm rõ cho nhau.

Trên cơ sở tiếp nhận những quan niệm về kĩ năng, chúng tôi cho rằng kĩ năng

là một thành tố của năng lực, thể hiện sự kết hợp nhuần nhuyễn giữa tri thức, kĩ

32

thuật hành động và những điều kiện sinh học - tâm lí của một cá thể (nhu cầu,

tình cảm, ý chí, tính tích cực cá nhân…) để thực hiện thành thạo, có hiệu quả

một hành động theo yêu cầu và mục đích đã được đặt ra.

Về kĩ năng đọc hiểu văn bản nói chung, chúng tôi tán thành quan niệm

của PISA [173, tr 38]. Theo đó kĩ năng đọc là vận dụng những hiểu biết của

mình về đọc để hướng tới ba khía cạnh chính là i) truy cập và lấy thông tin từ

văn bản; ii) tích hợp và giải thích/suy luận thông tin đã đọc; iii) phản ánh và

đánh giá, tìm hiểu văn bản và liên hệ với kinh nghiệm bản thân.

Chương trình Giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018 xác định năng

lực đọc hiểu văn bản thể hiện ở các yêu cầu cần đạt cũng dựa trên 3 thành tố

quan trọng gồm: i) đọc hiểu nội dung văn bản; ii) đọc hiểu hình thức văn bản;

iii) liên hệ so sánh kết nối các vấn đề của văn bản. Nói cách khác các yêu cầu

cần đạt vừa là mục tiêu vừa là nội dung dạy học và kĩ năng cần có khi đọc văn

bản,

2.2.2. Kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết Truyền thuyết nói riêng và truyện dân gian nói chung đều là các thể

loại tự sự dân gian, là sản phẩm của trí tưởng tượng bay bổng, kì diệu, đều sử

dụng yếu tố tưởng tượng, kì ảo làm phương thức nghệ thuật để xây dựng hình

tượng nhân vật. Để giúp học sinh có năng lực đọc hiểu truyện dân gian nói

nói chung và đọc hiểu truyền thuyết nói riêng, giáo viên phải hướng dẫn cho

học sinh kĩ năng đọc truyền thuyết để sau khi học một số truyền thuyết trong

SGK các em sẽ biết cách đọc các truyện truyền thuyết khác để nhận ra được

giá trị nội dung, nghệ thuật và ý nghĩa của văn bản.

Việc hình thành năng lực đọc hiểu cho học sinh là vấn đề then chốt trong đổi mới phương pháp dạy học nói chung và đổi mới phương pháp dạy học văn. Để xác định được kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết, một mặt chúng tôi dựa trên những kết quả nghiên cứu chính về đọc hiểu văn bản của các tác giả đi trước, một mặt chúng tôi kế thừa và phát triển các mức độ đọc hiểu của PISA, và những yêu cầu cần đạt về đọc hiểu văn bản văn học của Chương trình GDPT môn Ngữ văn 2018 của Việt Nam.

Trong những năm gần đây, quan niệm về đọc hiểu của PISA được nhiều quốc gia trên thế giới tán thành. Tiếp cận đọc hiểu theo quan niệm của PISA là một tham chiếu quan trọng trong bối cảnh hội nhập quốc tế. Nội dung (mục đích, yêu cầu đối với năng lực đọc hiểu), PISA [173] xác định yêu cầu đọc hiểu

33

gồm 6 mức độ. Dựa vào mục đích, yêu cầu của PISA về năng lực đọc hiểu nói chung, chúng tôi xác định các yêu cầu đọc hiểu truyền thuyết cho học sinh phổ thông như sau:

Mức độ đọc hiểu của PISA Mức độ đọc hiểu truyền thuyết

i) Kiểm tra việc đọc hiểu bài học: Kiểm 1. Kĩ năng đọc lướt để nhận ra được

tra lại thông tin đã đọc, nhận diện thông thông tin chính của văn bản truyền

tin tương ứng, kiểm tra lại việc nắm thuyết: Nhớ và trình bày lại được những

thông tin, phải phù hợp, không được lệch thông tin chính/ các chi tiết của văn bản;

ra khỏi nội dung bài đọc; kiểm tra kĩ Trình bày lại được nội dung cơ bản dựa

năng trình bày lại nội dung bài đọc dựa trên những thông tin chính của văn bản;

trên những thông tin chính; tìm lại những Nhớ tên nhân vật và các sự việc tiêu

thông tin cụ thể đã đọc. biểu,…

ii) Tạo ra nền tảng để hiểu bài đọc: 2. Hiểu được ý nghĩa các thông tin,

chọn lọc ra được ý nghĩa đằng sau chi tiết, biện pháp nghệ thuật trong

biểu đồ; lọc ra được chủ đề chính của văn bản, tìm ra lí do cho việc lựa

câu chuyện; tìm ra lý do cho việc lựa chọn các chi tiết, hình ảnh, biện pháp

chọn của tác giả; hiểu được nội dung nghệ thuật của tác giả; nêu được nội

chính của một bài đọc tự chọn. dung chính của văn bản,…

iii) Phát triển kĩ năng bình luận bài 3. Lí giải về nội dung và rút ra được

đọc: giữa việc kết hợp thông tin và chủ đề, ý nghĩa của văn bản: liên kết

đọc biểu đồ; kết hợp thông tin giữa được các nhân vật, các chi tiết, sự

hai bài đọc không liền mạch với việc, lí giải được điều tác giả muốn

nhau; phân biệt mối quan hệ giữa nói, nhận xét được về những yếu tố

các dữ liệu với nhau. nội dung, nghệ thuật của văn bản,…

iv) Phát triển kĩ năng phân tích bài 4. Biết phân tích, cắt nghĩa, lí giải các

đọc: nhận ra được những đặc điểm thông tin, chi tiết, hình ảnh, biện pháp

hoặc tính cách nổi bật của nhân vật. nghệ thuật của văn bản truyền thuyết,

phân tích được những đặc điểm của

thể loại truyền thuyết,…

v) Phản ánh lại việc suy nghĩ về 5. Biết huy động hiểu biết của bản

34

nội dung bài đọc: tạo nên việc so thân, biết so sánh, liên kết kiến thức từ

sánh giữa nội dung bài đọc với văn bản truyền thuyết với cuộc sống

kiến thức của bản thân. thực tế, với các văn bản khác, với kinh

nghiệm cá nhân để giải quyết vấn đề

đặt ra

vi) Đánh giá cách hiểu về hình thức 6. Đưa ra được bình luận, đánh giá cá

của tác phẩm, thể loại của bài đọc. nhân về nhân vật, cốt truyện, sự việc,

cách sử dụng ngôn từ để biểu đạt nội

dung tác phẩm, khái quát được đặc

trưng cơ bản của thể loại truyền thuyết

Như trên đã nêu, luận án dựa vào các yêu cầu cần đạt của Chương trình Ngữ văn 2018 về đọc hiểu văn bản văn học; đồng thời bám sát đặc trưng của thể loại truyền thuyết để cụ thể hóa các yêu cầu đọc hiểu truyền thuyết trên các phương diện: đọc hiểu nội dung truyền thuyết, đọc hiểu hình thức nghệ thuật truyền thuyết, đọc kết nối để so sánh, liên hệ vận dụng vấn đề đặt ra trong truyền thuyết với kinh nghiệm bản thân, các văn bản khác và thực tiễn cuộc sống; đọc mở rộng các truyền thuyết ngoài SGK. Cụ thể như sau:

từ những minh chứng trong văn bản.

(1) Đọc hiểu nội Nhận biết các chi tiết tiêu biểu, đề tài, câu chuyện, nhân

dung truyền thuyết vật; Nêu được ấn tượng chung về truyền thuyết; Nêu

được chủ đề, thông điệp của truyền thuyết; Tóm tắt được

cốt truyện/nội dung chính của truyện; Trình bày được

suy nghĩ của bản thân về cốt truyện, nhân vật, ý nghĩa

của truyện

(2) Đọc hiểu hình Nhận biết được đặc điểm cơ bản của truyền thuyết thể

thức nghệ thuật hiện trong văn bản cụ thể (cốt truyện, nhân vật, yếu tố

truyền thuyết nghệ thuật); Nhận biết được các yếu tố kì ảo, cốt lõi lịch

sử trong văn bản; Nhận xét được về cốt truyện, nhân vật,

lời người kể chuyện, các yếu tố nghệ thuật khác; Nêu

35

được cảm nhận chung về hình thức nghệ thuật của

truyền thuyết

(3) Đọc kết nối để Nêu được bài học về cách nghĩ và cách ứng xử của cá

so sánh, liên hệ vận nhân do truyền thuyết gợi ra. So sánh được một điểm

dụng nổi bật giữa các truyền thuyết/truyện dân gian/truyện

hiện đại,…; Kết nối được vấn đề đặt ra trong truyền

thuyết với thực tiễn (lịch sử/văn hóa địa phương)

(4) Đọc mở rộng Đọc 2-3 truyện truyền thuyết khác ngoài SGK

Xuất phát từ những kết quả nghiên cứu ở trên, chúng tôi khái quát kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết cần rèn luyện cho HS trong nhà trường phổ thông như sau:

Yêu cầu về kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết

Trong bảng kĩ năng đọc hiểu nêu trên, yêu cầu (1) chính là yêu cầu đọc hiểu nội dung (CT 2018) và tương ứng với yêu cầu “i) truy cập và lấy thông tin từ văn bản” của PISA. Yêu cầu (2) chính là yêu cầu kết hợp đọc hiểu cả nội dung và hinh thức (CT 2018) và tương ứng với yêu cầu “ii) tích hợp và giải thích/suy luận thông tin đã đọc” của PISA. Yêu cầu (3) và (4) chính là yêu cầu “liên hệ, kết nối, so sánh” của CT 2018 và tương ứng với yêu cầu “iii) phản ánh và đánh giá, tìm hiểu văn bản và liên hệ với kinh nghiệm bản thân” của PISA.

Để việc dạy và học Ngữ văn trong nhà trường, trong đó có việc dạy học đọc hiểu truyền thuyết đạt hiệu quả, chúng tôi sẽ rèn cho HS các kĩ năng đọc hiểu nói trên đặt trong một cụm bài truyền thuyết theo tinh thần của Chương trình giáo dục môn Ngữ văn mới. Qua đó giúp HS hình thành kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết, sẽ tự giải mã được nội dung, ý nghĩa của các tác phẩm truyền thuyết trong và chương trình Ngữ văn 6 từ đó, các em có thể tự mình đọc hiểu và khám phá các truyện truyền thuyết khác. Rèn kĩ năng đọc hiểu

36

truyền thuyết là việc làm tất yếu và cần thiết để hình thành, phát triển năng lực đọc hiểu truyền thuyết cho HS bởi kĩ năng là một trong ba thành tố thuộc cấu trúc bề sâu của năng lực (kiến thức, kĩ năng, thái độ).

2.3. Một số nguyên tắc dạy học đọc hiểu trong môn Ngữ văn theo

hướng phát triển năng lực

Trong tài liệu “Dạy học phát triển năng lực môn Ngữ văn THCS” do tác giả Đỗ Ngọc Thống, các tác giả nêu lên ba yêu cầu gồm: i) Bám sát văn bản đọc hiểu, tránh dạy học bằng “thế bản”, ii) Chú trọng những đặc trưng chung và riêng về thể loại của văn bản văn học, iii) Gắn việc tổ chức hoạt động dạy học đọc hiểu với đổi mới đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh [132, tr 49-52]. Những yêu cầu này cũng được các nhà khoa học nghiên cứu về Phương pháp dạy học Ngữ văn như Nguyễn Thanh Hùng [66,67,68,69,70,71], Trần Đình Sử [120,121,122,123, 124], Nguyễn Thị Hạnh [37], Phạm Thị Thu Hương [77,78], Trịnh Thị Lan [92], Nguyễn Thúy Hồng [60,61,62],… đề cập rải rác trong các công trình nghiên cứu. Kế thừa những kết quả nghiên cứu của các nhà khoa học về nguyên tắc dạy đọc hiểu văn bản văn học, chúng tôi tán thành các nguyên tắc trong dạy đọc hiểu văn bản văn học theo hướng phát triển năng lực đã nêu trên và bổ sung thêm nguyên tắc thứ nhất: Bảo đảm yêu cầu cần đạt của chương trình môn học.

2.3.1. Đảm bảo yêu cầu cần đạt của Chương trình môn học Yêu cầu cần đạt của chương trình chính là sự cụ thể hóa của mục tiêu môn học. Vì thế nó là yêu cầu bắt buộc, là thước đo đầu ra của kết quả học tập. Cũng vì thế nó rất quan trọng và cần xem là nguyên tắc thứ nhất. Theo Chương trình Giáo dục phổ thông môn Ngữ văn hiện hành (2006), kĩ năng đọc hiểu bao gồm 7 kĩ năng bộ phận: “đọc hiểu nghĩa của từ, câu; đọc hiểu nội dung của đoạn văn, văn bản; đọc hiểu nghĩa bóng của từ, hàm ý của câu; đọc hiểu tư tưởng, tình cảm của tác giả; đọc hiểu giá trị nghệ thuật, ý nghĩa thẩm mĩ của văn bản văn học; đọc hiểu ý nghĩa của văn bản; liên hệ nội dung văn bản với hiện thực và đời sống cá nhân” [10, tr 11]. Cách phân loại này rất chi tiết và có tính tầng bậc sắp xếp theo mức độ khó tăng dần. Tuy nhiên, các kĩ năng bộ phận được xác định nghiêng về đọc hiểu văn bản văn học, đối với các thể loại khác trong chương trình như văn bản nghị luận, văn bản thông tin. Trong chương trình Ngữ văn hiện hành mức độ cần đạt được quy định bám theo các chuẩn nội dung, có nghĩa là mức độ cần đạt chủ yếu được xem xét trên phương diện kiến thức. Bất cập này được khắc phục ở văn bản Chương

37

trình Ngữ văn 2018. Chương trình đã nêu lên những yêu cầu cần đạt với từng loại năng lực cụ thể (năng lực ngôn ngữ, năng lực văn học) và với từng loại văn bản: VB văn học, VB nghị luận và VB thông tin.

Trong phạm vi nghiên cứu của luận án chúng tôi quan tâm trước hết ở

thành phần kĩ năng đọc của mỗi loại năng lực này. Theo đó, đối với năng lực

ngôn ngữ, các yêu cầu cần đạt của kĩ năng đọc bậc THCS được chương trình xác

định như sau: Nhận biết và bước đầu biết phân tích đánh giá nội dung và đặc

điểm nổi bật về hình thức biểu đạt của văn bản; biết so sánh văn bản này với văn

bản khác; liên hệ với những trải nghiệm cuộc sống của cá nhân; từ đó có cách

nhìn, cách nghĩ, những cảm nhận riêng về cuộc sống, làm giàu đời sống tinh

thần. Đối với năng lực văn học, các yêu cầu cần đạt được giới hạn rõ cho từng

giai đoạn. Chẳng hạn với đối tượng học sinh lớp 6-7: nhận biết được đề tài, hiểu

được chủ đề, ý nghĩa của văn bản đã đọc; nhận biết được truyện dân gian, truyện

ngắn, thơ trữ tình,… các giá trị biểu cảm, giá trị nhận thức của tác phẩm văn học;

nhận biết và phân tích được tác dụng của một số yếu tố hình thức và biện pháp

nghệ thuật gắn với đặc điểm của mỗi thể loại văn học (cốt truyện, lời người kể

chuyện, lời nhân vật, không gian và thời gian, các biện pháp tu từ,…) [12, tr 10 -

11]. Bên cạnh những yêu cầu cần đạt về kĩ năng đọc của mỗi lớp với từng

dạng văn bản được chương trình đề cập thì đây cũng thực sự là những định

hướng có ý nghĩa quan trọng. Trên cơ sở đó chúng tôi xác định khái quát kĩ

năng đọc hiểu văn bản văn học gồm: đọc hiểu nội dung, đọc hiểu hình thức,

đọc hiểu tư tưởng, liên hệ kết nối mở rộng ngoài văn bản. Kế thừa kết quả

nghiên cứu của các tác giả đi trước, chúng tôi nhận thấy với bạn đọc nói

chung và bạn đọc học sinh trong nhà trường nói riêng, kĩ năng đọc hiểu văn

bản (nói chung) và gắn với đặc trưng kiểu văn bản văn học (nói riêng) bao

gồm một chuỗi các thao tác, hành vi của người đọc được sắp xếp theo một

cấu trúc hay trình tự nhất định.

2.3.2. Bám sát văn bản đọc hiểu, tránh dạy học đọc hiểu bằng “thế bản” Dạy học đọc hiểu trong môn Ngữ văn theo hướng phát triển năng lực cần

lấy văn bản và hoạt động đọc hiểu văn bản của học sinh làm trung tâm. Điều

này trái ngược với cách dạy văn truyền thống chú trọng việc GV cảm thụ tác

phẩm rồi truyền giảng lại cho HS nghe, nghĩa là cho HS tiếp xúc với “thế

bản” (văn bản đã được tiếp nhận qua lăng kính của GV hoặc văn bản của các

nhà phê bình phân tích). Trong dạy học đọc hiểu, HS phải làm việc trực tiếp

38

với văn bản dưới sự hướng dẫn, hỗ trợ của GV. Các em phải được hướng dẫn

để biết đọc và đọc được bằng chính khả năng, suy nghĩ và cảm nhận của bản

thân chứ không phải bằng suy nghĩ, cảm nhận của người thầy. Ngay quan

điểm dạy đọc hiểu văn bản của Chương trình Ngữ văn hiện hành [10] cũng đã

thể hiện yêu cầu đổi mới, yêu cầu này tiếp tục được đề cao trong Chương

trình Ngữ văn 2018 [12]. Lí thuyết tiếp nhận đã chỉ ra rằng văn bản chưa phải

là tác phẩm, chỉ khi thông qua sự tiếp nhận của người đọc văn bản mới trở

thành tác phẩm. Vì vậy những tác phẩm, hay đoạn trích trong SGK ban đầu

chỉ là những văn bản trước HS. Những văn bản này sẽ trở thành tác phẩm khi

chúng “sống” trong sự “đọc” của bản thân các em. Nên khi GV vẫn dạy theo

kiểu đọc thay, đọc hộ HS thì văn bản vẫn chưa đến được cái đích là tác phẩm.

Cần phải thực hiện nguyên tắc dạy đọc hiểu bám sát văn bản, không dạy bằng “thế bản” để mỗi học sinh có thể trở thành “bạn đọc sáng tạo trong quá trình dạy học văn”, đó cũng là quan điểm được tác giả Phan Trọng Luận khẳng định . Theo tác giả, đọc hiểu văn bản được xem là hoạt động chủ yếu của quá trình dạy học, là khâu trung tâm của đổi mới PPDH Văn trong nhà trường, là bước đột phá mang ý nghĩa đổi mới nhận thức về người dạy và người học. Dạy đọc hiểu thực chất là dạy học sinh cách thức chiếm lĩnh văn bản, phát huy tối đa tinh thần chủ động, tích cực, sáng tạo của học sinh, giúp các em tự khám phá, giải mã văn bản. Phương pháp dạy đọc hiểu chú trọng hoạt động đọc của học sinh, rèn luyện cho các em cách đọc văn hiểu đầy đủ nội dung, ý nghĩa của tác phẩm. Dạy văn là dạy cho học sinh kĩ năng đọc để các em có thể hiểu bất cứ văn bản nào cùng loại. Vị trí trung tâm của quá trình dạy học được xác định là người học, người thầy là cầu nối giữa nhà văn (TPVC) và học sinh. Qua sự dẫn dắt của GV, học sinh tìm tòi, khám phá, phát hiện, tự hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất cho mình bởi đọc hiểu là kĩ năng không chỉ cần thiết khi HS ngồi trên ghế nhà trường mà còn giúp các em có thể tự học suốt đời.

Đồng tình với quan điểm trên, GS Trần Đình Sử cũng cho rằng: "trong dạy học theo tinh thần đọc hiểu... vai trò của người thầy thể hiện ở năng lực tổ chức cho HS đọc hiểu văn bản, từ đó hình thành cho họ cách đọc hiểu một văn bản, nhất là văn bản văn học" [124]. Vai trò của thầy là hướng dẫn, gợi mở, tránh nhầm lẫn cho HS, chủ yếu là dạy về phương pháp đọc chứ không phải đọc hộ, biến HS thành thính giả thụ động của mình. Với quan niệm văn bản là tồn tại duy nhất của tác phẩm của nhà văn, là yếu tố mang chở toàn bộ nội dung, ý nghĩa, tình cảm, mĩ cảm mà nhà văn gửi gắm, tác giả cho rằng "người đọc chỉ có

39

thể tự mình đọc để khám phá và thưởng thức, không có con đường nào khác. Không ai có thể thưởng thức thay người đọc”. Kĩ năng đọc hiểu văn bản được tác giả phát biểu một cách khái quát từ đọc hiểu văn mà trực tiếp nhận các giá trị văn học, trực tiếp thể nghiệm các tư tưởng và cảm xúc được truyền đạt bằng nghệ thuật ngôn từ, hình thành cách đọc riêng có cá tính. Đó là con đường duy nhất để bồi dưỡng cho học sinh năng lực của chủ thể tiếp nhận thẩm mĩ.

2.3.3. Chú trọng những đặc trưng chung và riêng về thể loại văn bản Mỗi văn bản có đặc trưng chung và riêng về thể loại. Trong phạm vi nghiên cứu của luận án, chúng tôi quan tâm đến thể loại văn bản văn học. Khác với các văn bản không hư cấu (văn bản nghị luận, văn bản thông tin), văn bản văn học là loại văn bản có đặc trưng riêng. Đó là kiểu văn bản sử dụng ngôn từ làm chất liệu và phản ánh đời sống thông qua hình tượng nghệ thuật. Các thể loại chủ yếu của văn bản văn học gồm tự sự, trữ tình, kịch. Bốn đặc trưng tiêu biểu của văn bản văn học có thể nói đến là tính hình tượng, tính thẩm mĩ, tính đa nghĩa, tính sáng tạo. Dạy học đọc hiểu văn bản văn học trong nhà trường thực chất là dạy học sinh có kĩ năng đọc hiểu các văn bản văn học qua đó phát huy sự tích cực, chủ động, sáng tạo của người học, chú trọng tới đặc trưng thể loại, tiểu thể loại của văn bản văn học. Dạy học đọc hiểu văn bản cần chú trọng tới đặc trưng thể loại là một quan điểm khoa học đã được nhiều nhà nghiên cứu giáo dục đề cập đến. Trong cuốn Phương pháp dạy học Ngữ văn Trung học phổ thông những vấn đề cập nhật nhóm tác giả Nguyễn Thanh Hùng đã dựa trên những đặc trưng thể loại của văn bản văn học để đề xuất nội dung đọc hiểu gồm ba tầng cấu trúc: 1) Đọc hiểu ý nghĩa tầng cấu trúc ngôn từ; 2) Đọc hiểu tầng ý nghĩa cấu trúc hình tượng nghệ thuật của văn bản. 3) Đọc hiểu giá trị ý nghĩa tầng cấu trúc tư tưởng và ý vị nhân sinh của tác phẩm.[68]

Khi đọc hiểu ý nghĩa tầng cấu trúc ngôn từ, bạn đọc cần chú ý đến tính nghệ thuật và thẩm mĩ. Tính nghệ thuật thể hiện ở chỗ ngôn từ văn học là sản phẩm sáng tạo theo các tiêu chí hình tượng và thẩm mĩ: có vần, nhịp bằng trắc xen nhau, cách lựa chọn, trau chuốt sắp xếp theo một trật tự đặc biệt, khác với ngôn ngữ hàng ngày, có sức gợi tả, gợi cảm,... đây cũng chính là tính lạ hóa của ngôn từ văn học. Tính thẩm mĩ thể hiện ở vẻ đẹp và sự hấp dẫn của hình tượng, biểu hiện được cảm xúc, tư tưởng của con người. Khi đọc hiểu tầng ý nghĩa cấu trúc hình tượng nghệ thuật của văn bản, bạn đọc cần chú ý đến tính biểu tượng và đa nghĩa. Biểu tượng trong văn học là những hình ảnh cụ thể, sinh động, gợi cảm nhưng lại mang ý nghĩa quy ước của tác giả hoặc của người đọc. Chẳng hạn

40

như nhân vật Thánh Gióng chỉ mang tính tượng trưng nhưng đó là biểu tượng của lòng yêu nước, là sự đúc kết niềm tin của người dân vào giá trị đoàn kết cộng đồng trước mọi thử thách và hiểm họa đe dọa tới an nguy của cộng đồng. Còn đa nghĩa trong văn học là hiện tượng mà một hình thức biểu đạt nghệ thuật nào đó có thể tạo nên những cách cảm thụ và cắt nghĩa khác nhau. Nó cho thấy sự độc đáo của quá trình nhận thức đời sống bằng nghệ thuật, thông qua tư duy nghệ thuật. Chẳng hạn, khi đọc những truyền thuyết về các vị thần phù hộ cho người đi biển như Tứ vị Thánh Nương, Loan nương Thánh Mẫu Nguyễn Thị Bích Châu, Thủy Long Thánh Mẫu, Đông Hải đại vương, Sát Hải đại vương, có người chỉ hiểu được nội dung các sự việc thể hiện trong những truyền thuyết đó nhưng cũng có người lại nhận ra ý thức về chủ quyền đối với lãnh hải của Tổ quốc; đó là sự thích ứng mạnh mẽ nhất, sâu sắc nhất mà các cư dân ven biển thể hiện qua truyền thuyết, tín ngưỡng và lễ hội về các vị thần biển của mình. Khi đọc hiểu giá trị ý nghĩa tầng cấu trúc tư tưởng và ý vị nhân sinh của tác phẩm, bạn đọc cần hiểu rằng người sáng tác bao giờ cũng nhằm thể hiện tư tưởng, tình cảm trong tác phẩm. Song tư tưởng tình cảm của tác giả gửi vào trong tác phẩm không chỉ là của cá nhân họ về cuộc đời, về con người mà còn là của tầng lớp, giai cấp, thời đại mà người viết như là một đại diện. Chiều sâu tư tưởng, tình cảm đó là linh hồn của tác phẩm. Vì vậy, đọc hiểu văn bản văn học là phải phát hiện được tư tưởng, tình cảm của nhà văn ẩn chứa trong văn bản. Tuy nhiên, tư tưởng tình cảm của tác giả trong văn bản nghệ thuật thường không được trực tiếp nói ra thành lời, chúng thường được thể hiện giữa lời, ngoài lời; nói cách khác không ở lời nói trực tiếp, ở ngôn ngữ tường minh mà ở hàm ý; vì thế, người ta đọc hiểu tư tưởng tác phẩm bằng cách kết hợp ngôn từ và phương thức biểu hiện hình tượng; phán đoán tư tưởng từ mối quan hệ của các nhân vật, ở thái độ và cách miêu tả.

Chú ý đặc trưng thể loại truyền thuyết chính là tôn trọng các đặc điểm đã nêu của thể loại này: a) Các sự việc và nhân vật gắn với lịch sử; b) Truyện thường sử dụng các yếu tố thần kì (hoang đường, kì ảo); c) Truyện thể hiện thái độ, tình cảm của người kể ( nhân dân) đối với sự việc và nhân vật. Bám sát các đặc điểm ấy để hướng dẫn HS khai thác, phân tích và đánh giá theo các đặc điểm ấy. Cũng từ đó mà hình thành cách đọc truyền thuyết cho HS.

Như vậy, bản chất của đọc hiểu là khám phá ba tầng cấu trúc, đồng thời tích lũy tri thức, hình thành cách đọc để có thể tự đọc - hiểu các văn bản cùng thể loại. Đọc hiểu đối với học sinh là một hành động sáng tạo, mỗi học sinh

41

trên cơ sở văn bản ngôn từ cùng với sự hướng dẫn của giáo viên sẽ huy động toàn bộ năng lực cá nhân kiến tạo ý nghĩa, khám phá giá trị văn bản. Bên cạnh những đặc trưng chung, mỗi văn bản văn học lại có đặc trưng riêng về phương diện thể loại. Ví dụ như truyền thuyết, cổ tích, truyện cười, truyện ngụ ngôn vừa có đặc trưng chung của văn bản văn học dân gian ( văn bản truyền miệng), vừa có đặc trưng riêng của từng tiểu loại. Lớn hơn nữa cùng là truyện, nhưng truyện dân gian có đặc trưng riêng, khác với truyện hiện đại. Vì vậy, khi dạy đọc hiểu bất cứ thể loại nào GV phải quan tâm đến cả đặc trưng chung và riêng của thể loại đó. Chú trọng bám sát đặc trưng thể loại trong quá trình hướng dẫn HS đọc hiểu văn bản là tiền đề để dạy HS cách đọc, kĩ năng đọc. Thông qua những cụm văn bản cùng thể loại được sắp xếp thành một chủ đề, GV sẽ giúp HS vừa khám phá giá trị nội dung, nghệ thuật, tư tưởng của từng văn bản vừa hình thành và phát triển kĩ năng đọc hiểu văn bản để có thể chủ động chinh phục giá trị của các văn bản mới cùng thể loại.

2.3.4. Gắn việc tổ chức hoạt động dạy học đọc hiểu với đổi mới đánh

giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh

Dạy học theo định hướng phát triển năng lực là yêu cầu quan trọng và nổi bật của đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay. Do năng lực chỉ có thể hình thành và phát triển thông qua hoạt động và được đánh giá qua hoạt động nên dạy học đọc hiểu văn bản thực chất là GV tổ chức, hướng dẫn hỗ trợ học sinh tiến hành các hoạt động đọc hiểu văn bản. Theo đó, dạy học đọc hiểu nhằm phát triển năng lực học sinh là phương pháp tổ chức hoạt động học, mỗi hoạt động được thực hiện thông qua một số nhiệm vụ cụ thể. Ví dụ, khi dạy truyền thuyết Con rồng cháu Tiên, bài học đầu tiên trong cụm truyện dân gian, ở hoạt động khởi động GV nên giao cho HS một số nhiệm vụ sau: 1/Đọc, tìm hiểu chú thích để biết được thế nào là truyền thuyết? 2/Nghĩ về một truyền thuyết đã đọc và nêu các đặc điểm của truyền thuyết thể hiện trong tác phẩm đó; 3/ Lí giải xem tác giả dân gian viết truyền thuyết đó để làm gì? Sau khi HS huy động và chia sẻ những hiểu biết cá nhân về những vấn đề có liên quan, GV sẽ dẫn dắt vào bài học mới. Thực ra tiến trình dạy học kiểu truyền thống cũng đã có hoạt động giới thiệu bài mới (sau khi kiểm tra bài cũ). Tuy nhiên, hoạt động này hoàn toàn do GV thực hiện, còn hoạt động khởi động của tiến trình dạy học phát triển năng lực cũng hướng tới mục đích để HS biết được bài sẽ học hôm nay là gì, nhưng là do HS tự tìm hiểu dựa trên hướng dẫn giao nhiệm vụ của GV.

42

Đồng thời với việc đổi mới tổ chức hoạt động hướng dẫn đọc hiểu văn bản, GV cũng cần đổi mới đánh giá kết quả học tập theo hướng phát triển năng lực. Nghĩa là dạy học và kiểm tra đánh giá phải cùng hướng đến mục tiêu hình thành và phát triển các năng lực của môn Ngữ văn. Mục tiêu đánh giá của Chương trình Giáo dục phổ thông môn Ngữ văn nói chung là cung cấp thông tin chính xác, kịp thời, có giá trị về mức độ HS đáp ứng yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực và những tiến bộ của HS trong suốt quá trình học. Những yêu cầu này được nêu rõ trong CT tổng thể (Bộ GD & ĐT, 2018) và CT giáo dục phổ thông môn Ngữ văn [12, tr 84-86]. Những thông tin này giúp: (1) HS tự đánh giá những tiến bộ trong quá trình học của mình, kiểm soát, tự điều chỉnh các hoạt động học tập để từng bước đạt được những yêu cầu cần đạt mà CT đã đề ra; (2) giáo viên nhận biết những tiến bộ và hạn chế của HS, từ đó có những hướng dẫn kịp thời cho HS trong quá trình dạy học và điều chỉnh hoạt động dạy học sao cho đạt được yêu cầu cần đạt; (3) nhà quản lí hiểu rõ chất lượng dạy học của nhà trường và có những biện pháp điều chỉnh phù hợp, kịp thời để nâng cao chất lượng giáo dục; (4) phụ huynh hiểu rõ những tiến bộ của con em để có biện pháp giáo dục phối hợp với giáo viên.

Trong phạm vi nghiên cứu của luận án, chúng tôi thực hiện đánh giá với các bài học của chương trình hiện hành theo quan điểm tiếp cận của chương trình Ngữ văn 2018. Vì vậy chúng tôi cũng xác lập những điểm giống và khác giữa mục tiêu đánh giá của hai chương trình này. Điểm giống là đều nhằm cung cấp những thông tin về năng lực và sự tiến bộ của HS. Điểm khác là CT hiện hành chủ yếu vẫn tập trung đánh giá theo hướng nội dung, kiểm tra trí nhớ, chưa xây dựng được chuẩn năng lực (yêu cầu cần đạt về các kĩ năng đọc, viết, nói và nghe) cho từng cấp lớp, các đề kiểm tra, đề thi được xây dựng dựa trên hai căn cứ: bốn mức độ của thang Bloom (nhận biết, thông hiểu, vận dụng, vận dụng cao); chuẩn kiến thức, kĩ năng mà Bộ GD & ĐT ban hành. Trong CT Ngữ văn 2018, căn cứ để giáo viên xây dựng đề thi, đề kiểm tra là các yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực. Bản thân các yêu cầu cần đạt này đã được thiết kế dựa trên sáu mức độ của thang Bloom (nhận biết, hiểu, vận dụng, phân tích, đánh giá, sáng tạo) và đặc điểm của môn học. Đánh giá năng lực chú trọng tới yêu cầu làm được, thực hiện được, tạo ra được sản phẩm của các hoạt động đọc, viết, nói và nghe.

Để đánh giá kĩ năng đọc hiểu văn bản văn học chúng tôi cũng căn cứ và nội dung đánh giá trong môn Ngữ văn, từ đó bám sát những yêu cầu cần đạt

43

về kĩ năng đọc hiểu trong chương trình để xác lập nội dung đánh giá cụ thể. Theo đó, với môn Ngữ văn khi đánh giá các năng lực chung và năng lực đặc thù cần kết hợp cả định tính và định lượng, thông qua các bài kiểm tra (đọc, viết, nói, trình bày), bài tập nghiên cứu với nhiều hình thức và mức độ khác nhau, dựa trên yêu cầu cần đạt về năng lực đối với mỗi cấp lớp. Cụ thể với kĩ năng đọc của HS lớp 6 chúng tôi tập trung đánh giá khả năng đọc hiểu, tập trung vào mức độ hiểu nội dung, chủ đề của văn bản, quan điểm và ý định của người viết; khả năng xác định các đặc điểm thuộc về phương thức thể hiện (kiểu loại văn bản và ngôn ngữ sử dụng); khả năng trả lời các câu hỏi theo những cấp độ tư duy khác nhau theo thang nhận thức Bloom cải tiến (phiên bản 2001); khả năng lập luận, giải thích cho cách hiểu của mình; khả năng nhận xét, đánh giá về giá trị và sự tác động của văn bản đối với bản thân; khả năng thể hiện cảm xúc đối với những vấn đề được đặt ra trong văn bản; khả năng liên hệ, so sánh văn bản này với văn bản khác để nhận ra những điểm tương đồng và khác biệt giữa các văn bản; khả năng liên hệ những vấn đề mà văn bản đặt ra với thực tế nói chung và với cuộc sống của HS nói riêng.

Theo quan điểm của chúng tôi, sau khi học xong một cụm văn bản, nội dung các câu hỏi, bài tập, các đề kiểm tra cần yêu cầu HS vận dụng, thực hành với tình huống và ngữ liệu mới (văn bản ngoài sách giáo khoa) nhưng tương đương về độ khó, về thể loại, độ dài. Như vậy mới đảm bảo đo lường được chính xác việc HS có đạt được các yêu cầu cần đạt đối với kĩ năng đọc hiểu đã đề ra hay không. Và dù đánh giá theo hình thức nào cũng đều phải bảo đảm nguyên tắc HS được bộc lộ, thể hiện phẩm chất, năng lực ngôn ngữ, năng lực thẩm mĩ và tư duy của chính các em, không vay mượn, sao chép; khuyến khích những câu trả lời có cá tính và sáng tạo. Trong đánh giá thường xuyên, GV nên chú ý đến các bài thuyết trình, bài viết, clip, bài nghiên cứu của HS. Những sản phẩm này cần được đánh giá dựa trên những tiêu chí cụ thể, đã công bố trước cho HS, nhằm định hướng cho HS cách làm, giúp các em có thể tự đánh giá sản phẩm của mình, của bạn. Ví dụ, từ những định hướng trên đây chúng tôi có thể xác định nội dung trọng tâm đánh giá kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết của HS lớp 6 theo hướng phát triển năng lực là:

- Nhớ được các nhân vật của truyện - Nhận biết các chi tiết/sự việc chính - Tóm tắt được cốt truyện/nội dung chính của truyện

Bảng 1. Yêu cầu về kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết

(1) Đọc hiểu giá trị nội của dung truyền thuyết

44

(2) Đọc hiểu hình thức nghệ thuật truyền thuyết

(3) Đọc kết nối để so sánh, liên hệ vận dụng

- Hiểu được giá trị nội dung của truyền thuyết thông qua cốt truyện, nhan đề, nhân vật, sự việc và hình thức thể hiện. - Trình bày được suy nghĩ của bản thân về nội dung , giá trị và tác động của truyện. - Nhận biết được các yếu tố lịch sử cốt lõi có liên quan - Nhận biết được các yếu tố thần kì ( hoang đường, kì ảo) và tác dụng của những yếu tố đó. - Nhận xét được về cốt truyện, nhân vật, lời người kể chuyện và các yếu tố nghệ thuật khác - Lí giải được giá trị nghệ thuật của truyền thuyết thông qua ngôn ngữ, chi tiết kì ảo, yếu tố thời gian không gian của truyện - Nêu được bài học về cách nghĩ và cách ứng xử của cá nhân do truyền thuyết gợi ra. - So sánh được một điểm nổi bật giữa các truyền thuyết/ truyện dân gian/truyện hiện đại,… - Kết nối được một vấn đề đặt ra trong truyền thuyết với thực tiễn (lịch sử, xã hội, văn hóa địa phương,…) 2.4. Dạy học đọc hiểu theo hướng phát triển năng lực Dạy học đọc hiểu là một “mạch” lớn, một kĩ năng quan trọng của Chương trình dạy học môn Ngữ văn, vì vậy những yêu cầu của phương pháp dạy học đọc hiểu trước hết cần đảm bảo những yêu cầu chung của phương pháp dạy học Ngữ văn. Đồng thời và tiếp đó là phải chú ý những yêu cầu gắn với các phương pháp đặc thù là phương pháp dạy học đọc, bên cạnh phương pháp dạy học viết, phương pháp dạy học nói và nghe. Trong phần này, chúng tôi tập trung tìm hiểu hai vấn đề chính là yêu cầu chung của phương pháp dạy học Ngữ văn và yêu cầu của phương pháp dạy học đọc hiểu nhằm phát triển năng lực học sinh.

2.4.1. Những yêu cầu chung về dạy học phát triển năng lực Trong cuốn Dạy học phát triển năng lực môn Ngữ văn, các tác giả đã nêu lên những yêu cầu chung của phương pháp dạy học Ngữ văn theo hướng phát triển phẩm chất và năng lực người học [132, tr32-34]. Chúng tôi đã dựa vào các yêu cầu ấy để quán triệt và cụ thể hóa vào việc nghiên cứu của mình.

Thứ nhất là phát huy tính tích cực của người học. Tích cực hóa hoạt động của HS trong dạy học Ngữ văn nghĩa là người dạy phải vận dụng linh hoạt, sáng tạo các PPDH phù hợp với điều kiện thực tế để giúp người học chuẩn bị và tham gia trực tiếp vào quá trình học tập một cách chủ động, tích cực, đạt kết quả cao nhất. Quan điểm giáo dục mới coi người học là trung tâm của quá trình dạy học, GV có vai trò thúc đẩy, hướng

45

dẫn HS thực hiện các hoạt động học tập để các em hình thành, phát triển năng lực. Quan điểm này nhấn mạnh việc GV hỗ trợ HS nâng cao năng lực tự học, kết nối hoạt động học tập của HS với thực tế cuộc sống. Các hoạt động học tập chủ yếu được HS thực hiện dưới sự hướng dẫn của GV gồm hoạt động khám phá kiến thức, hoạt động thực hành và hoạt động ứng dụng. Hoạt động khám phá kiến thức là những hoạt động có chức năng khơi dậy hứng thú, đam mê của HS về nội dung được học trong bài mới; giúp HS tái hiện kiến thức, kĩ năng đã học hoặc đã có từ kinh nghiệm sống; giúp HS kết nối những kiến thức, kĩ năng đã có với kiến thức, kĩ năng sẽ học; giúp HS thu nhận và củng cố những kiến thức, kĩ năng qua hoạt động cụ thể. Hoạt động thực hành nhằm củng cố kiến thức, kĩ năng mới trong tình huống, bối cảnh khác. Hoạt động ứng dụng hướng dẫn HS áp dụng kiến thức, kĩ năng mới vào cuộc sống thực của các em tại gia đình, cộng đồng,...Với HS trung học, qua các hoạt động trên cần tập trung hình thành cho HS phương pháp học và học phương pháp học. Đổi mới cách dạy không có nghĩa là GV từ bỏ PPDH truyền thống để độc tôn cải tiến hoặc áp dụng một cách máy móc những PPDH của nước ngoài; cũng không có nghĩa các PPDH truyền thống không còn phát huy được tác dụng trong việc tích cực hóa hoạt động học tập của HS. Nếu vận dụng PPDH truyền thống theo phương châm phối hợp linh hoạt với các PPDH tích cực, hiện đại, GV vẫn có thể tạo ra những giờ học phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS.

Đối với môn Ngữ văn, để đáp ứng yêu cầu phát triển phẩm chất và năng lực, GV cần chú ý hình thành cho học sinh cách học, thói quen tự học. Từ phương pháp đọc hiểu đến cách tạo lập văn bản viết, nói; tăng cường thực hành luyện tập để sau khi ra trường các em có thể tiếp tục tự đọc, tự học suốt đời, có khả năng giải quyết được các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Nhiệm vụ của GV là tổ chức các hoạt động học tập phù hợp với tiến trình: khám phá kiến thức về Tiếng Việt Văn học, Làm văn; thực hành kĩ năng sử dụng kiến thức tiếng Việt hoặc kiến thức về tiếp nhận và tạo lập văn bản; vận dụng những kiến thức đã học để giải quyết các nhiệm vụ cụ thể trong học tập hoặc trong thực tiễn cuộc sống. GV cần chú ý giám sát và hỗ trợ HS để các em từng bước hình thành, rèn luyện, phát triển những phẩm chất, năng lực mà Chương trình môn Ngữ văn đã đặt ra.

Thứ hai là dạy học tích hợp và phân hóa. Dạy học tích hợp đòi hỏi GV trước hết phải thấy được mối quan hệ nội môn (đọc, viết, nói và nghe). Theo đó nội dung dạy đọc có liên quan và lặp lại

46

ở các nội dung dạy viết, nói và nghe. Kiến thức và kĩ năng đọc hiểu mà HS tích lũy được trong quá trình tiếp nhận văn bản (kiến thức tiếng Việt, văn học, văn hóa, thiên nhiên, con người và xã hội,...) sẽ giúp cho kĩ năng viết, nói và nghe ở các em phát triển tốt hơn. Và ngược lại những kiến thức và cách thức diễn đạt mà HS học được trong quá trình viết hay nói, nghe cũng sẽ giúp cho các em thực hành tốt hơn đối với kĩ năng đọc. Cụ thể là khi dạy đọc hiểu văn bản, GV cần hướng dẫn để HS khai thác tối đa các yếu tố ngôn ngữ, thấy được ý nghĩa, vai trò và tác dụng của chúng trong việc thể hiện nội dung tác phẩm. Bên cạnh việc khám phá giá trị cụ thể của một văn bản được học, GV cần hướng dẫn HS biết cách thức phân tích, bình luận tác phẩm theo đặc trưng thể loại. Đó chính là tích hợp nội dung và phương pháp dạy học Tiếng Việt và Làm văn trong giờ Đọc hiểu văn bản. Ngược lại khi dạy các bài học Tiếng Việt, GV cần sử dụng tối đa ngữ liệu là các văn bản đọc hiểu có trong SGK, đặt đơn vị kiến thức đó trong văn bản để tìm hiểu, khám phá những tri thức tiếng Việt cần lĩnh hội. Hay trong giờ học Làm văn, GV cũng sử dụng tối đa ngữ liệu là những văn bản đã học xem đó là mẫu để HS tìm hiểu, phân tích mẫu, rút ra những kiến thức làm văn cần nắm vững. Như vậy, các văn bản đã học một lần nữa lại được “soi sáng” dưới lí thuyết làm văn ở các phương diện bố cục, chủ đề, diễn đạt, lập luận,… Có nghĩa là để tạo lập một kiểu văn bản (tự sự, miêu tả, nghị luận,…) rõ ràng HS cần vận dụng tổng hợp kiến thức về tiếng Việt, Làm văn, Văn học. Và đồng thời, khi học tạo lập văn bản, những kiến thức, kĩ năng liên quan cũng sẽ hỗ trợ HS rất nhiều trong việc đọc hiểu một văn bản hay vận dụng những kiến thức tiếng Việt để thực hiện các nhiệm vụ viết, nói, nghe.

Dạy học phân hóa là định hướng trong đó giáo viên tổ chức dạy học tùy theo đối tượng, nhằm bảo đảm yêu cầu giáo dục phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý, nhịp độ, khả năng, nhu cầu và hứng thú khác nhau của những người học; trên cơ sở đó phát triển tối đa tiềm năng vốn có của mỗi học sinh. Người ta thường phân biệt giữa phân hóa trong và phân hóa ngoài. Phân hóa trong (còn gọi là phân hóa vi mô) là cách dạy học chú ý tới các đối tượng riêng biệt, cá nhân hóa người học trên lớp, phù hợp với từng đối tượng để tăng hiệu quả dạy học, kết quả phân hóa trong phụ thuộc chủ yếu vào năng lực và phương pháp của người dạy. Phân hóa ngoài (còn gọi là phân hóa vĩ mô) là cách tổ chức dạy học theo các chương trình khác nhau cho các nhóm người học khác nhau nhằm đáp ứng được nhu cầu, sở thích và năng lực của từng nhóm người học. Kết quả phân hóa ngoài phụ thuộc chủ yếu vào việc thiết kế nội dung

47

chương trình các môn học. Phân hóa trong, được coi trọng ở tất cả các cấp học; phân hóa ngoài được thực hiện tăng dần ở các cấp học trên ở giáo dục phổ thông, đặc biệt phân hóa mạnh ở các lớp cuối THPT. Hiện có nhiều hình thức tổ chức dạy học phân hoá ngoài khác nhau, nhưng chủ yếu là hai hình thức sau: Tổ chức dạy học phân hóa theo hướng phân ban và tổ chức dạy học phân hóa theo hướng tự chọn. Trong môn Ngữ văn, dạy học phân hóa có thể thực hiện bằng nhiều cách: đưa ra các nhiệm vụ (câu hỏi, bài tập) đọc, viết, nói và nghe theo nhiều mức độ khác nhau, yêu cầu mọi HS đều làm việc và lựa chọn vấn đề phù hợp với bản thân; khuyến khích sự mạnh dạn, tự tin trong trao đổi, thảo luận, trình bày những suy nghĩ về tác giả, tác phẩm, về vấn đề cần bình luận; động viên, khen ngợi kịp thời các HS có ý tưởng sáng tạo khi thực hiện các nhiệm vụ đọc, viết, nói và nghe,…

Thứ ba là đa dạng hóa các phương pháp, kĩ thuật, hình thức tổ chức,

phương tiện dạy học

Dạy học Ngữ văn có những phương pháp chung (giải quyết vấn đề, đàm thoại, thuyết trình, dạy học theo dự án,…) và những phương pháp mang tính chất đặc thù (dạy học đọc hiểu theo đặc trưng thể loại, dạy tạo lập các loại văn bản theo tiến trình, dạy Tiếng Việt theo phương pháp giao tiếp,…). Tuy nhiên, không có một phương pháp dạy học toàn năng phù hợp với mọi mục tiêu và nội dung dạy học bộ môn. Mỗi phương pháp dạy học có những ưu, nhược điểm và giới hạn sử dụng riêng. Vì vậy, việc phối hợp đa dạng các phương pháp dạy học trong toàn bộ quá trình dạy học Ngữ văn là phương hướng quan trọng để phát huy tính tích cực và nâng cao chất lượng dạy học.

Kĩ thuật dạy học là những cách thức hoạt động của của GV và HS trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học. Các kĩ thuật dạy học là những đơn vị nhỏ nhất của phương pháp dạy học. Có những kỹ thuật dạy học chung, có những kỹ thuật đặc thù của từng phương pháp dạy học, ví dụ kỹ thuật đặt câu hỏi trong đàm thoại. Ngày nay người ta chú trọng phát triển và sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học như “động não”, “tia chớp”, “bể cá”, XYZ, bản đồ tư duy... Tùy theo các phương pháp, hình thức tổ chức dạy học được sử dụng mà GV dùng các kĩ thuật dạy học khác nhau. Ví dụ khi dùng phương pháp thuyết trình với hình thức học cả lớp để dạy về phép tu từ nhân hóa, GV có thể sử dụng các kĩ thuật dạy học như phân tích mẫu, làm mẫu, rèn luyện theo mẫu, phản hồi tích cực,… Khi dùng phương pháp giải quyết vấn đề với

48

hình thức học theo nhóm để dạy về quan sát, tưởng tưởng, so sánh và nhận xét trong văn miêu tả, GV có thể sử dụng kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật phòng tranh, kĩ thuật mảnh ghép,…

Các hình thức dạy học toàn lớp, dạy học nhóm, nhóm đôi và dạy học cá thể trong môn Ngữ văn là những hình thức xã hội của dạy học cần kết hợp với nhau, mỗi một hình thức có những chức năng riêng. Tình trạng độc tôn của dạy học toàn lớp và sự lạm dụng phương pháp thuyết trình cần được khắc phục để tránh xu hướng nghe chép/nhìn chép, đặc biệt thông qua làm việc nhóm để giải quyết các nhiệm vụ rèn kĩ năng đọc, viết, nói và nghe. Trong thực tiễn dạy học ở trường trung học hiện nay, nhiều GV Ngữ văn đã cải tiến bài lên lớp theo hướng kết hợp thuyết trình của GV với hình thức làm việc nhóm, góp phần tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS. Tuy nhiên hình thức làm việc nhóm rất đa dạng, không chỉ giới hạn ở việc giải quyết các nhiệm vụ học tập nhỏ xen kẽ trong bài thuyết trình, mà còn có những hình thức làm việc nhóm giải quyết những nhiệm vụ phức hợp, có thể chiếm một hoặc nhiều tiết học, sử dụng những phương pháp chuyên biệt như phương pháp đóng vai, nghiên cứu trường hợp, dự án. Mặt khác, việc bổ sung dạy học toàn lớp bằng làm việc nhóm xen kẽ trong một tiết học mới chỉ cho thấy rõ việc tích cực hoá “bên ngoài” của HS. Muốn đảm bảo việc tích cực hoá “bên trong” cần chú ý đến mặt bên trong của phương pháp dạy học, vận dụng dạy học giải quyết vấn đề và các phương pháp dạy học tích cực khác.

Phương tiện dạy học có vai trò quan trọng trong việc đổi mới phương pháp dạy học môn Ngữ văn, nhằm tăng cường tính trực quan và thực hành trong dạy học. Việc sử dụng các phương tiện dạy học cần phù hợp với mối quan hệ giữa phương tiện dạy học và phương pháp dạy học. Hiện nay, việc trang bị các phương tiện dạy học mới cho các trường phổ thông trong môn Ngữ văn đang từng bước được tăng cường (tranh ảnh tư liệu về tác giả, đĩa hình VCD được xây dựng dựa theo nội dung bài học trong SGK). Tuy nhiên các phương tiện dạy học tự tạo/tự tìm kiếm của GV cũng luôn có ý nghĩa quan trọng, cần được phát huy bởi nó thể hiện sự sáng tạo của người dạy, sự phù hợp với đối tượng và điều kiện dạy học cụ thể. Phương tiện dạy học có tác dụng cung cấp tư liệu, thông tin trực quan sinh động liên quan đến tác giả, tác phẩm; giúp GV có điều kiện tổ chức các hoạt động học tập của HS thuận lợi hơn như học theo nhóm, thảo luận, tranh luận,… để phát huy tính tích cực của HS. Hình ảnh, âm thanh có tác dụng khơi gợi, liên tưởng, cảm xúc của HS trong quá trình lĩnh hội tri thức và rèn luyện kĩ năng. Với xu hướng phát

49

triển của công nghệ, đa phương tiện và công nghệ thông tin vừa là nội dung dạy học vừa là phương tiện dạy học trong dạy học hiện đại. Đa phương tiện và công nghệ thông tin có nhiều khả năng ứng dụng trong dạy học. Bên cạnh việc sử dụng đa phương tiện như một phương tiện trình diễn, cần tăng cường sử dụng các phần mềm dạy học cũng như các phương pháp dạy học sử dụng mạng điện tử (E-Learning). Phương tiện dạy học mới cũng hỗ trợ việc tìm ra và sử dụng các phương pháp dạy học mới. Webquest là một ví dụ về phương pháp dạy học mới với phương tiện mới là dạy học sử dụng mạng điện tử, trong đó HS khám phá tri thức trên mạng một cách có định hướng. Những yếu tố này hoàn toàn có thể ứng dụng trong dạy học Ngữ văn để góp phần hình thành các tri thức về văn học, tiếng Việt hay rèn luyện các kĩ năng đọc, viết, nói và nghe cho HS. Ví dụ, trong số những nhiệm vụ HS được GV giao cho ở các bài học Ngữ văn đòi hỏi HS phải thực hiện học tập hợp tác theo nhóm. Trong bối cảnh in-tơ-nét là một công cụ trao đổi thông tin, tương tác trực tiếp trong làm việc, HS cần dùng nó để học tập hợp tác. Với những nhiệm vụ cần làm việc nhóm, HS có thể trao đổi thông tin với nhau qua thư điện tử. Khi cần trao đổi trực tiếp, các em có thể hẹn nhau để thống nhất thời gian cùng làm việc trực tiếp với nhau qua Skype. Sản phẩm của mỗi cá nhân hoặc của cả nhóm có thể được chuyển đến mỗi người qua thư điện tử. Học hợp tác qua mạng sẽ tiết kiệm thời gian và công sức cho việc di chuyển đến cùng một địa điểm để học, nó còn đảm bảo an toàn cho HS khi các em không phải tham gia giao thông trong những trường hợp không thực sự cần thiết.

Dạy học đọc hiểu văn bản cũng cần tuân thủ những yêu cầu của phương pháp dạy học Ngữ văn nói chung. Tuy nhiên, dạy học đọc hiểu văn bản có những đặc điểm riêng vì giáo viên cần tổ chức cho học sinh tìm hiểu, giải mã văn bản theo một quy trình phù hợp với đặc trưng của mỗi loại văn bản. Học sinh cần được hướng dẫn, luyện tập đọc văn bản theo quy trình từ tri nhận văn bản ngôn từ đến khám phá thế giới hình tượng nghệ thuật và tìm kiếm

2.4.2. Yêu cầu về phương pháp dạy học đọc hiểu văn bản Chúng tôi dựa vào định hướng về phương pháp dạy học đọc hiểu văn

bản văn học đã nêu trong văn bản Chương trình Ngữ văn 2018 [ 12, tr 81] để xác lập và vận dụng vào dạy đọc hiểu truyền thuyết. Cụ thể là cần chú ý một số điểm quan trọng sau:

- Phương pháp dạy đọc hiểu, nhất là với văn bản văn học, phải tập trung kích hoạt việc đọc tích cực, sáng tạo ở chủ thể đọc. Hướng dẫn và khích

50

lệ học sinh chủ động, tự tin, phát huy vai trò “đồng sáng tạo” trong tiếp nhận tác phẩm; hứng thú tham gia kiến tạo nghĩa cho văn bản; biết so sánh đối chiếu, liên hệ mở rộng, huy động vốn hiểu biết cá nhân, sử dụng trải nghiệm cuộc sống của bản thân để đọc hiểu, trải nghiệm văn học, phát hiện những giá trị đạo đức, văn hoá và triết lí nhân sinh, từ đó biết vận dụng, chuyển hoá thành giá trị sống.

- Khi dạy học đọc hiểu, giáo viên chú ý giúp học sinh tự phát hiện thông điệp, ý nghĩa, góp phần lấp đầy “khoảng trống” của văn bản. Giáo viên có những gợi ý, nhưng không lấy việc phân tích, bình giảng của mình thay thế cho những suy nghĩ của học sinh; tránh đọc chép và hạn chế ghi nhớ máy móc. Sử dụng đa dạng các loại câu hỏi ở những mức độ khác nhau để thực hiện dạy học phân hóa và hướng dẫn học sinh đọc hiểu văn bản, hình thành kĩ năng đọc.

Tuỳ vào đối tượng học sinh ở từng cấp học, lớp học và thể loại của văn bản văn học mà vận dụng các phương pháp, kĩ thuật và hình thức dạy học đọc hiểu cho phù hợp như: đọc diễn cảm, đọc phân vai, kể chuyện, đóng vai để giải quyết một tình huống, diễn kịch, sử dụng câu hỏi, hướng dẫn ghi chép trong tiến trình đọc bằng các phiếu ghi chép, phiếu học tập, nhật kí đọc sách, tổ chức cho học sinh thảo luận về văn bản, chuyển thể tác phẩm văn học từ thể loại này sang thể loại khác, vẽ tranh, làm phim, trải nghiệm những tình huống mà nhân vật đã trải qua,... Một số phương pháp dạy học khác như đàm thoại, vấn đáp, diễn giảng, nêu vấn đề,... cũng cần được vận dụng một cách phù hợp theo yêu cầu phát triển năng lực cho học sinh.[12, tr 82]

Bàn về vấn đề này, tác giả Hoàng Hòa Bình đã khẳng định dạy đọc hiểu là nhằm phát huy tư duy sáng tạo và năng lực tự học của học sinh. Do đó cần chú ý đến diễn biến tâm lí và hoạt động nhận thức của người học. Đây là biểu hiện rõ nhất việc đổi mới phương thức dạy học. Theo tác giả, có thể khái quát quá trình hướng dẫn HS đọc hiểu các văn bản văn học theo 4 bước mỗi bước ứng với một cấp độ trong tiếp nhận văn học: 1) Đọc hiểu ngôn từ - cấp độ tri giác ban đầu trong tiếp cận TP. Nếu hiểu tín hiệu ngôn ngữ gồm hai mặt là cái biểu đạt (hình thức) và cái biểu đạt (nội dung) thì đọc hiểu ngôn từ là quá trình đi từ biểu đạt (vỏ văn tự - ngữ âm của ngôn từ) đến cái biểu đạt (nội dung ngôn từ). 2) Tái tạo hình tượng nghệ thuật của TP (tưởng tượng những hình ảnh, cảnh tượng, nhân vật, hoàn cảnh,…được miêu tả trong TP. Ở bước này, HS khám phá nội dung của một loại tín hiệu mới, trong đó cái biểu đạt là ngôn từ, còn cái được

51

biểu đạt là hình tượng nghệ thuật. 3) Khám phá ý nghĩa (chân lí đời sống) của tác phẩm, tư tưởng, tình cảm của tác giả ẩn chứa sau các hình tượng nghệ thuật. Trong trường hợp này, cái biểu đạt của tín hiệu thẩm mĩ là hình tượng nghệ thuật, còn cái được biểu đạt là ý nghĩa của TP và tư tưởng, tình cảm của tác giả. 4) Phát hiện ra các chi tiết đặc sắc thể hiện thi pháp của TP, tài nghệ và phong cách của tác giả. Đây là bước kết thúc của quá trình đọc hiểu VB nghệ thuật với yêu cầu từ những biểu hiện cụ thể trong TP, khái quát thành những vấn đề của đời sống hiện thực và đời sống nghệ thuật” .

Quan tâm nhiều đến việc dạy học đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông, tác giả Đỗ Ngọc Thống đã chỉ rõ: "Đọc hiểu ở đây được hiểu một cách khá toàn diện. Đó là một quá trình bao gồm việc tiếp xúc với văn bản, thông hiểu cả nghĩa đen, nghĩa bóng, nghĩa hàm ẩn cũng như thấy được vai trò, tác dụng của các hình thức, biện pháp nghệ thuật ngôn từ, các thông điệp tư tưởng, tình cảm, thái độ của người viết và cả các giá trị tự thân của hình tượng nghệ thuật. Đọc - hiểu là hoạt động duy nhất để HS tiếp xúc trực tiếp với các giá trị văn học. Đọc - hiểu bắt đầu từ đọc chữ, đọc câu, hiểu nghĩa của từ và sắc thái biểu cảm, hiểu nghĩa của hình thức câu, hiểu mạch văn, bố cục và nắm được ý chính, cũng như chủ đề của tác phẩm. Lí giải là hiểu đặc sắc về nghệ thuật và ý nghĩa xã hội nhân văn của tác phẩm trong ngữ cảnh của nó..." Tác giả nhấn mạnh: “Dạy học Ngữ văn theo yêu cầu đọc-hiểu văn bản, thực chất là hình thành cho HS toàn bộ quá trình tiếp nhận, giải mã văn bản (kể cả hiểu và cảm thụ), giúp HS cách đọc văn, phương pháp đọc hiểu để dần dần các em có thể tự đọc được văn, hiểu tác phẩm văn học một cách khoa học, đúng đắn” [131, tr 9-10]

Coi độc giả là chủ thể tích cực trong quá trình đọc hiểu, trong cuốn Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông [77], tác giả Phạm Thị Thu Hương đã nêu lên những việc mà độc giả làm khi ĐHVB. Đó là: huy động tích cực những tri thức, trải nghiệm đọc hiểu; xác định mục tiêu đọc, giải mã văn bản; tạo kết nối trong và sau quá trình đọc văn bản; dự đoán; hình dung, tưởng tượng; suy luận, cắt nghĩa; đặt câu hỏi; tổng hợp, đánh giá và vận dụng; giám sát việc hiểu của bản thân. Ngoài ra tác giả còn nêu lên một số "chiến thuật" ĐHVB như: đánh dấu và ghi chú bên lề, tổng quan về văn bản, cộng tác ghi chú, cuộc giao tiếp văn học, câu hỏi kết nối tổng hợp, mối quan hệ hỏi-đáp, mối quan hệ nhận thức và siêu nhận thức, đọc suy luận,

52

cuốn phim trí óc... Đây thực sự là những sự kiếm tìm có ý nghĩa của người viết về dạy học ĐHVB ở nhà trường phổ thông .

Một căn cứ hết sức quan trọng đối với chúng tôi khi triển khai luận án đó là những định hướng thể hiện trong Chương trình Ngữ văn 2018. Chương trình đã nêu lên những yêu cầu cần đạt ở cấp THCS với với loại năng lực cụ thể (năng lực ngôn ngữ, năng lực văn học). Trong phạm vi nghiên cứu của luận án chúng tôi quan tâm trước hết ở thành phần kĩ năng đọc của mỗi loại năng lực này. Theo đó, CT Ngữ văn cấp THCS xác định “Biết vận dụng kiến thức tiếng Việt cùng với những trải nghiệm và khả năng suy luận của bản thân để hiểu văn bản; biết đọc văn bản theo kiểu, loại; hiểu được nội dung tường minh và hàm ẩn của văn bản. Nhận biết và bước đầu biết phân tích, đánh giá nội dung và đặc điểm nổi bật về hình thức biểu đạt của văn bản; biết so sánh văn bản này với văn bản khác, liên hệ với những trải nghiệm cuộc sống của cá nhân; từ đó có cách nhìn, cách nghĩ và những cảm nhận riêng về cuộc sống, làm giàu đời sống tinh thần”[12, tr 10].

Nhận biết và phân biệt được các loại văn bản văn học: truyện, thơ, kịch, kí và một số thể loại tiêu biểu cho mỗi loại; phân tích được tác dụng của một số yếu tố hình thức nghệ thuật thuộc mỗi thể loại văn học; hiểu nội dung tường minh và hàm ẩn của văn bản văn học. Trình bày được cảm nhận, suy nghĩ về tác phẩm văn học và tác động của tác phẩm đối với bản thân; bước đầu tạo ra được một số sản phẩm có tính văn học.

Đối với năng lực văn học, các yêu cầu cần đạt được giới hạn rõ cho từng giai đoạn. Chẳng hạn với đối tượng học sinh lớp 6-7: nhận biết được đề tài, hiểu được chủ đề, ý nghĩa của văn bản đã đọc; nhận biết được truyện dân gian, truyện ngắn, thơ trữ tình và thơ tự sự; kí trữ tình và kí tự sự; nhận biết được chủ thể trữ tình, nhân vật trữ tình và giá trị biểu cảm, giá trị nhận thức của tác phẩm văn học; nhận biết và phân tích được tác dụng của một số yếu tố hình thức và biện pháp nghệ thuật gắn với đặc điểm của mỗi thể loại văn học (cốt truyện, lời người kể chuyện, lời nhân vật, không gian và thời gian, vần, nhịp, hình ảnh và các biện pháp tu từ như ẩn dụ, hoán dụ, nói quá, nói giảm

nói tránh) [12, tr 11]..

Bên cạnh những yêu cầu cần đạt về kĩ năng đọc của mỗi lớp với từng dạng văn bản được chương trình đề cập thì đây cũng thực sự là những định hướng có ý nghĩa quan trọng. Trên cơ sở đó chúng tôi xác định khái quát kĩ năng đọc hiểu văn bản văn học gồm: đọc hiểu nội dung, đọc hiểu hình thức,

53

đọc hiểu tư tưởng, liên hệ kết nối mở rộng ngoài văn bản. Theo Chương trình Ngữ văn 2018, vấn đề có tính chất kế thừa Chương trình Ngữ văn hiện hành về đổi mới PPDH Ngữ văn chính là dạy đọc văn để hình thành và rèn luyện phương pháp, cách thức đọc hiểu VB; từ đó hình thành phát triển các năng lực văn học và năng lực ngôn ngữ cho HS. Một trong những yêu cầu có tính nguyên tắc được đặt ra là cần tích cực hóa hoạt động của HS trong dạy học đọc hiểu văn bản. Nghĩa là trong giờ văn GV không đọc hộ, hiểu thay, áp đặt cách hiểu cho HS, mà tổ chức và hướng dẫn cho HS tìm cách tiếp cận, giải mã, đọc hiểu VB, giúp HS biết nghe, biết nói, biết đọc, biết viết, biết thưởng thức văn chương. HS phải là một bạn đọc thực thụ, một chủ thể tiếp nhận thể hiện ở việc HS phải xác định được mục đích, mục tiêu đọc cụ thể: đọc để thư giãn, đọc để lấy thông tin, đọc để trả lời các CH, đọc để giải đáp băn khoăn, đọc để cảm nhận, để thưởng thức, chiêm ngẫm, đọc để tranh luận với bạn bè, đọc để học,… Một độc giả tích cực, chủ động thường trả lời rõ ràng CH: Tại sao bạn quyết định đọc văn bản đó? Mỗi mục đích đọc sẽ định hướng một cách tiếp cận kèm theo các kĩ năng, thủ thuật đọc khác nhau. HS cần biết lựa chọn thao tác, phương pháp đọc phù hợp, hiệu quả để đạt được mục tiêu đọc mình đặt ra; biết huy động tích cực những tri thức, trải nghiệm để đọc hiểu VB. Đó là những kiến thức liên môn, những hiểu biết về văn hóa, xã hội, về lịch sử, địa lí,…liên quan đến đề tài, chủ đề của văn bản. Sử dụng kiến thức đã học, kết nối những kinh nghiệm đã có, những gì đã biết với những cái đang đọc. Sử dụng các sách công cụ, tìm kiếm thông tin xung quanh tác giả, hoàn cảnh ra đời của văn bản, các văn bản cùng thể loại, tìm kiếm các gợi ý trong nhan đề, hình vẽ, phụ đề,… thậm chí xem trước mục lục, số trang, những trích dẫn phê bình về văn bản, để giúp việc giải mã văn bản trở nên dễ dàng và hứng thú. HS tích cực còn biết tập hợp, tích lũy tư liệu theo danh mục tác giả, tác phẩm, giai đoạn văn học,… để tạo kiến thức nền, giúp việc huy động tri thức và trải nghiệm để đọc hiểu văn bản trở nên nhanh chóng và hiệu quả. Kết nối kinh nghiệm bản thân với những gì đang đọc chính là cuộc đối thoại ngầm giữa người đọc và tác giả. Quá trình này diễn ra trong và sau khi đọc, nó mở ra một thế giới giao lưu tinh thần riêng cho mỗi người đọc. Vì vậy sự cảm nhận của mỗi HS là riêng biệt, cần được GV hiểu và tôn trọng để định hướng, để chia sẻ và tiếp tục gợi mở,…HS tích cực, chủ động cần phải biết tiên đoán điều gì sẽ xảy ra tiếp theo bằng việc phát huy trí tưởng tượng, mở rộng trường liên tưởng, biết kiểm chứng các phán đoán để tự điều chỉnh và

54

nâng cao trình độ đọc hiểu của mình. Tự đặt ra các CH và tìm câu trả lời trong từng đoạn, phần hay toàn văn bản, biết sử dụng các chứng cứ trong văn bản để minh chứng cho cách hiểu của mình, biết trích dẫn chính xác, biết tóm tắt các thông tin, biết đánh dấu chỗ hay, chỗ khó, biết lí giải mối quan hệ bên trong văn bản, sự lựa chọn ngôn từ, chi tiết của tác giả, biết bày tỏ sự đồng tình, thích thú, hay sự phản đối, băn khoăn về quan điểm, tư tưởng người viết, biết phát biểu trình bày ý kiến của mình về văn bản với bạn bè, với thầy cô, biết suy luận, vận dụng những điều đọc hiểu được để thể nghiệm trong cuộc sống cá nhân. Dạy học đọc hiểu chính là dạy HS các thao tác, các kĩ năng để chiếm lĩnh tác phẩm như một bạn đọc thực thụ, với mục đích sử dụng VB cụ thể. Làm sao biến quá trình học văn thành quá trình đọc văn một cách chủ động, tích cực. HS không mò mẫm đi theo GV, mà phải tự mình đọc, tự mình cảm, tự mình trải nghiệm những cung bậc xúc cảm, tự mình đào sâu suy nghĩ về văn bản...

Muốn tích cực hóa hoạt động đọc hiểu VB của HS, trước hết GV phải làm cách nào đó tạo cho HS hứng thú đọc VB, để các em có động cơ, mục đích đọc hiểu, các em tự giác, nhiệt tình tham gia vào quá trình tiếp nhận tác phẩm. GV phải tạo cơ hội và dạy các em thực hành ngôn ngữ và kĩ năng đọc, viết liên quan đến việc thu thập thông tin, sử dụng các nguồn tài liệu, tổng hợp thông tin, và chia sẻ thông tin về văn bản. GV hướng dẫn các em lựa chọn những yếu tố kĩ thuật để tự mình thực hiện các nhiệm vụ đọc VB như sử dụng chú thích (để tìm sách liên quan), chú giải (để hiểu nghĩa cơ sở và xác định nghĩa văn cảnh, nhận biết sự chuyển nghĩa), sử dụng lời tựa, lời bạt (để hiểu lí do ra đời hoặc quá trình hoàn thành văn bản), lời dẫn (kết nối các bình diện nghĩa của văn bản), đánh dấu (để nhấn mạnh, ghi nhớ), tóm tắt (để nắm ý đoạn), làm thư mục (để mở rộng, liên tưởng, so sánh,…). Dạy cho HS có khả năng chọn lọc các thủ thuật đọc từng loại VB khác nhau mà các em thấy hữu ích cho từng mục đích cụ thể nào đó, biết vận dụng tổng hợp, linh hoạt các thủ thuật ấy. Các thủ thuật quan trọng có tính hữu dụng cao và linh hoạt giúp HS đọc hiểu là: xác định thông tin quan trọng trong văn bản, tóm tắt thông tin, suy luận, đặt CH, theo dõi khả năng hiểu, bao gồm tự đánh giá và điều chỉnh những thủ thuật khi cần thiết. GV hướng dẫn HS sử dụng các hình thức đọc cụ thể như đọc thầm, đọc thành tiếng, đọc nhanh, đọc chậm, đọc lướt, đọc kĩ, đọc sâu, đọc diễn cảm,… phù hợp với yêu cầu nhất định. Đặc biệt, GV tránh đọc thay, cảm hộ, nói nhiều, mà nên nêu nhiều CH cũng như hướng dẫn HS biết đặt CH, khuyến

55

khích HS nói ra ý kiến của mình khi đọc VB. Bằng cách nào đó GV phải dắt dẫn các em dần từng bước đi tới làm chủ những thao tác, kĩ năng, chủ động sử dụng các trợ giúp về tư liệu để lên kế hoạch đọc hiểu và giải quyết theo nhóm, trình bày miệng trong nhóm, dạy học cá thể hóa đến từng HS.

Tóm lại, GV phải tổ chức cho HS thực hiện từ khâu chuẩn bị huy động kiến thức nền để đọc hiểu đến khâu tiếp cận, chiếm lĩnh và phản hồi, sử dụng văn bản. HS bắt buộc phải đọc văn bản; tự khám phá ra cái hay, cái đẹp của văn bản và trình bày theo ý hiểu của mình; tập trung khai thác vẻ đẹp nội dung qua hình thức văn bản; bám câu chữ của văn bản để chỉ ra nội dung, tư tưởng. Từ đó các em có phương pháp đọc hiểu văn bản cùng loại. Tiến trình dạy học đọc hiểu cần lấy hoạt động học tập của HS làm trung tâm với các hoạt động cơ bản, hoạt động thực hành, hoạt động ứng dụng tạo cơ hội và thúc đẩy HS tự tìm hiểu, tiếp nhận văn bản một cách chủ động, tự tin. Các PPDH văn truyền thống như đọc diễn cảm, phát vấn, gợi tìm, nêu vấn để chỉ khi nào kết hợp với khái niệm dạy đọc văn bản cho HS thì mới thực sự phát huy tác dụng. Đây không phải là các phương pháp cảm thụ nội dung, tư duy nói chung, mà là phương pháp dạy đọc qua các văn bản cụ thể với các kiểu tổ chức ngôn từ cụ thể: thơ, ca dao, văn nghị luận, truyện ngắn… Cùng với việc dạy học đọc hiểu văn bản, cũng phải chú trọng đổi mới PPDH làm văn: chủ yếu là xây dựng các đề văn, các hình thức luyện tập đa dạng nhằm là cho HS động não, tạo thói quen học tập tích cực, chủ động, có phương pháp.

Kế thừa kết quả nghiên cứu của các tác giả đi trước, chúng tôi cho rằng kĩ năng đọc hiểu văn bản bao gồm một chuỗi các thao tác, hành vi của người đọc được sắp xếp theo một trình tự nhất định. Cụ thể là:

a. Để đọc hiểu, đầu tiên học sinh cần biết thực hiện hành động làm tiền

đề cho ĐH là: đọc thầm, đọc lướt, đọc quét.

b. Tiếp đó là các hành động ghi nhớ và nhận biết thông tin. Để thực hiện hành động này, học sinh phải trải qua một hoặc một số thao tác sau: nhắc lại nguyên văn thông tin có trong văn bản, nhắc lại thông tin bằng lời khác so với lời trong văn bản, điền thông tin trong văn bản vào chỗ trống, chọn thông tin trong văn bản ở bối cảnh có nhiễu.

c. Tiếp theo là những hành động hiểu nghĩa của văn bản. Loại hành động này được thực hiện bằng các thao tác: hiểu nghĩa của từ, hiểu nghĩa tường minh và nghĩa hàm ẩn của các thông tin, giải thích, cắt nghĩa, phân loại, kết nối, so sánh thông tin, nắm được ý chính của đoạn trong văn bản, dàn ý

56

hóa văn bản, hiểu mối quan hệ giữa các thông tin trong văn bản, nêu được các thủ pháp nghệ thuật kiến tạo ý nghĩa của văn bản văn chương…

d. Sau hành động hiểu văn bản là những hành động áp dụng văn bản vào những nhiệm vụ nhằm thay đổi nhận thức, tình cảm, quan điểm của chính người đọc. Hành động này còn gọi là hành động vận dụng văn bản bậc thấp. Hành động vận dụng văn bản bậc thấp được thực hiện bằng các thao tác: đưa ra ý kiến cá nhân của người đọc về một số thông tin trong văn bản, rút ra được thông tin từ các chi tiết trong văn bản, dùng thông tin trong văn bản để thực hành giải quyết vấn đề đơn giản tương tự như vấn đề nêu trong văn bản…

e. Hành động phản hồi văn bản được diễn ra trên cơ sở hành động hiểu văn bản. Để thực hiện hành động phản hồi văn bản, học sinh cần thực hiện các thao tác: liên kết thông tin trong văn bản với kinh nghiệm, với những điều các em quan tâm; đưa ra những nhận định về độ tin cậy của văn bản, đưa ra nhận xét về tính cần thiết của nội dung văn bản với nhiệm vụ học tập các em đang làm, với những trải nghiệm của bản thân các em trong cuộc sống.

2.4.3. Yêu cầu hình thành và rèn luyện kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết

Các mục trên là những định hướng về phương pháp dạy học Ngữ văn và

phương pháp dạy đọc hiểu văn bản văn học nói chung. Để vận dụng cụ thể

vào việc hình thành và rèn luyện kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết cần xác lập

một quy trình dạy học đọc hiểu có cơ sở khoa học.

Thứ nhất, để hình thành kĩ năng ở bất kì lĩnh vực nào người học cũng

cần phải thông qua làm, thực hành; trực tiếp làm ra sản phẩm ( lí thuyết “bàn

tay nặn bột” đúng với tất cả các môn học nhằm hình thành kĩ năng, năng lực).

Để hình thành kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết, HS cần trực tiếp đọc hiểu văn

bản truyền thuyết; tự mình tiếp xúc với câu chữ của văn bản; suy nghĩ và tìm

hiểu nội dung ý nghĩa của câu truyện ấy…Lưu ý điều này cũng có nghĩa là

tránh việc dạy học đọc hiểu cho HS thông qua các thể bản như đã nêu ở phần

trên.

Khi đọc, GV cần lưu ý HS cả về kĩ thuật đọc ( đọc thầm, đọc to, đọc

lướt, đọc phân vai, đọc đúng, đọc hay, đọc diễn cảm;…) cả về kĩ năng đọc

hiểu ( giải nghĩa của từ, liên tưởng, tưởng tượng, đối chiếu, so sánh, dự đoán;

liên hệ với bối cảnh ra đời, với trải nghiệm của bản thân....). Đặc biệt đọc kĩ (

57

close reading); không chỉ đọc để nắm bắt thông tin bề nổi mà còn hiểu những

ý nghĩa hàm ẩn (bề sâu) chìm khuất trong văn bản; không chỉ đọc để nắm

được các chi tiết sự việc có trong văn bản mà còn chiêm nghiệm, liên hệ với

hiểu biết, kinh nghiệm, vốn sống bản thân để hiểu văn bản; khám phá những

điều mà người khác có thể không thấy, không hiểu do ở bối cảnh khác nhau.

Hướng dẫn HS đọc hiểu với tình cảm, cảm xúc thay đổi, nảy sinh qua

từng trang sách; qua tương tác, tiếp xúc với các sự việc, biến cố, xung đột,

nhân vật, chi tiết trong khi đọc. Từ việc này sinh tình cảm , cảm xúc trong khi

đọc mà dẫn đến kết quả khám phá tiếp nhận văn bản có thể thay đổi ; người

đọc cũng thay đổi, hiểu thêm văn bản và hiểu thêm chính mình. Đấy chính là

yêu cầu của đọc thẩm mĩ (aesthetic reading) mà Rosenblatt, Louise M [174]

và Probst R.E [172] thường nói tới. Đọc hiểu không chỉ để hiểu văn bản (

khách thể) mà còn để hiểu chính mình ( chủ thể) là vì thế. Và chính đọc như

thế mới thấy tác dụng to lớn của văn học trong việc bồi dưỡng, giáo dục phẩm

chất, nhân cách.

Thứ hai, để hình thành kĩ năng đọc hiểu nói riêng và kĩ năng nói chung,

người học phải làm đi làm lại nhiều lần; phải thực hành nhiều. Cơ sở của lí

thuyết học qua làm ( learning by doing) chính xuất phát từ quan niệm này.

Không ai chỉ làm một lần mà trở nên thành thạo cả. Để có kĩ năng trước hết

cần làm trên mẫu, qua mẫu; sau đó vận dụng vào các vật liệu, ngữ liệu tương

tự. Việc thực hành, làm từ có hướng dẫn của GV đến tự HS thực hành.

Với kĩ năng đọc hiểu văn bản truyền thuyết, HS cần được thực hành đọc

hiểu lần đầu với sự tổ chức hướng dẫn, chỉ bảo của GV. Kết qua lần đầu là

HS hiểu ra: i) vẻ đẹp cụ thể về nội dung và nghệ thuật của một truyền thuyết

cụ thể. Chẳng hạn cái hay cái đẹp của truyền thuyết Thánh Gióng hay Sự tích

Hồ Gươm. ii) Biết cách đọc một truyền thuyết nên bắt đầu từ đâu, dựa vào

những gì để hiểu nội dung, ý nghĩa của VB ấy. Trong khâu này, việc hướng

dẫn HS khám phá theo các đặc điểm thể loại là rất quan trọng. Chẳng hạn khi

hướng dẫn HS đọc hiểu truyền thuyết Thánh Gióng; GV cần hình thành cho

HS cách tìm hiểu qua 3 đặc điểm của truyền thuyết với 3 vấn đề lớn:

58

a) Truyện xảy ra thời nào, sự việc và con người có liên quan đến lịch

sử như thế nào?

b) Những tố nào là yếu tố thần kì ( hoang đường, kì ảo)? Tác dụng của

những yếu tố này là gì?

c) Qua truyện em thấy thái độ, tình cảm của nhân dân ta đối với sự

việc và nhân vật trong truyện này như thế nào? Điều đó phản ánh ước mơ

nguyện vọng gì của nhân dân?

Từ bài học đầu về Thánh Gióng như thế, GV đã bắt đầu hình thành cho

HS kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết. Tuy nhiên kĩ năng không thể chỉ làm một

lần như đã nói, nên cần phải rèn luyện tiếp, thực hành tiếp, đọc tiếp các truyền

thuyết tương tự để củng cố kĩ năng đọc. Ở bước thứ hai này, GV cho HS tiếp

xúc với một VB truyền thuyết khác và tổ chức cho HS vận dụng những hiểu

biết ở bài học đầu (Thánh Gióng) để thực hành đọc với sự giúp đỡ của GV.

Sau khi thực hành đọc hiểu bài truyền thuyết thứ 2 nhằm củng cố kĩ

năng đọc hiểu; GV tạo cơ hội giúp HS phát triển kĩ năng đọc bằng cách giao

nhiệm vụ, bài tập để HS tự đọc, tự khám phá một truyền thuyết khác. Bước

này không có sự trợ giúp của GV, các em tự vận dụng nhưng gì đã học qua 2

bài trước để tự đọc hiểu VB thứ 3 và các VB tiếp theo.

Tóm lại cần thực hiện dạy học truyền thuyết theo 3 yêu cầu lớn: i) hình

thành; ii) củng cố; iii) phát triển. Phải thực hành và rèn luyện như thế thì mới

giúp HS có năng lực đọc nói chung và đọc truyền thuyết nói riêng.

Thứ ba, cần kết hợp với kiểm tra đánh giá để tiếp tục củng cố, hoàn

chỉnh kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết. Việc học gắn với yêu cầu đánh giá và

chiu sự chi phối của đánh giá. Đánh giá ở đây cần thực hiện toàn diện, cả

đánh giá như là một phương pháp học ( assessment as learning); đánh giá cho

việc học ( assessment for learning) và đánh giá kết quả xếp hạng ( assessment

of learning).

Đánh giá như là một phương pháp học với đọc hiểu truyền thuyết là

trong khi học, GV nêu các câu hỏi bài tập dưới dạng nhận xét, bình giá về nội

dung hoặc hình thức của truyện truyền thuyết. Chẳng hạn với truyện Thánh

59

Gióng, GV có thể nêu một số câu hỏi với yêu cầu nhận xét, đánh giá như:

- Dựa vào những yếu tố nào mà em biết đây là truyện truyền thuyết?

- Căn cứ vào đâu em biết được thái độ của người kể ở truyền thuyết này

là ca ngợi Thánh Gióng ?

- Em có nhận xét, đánh giá gì về sự việc đánh tan giặc, Gióng cưỡi

ngựa sắt bay về trời ?

- Những chi tiết nào trong truyện chứng tỏ câu chuyện này có liên quan

đến lịch sử?...

Để giải quyết các câu hỏi, bài tập nêu trên, HS phải dựa vào các cơ sở lí

lẽ (tiêu chí) và các bằng chứng cụ thể (chỉ báo) mới có sức thuyết phục. Thực

chất là các em đang thực hiện đánh giá; phải vận dụng phương pháp đánh giá

một sự vật, hiện tượng trong VB văn học.

Đánh giá vì việc học trong đọc hiểu truyền thuyết là qua các câu hỏi bài

tập, GV cùng HS phân tích, chỉ ra những hạn chế và ưu điểm của HS trong

việc đọc hiểu truyền thuyết trên cả 2 bình diện: nội dung đọc hiểu và cách

thức đọc hiểu.

Về nội dung cần chỉ ra các ưu điểm và hạn chế của HS trong việc tiếp

nhận các thông tin từ VB được học, tập trung ở các vấn đề chính của truyền

thuyết như:

- Truyện Thánh Gióng viết về vấn đề gì, liên quan đến sự thật lịch sử

nào?

- Truyện nhằm đặt ra và muốn chuyển đến người đọc chủ đề, thông

điệp gì? (phản ánh hiện thực nào và nói lên ước mơ khát vọng gì? của ai?)

- Thái độ của người kể ở truyện Thánh Gióng là gì? (ca ngợi hay phê

phán ai, việc gì?)

Về hình thức nghệ thuật cũng cần chỉ ra những ưu điểm và hạn chế của

HS trong việc nhận biết, hiểu tác dụng của một số hình thức nổi bật của

truyện. Chẳng hạn:

- Hãy chỉ ra các chi tiết thần kì (hoang đường, kì ảo) trong truyện này.

60

- Nếu không có các chi tiết thần kì ấy có được không? Truyện Thánh

Gióng sẽ thế nào?

- Nhân vật Thánh Gióng trong truyện truyền thuyết cũng tên được

miêu tả từ những phương diện nào?

Đánh giá cuối cùng nhằm xếp thứ bậc về kết quả đọc hiểu truyền thuyết

là bài kiểm tra tổng hợp về truyền thuyết, gồm cả nội dung và hình thức nghệ

thuật; cả cách đọc loại truyện này. Thường đây là bài kiểm tra cuối sau khi đã

học xong cụm bài truyền thuyết. Bài kiểm tra nên kết hợp hình thức trắc

nghiệm và tự luận. Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm để có thể quét nhiều đơn vị

kiến thức cần kiểm tra; còn viết để kiểm tra, đánh gía năng lực viết ( hiểu vấn

đề, tìm ý và lập dàn ý, diễn đạt và trình bày).

Với ba cách thức đánh giá như trên, chúng tôi cho rằng HS sẽ được

củng cố và phát triển một cách vững chắc năng lực đọc hiểu truyền thuyết đã

học và rèn luyện.

3. CƠ SỞ THỰC TIỄN

3.1. Chương trình và SGK Ngữ văn 6 với việc rèn luyện kĩ năng

đọc hiểu truyền thuyết cho học sinh

3.1.1. Yêu cầu của Chương trình Ngữ văn hiện hành về dạy học truyền

thuyết

Trong Chương trình GDPT môn Ngữ văn 2006 [10] nội dung dạy học truyền thuyết nằm trong chủ đề chung là Truyện dân gian Việt Nam và nước ngoài. Các truyền thuyết dân gian Việt Nam được đưa vào chương trình gồm Sơn Tinh, Thủy Tinh; Thánh Gióng; Con Rồng cháu Tiên; Bánh chưng, bánh giầy; Sự tích Hồ Gươm; trong đó các văn bản Con Rồng cháu Tiên ; Bánh chưng, bánh giầy là những văn bản tự học có hướng dẫn. Các văn bản còn lại được dạy chính thức. Chương trình GDPT môn Ngữ văn 2006 cũng đã đưa ra những mức độ cần đạt đối với đọc hiểu truyền thuyết [10, tr 76], cụ thể là :

- Hiểu, cảm nhận được những nét chính về nội dung và nghệ thuật của một số truyền thuyết Việt Nam tiêu biểu (Sơn Tinh, Thủy Tinh; Thánh Gióng; Con Rồng cháu Tiên; Bánh chưng, bánh giầy; Sự tích Hồ Gươm): phản ánh hiện thực đời sống, lịch sử đấu tranh dựng nước và giữ nước, khát vọng chinh phục tự nhiên, cách sử dụng các yếu tố hoang đường, kì ảo.

61

- Nhớ được cốt truyện, nhân vật, sự kiện, một số chi tiết nghệ thuật tiêu biểu và ý nghĩa của từng truyện: giải thích nguồn gốc giống nòi ( Con Rồng cháu Tiên); giải thích các hiện tượng tự nhiên và xã hội (Sơn Tinh, Thủy Tinh; Bánh chưng, bánh giầy); khát vọng độc lập và hoà bình (Thánh Gióng ; Sự tích Hồ Gươm).

- Nhận biết nghệ thuật sử dụng các yếu tố hoang đường, mối quan hệ

giữa các yếu tố hoang đường với sự thực lịch sử.

Những yêu cầu này đã khá đầy đủ cả về nội dung và hình thức đối với việc đọc truyền thuyết; số lượng văn bản đọc hiểu cũng khá phong phú và thể hiện được tầm quan trọng của thể loại này. Tuy vậy đọc chương trình chưa thấy yêu cầu về cách đọc, phương pháp đọc truyền thuyết chưa được nêu lên.

3.1.2. Nội dung rèn luyện đọc hiểu truyền thuyết của sách giáo

khoa và sách giáo viên Ngữ văn 6 hiện hành

Trong SGK Ngữ văn 6 hiện hành, HS được học 5 văn bản đã sắp xếp theo cụm thể loại. Đây là cơ sở, điều kiện thuận lợi để GV hình thành cho các em kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết. Sau đây là thống kê hệ thống câu hỏi trong các bài học truyền thuyết ở SGK Ngữ văn 6 hiện hành [ 11, tr 8, 12, 22-23, 33- 34, 42]. Bảng 2: Thống kê câu hỏi đọc hiểu trong SGK Ngữ văn 6 hiện hành.

Bài Câu hỏi đọc hiểu VB

1) Hãy tìm những chi tiết trong truyện thể hiện tính chất kì lạ, cao quý về nguồn gốc và hình dạng của Lạc Long Quân và Âu Cơ.

Con rồng, cháu tiên

2) Việc kết duyên của Lạc Long Quân cùng Âu Cơ và chuyện Âu Cơ sinh nở có gì kì lạ? Lạc Long Quân và Âu Cơ chia con như thế nào và để làm gì? Theo truyện này thì người Việt là con cháu của ai?.

3) Em hiểu thế nào là chi tiết tưởng tượng kì ảo? Hãy nói rõ

vai trò của các chi tiết này trong truyện.

4) Thảo luận ở lớp: ý nghĩa của truyện Con Rồng cháu Tiên.

Hãy đọc phần Đọc thêm để hiểu đầy đủ hơn ý nghĩa đó.

1) Vua Hùng chọn người nối ngôi trong hoàn cảnh nào, với

ý định ra sao và bằng hình thức gì?

2) Vì sao trong các con của vua, chỉ có Lang Liêu được thần

giúp đỡ? Bánh chưng , bánh giầy

62

3) Vì sao hai thứ bánh của Lang Liêu được vua cha chọn để tế Trời, Đất, Tiên vương và Lang Liêu được chọn nối ngôi vua? 4) Hãy nêu ý nghĩa của truyền thuyết Bánh chưng, bánh

giầy?

1) Trong truyện Thánh Gióng có những nhân vật nào? Ai là nhân vật chính? Nhân vật chính này được xây dựng bằng rất nhiều chi tiết tưởng tượng, kì ảo và giàu ý nghĩa. Em hãy tìm và liệt kê ra các chi tiết đó.

2) Theo em các chi tiết sau đây có ý nghĩa như thế nào? a) Tiếng nói đầu tiên của chú bé lên ba là tiếng nói đòi đánh

giặc.

Thánh Gióng

b) Gióng đòi ngựa sắt, rôi sắt, giáp sắt để đánh giặc. c) Bà con làng xóm vui lòng góp gạo nuôi cậu bé. d) Gióng lớn nhanh như thổi, vươn vai thành tráng sĩ. e) Gậy sắt gẫy, Gióng nhổ tre bên đường đánh giặc. f) Gióng đánh giặc xong, cởi áo giáp sắt để lại và bay thẳng

về trời.

3) Hãy nêu ý nghĩa của hình tượng Thánh Gióng. 4) Truyền thuyết thường liên quan đến sự thật lịch sử. Theo

em, truyện Thánh Gióng có liên quan đến sự thật lịch sử nào?

1) Truyện Sơn Tinh, Thủy Tinh gồm mấy đoạn? Mỗi đoạn thể hiện nội dung gì? Truyện được gắn với thời đại nào tronglichj sử Việt Nam?

Sơn Tinh, Thủy tinh

2) Trong truyện Sơn Tinh, Thủy Tinh, nhân vật chính là ai? Các nhân vật chính được miêu tả bằng những chi tiết nghệ thuật tưởng tượng kì ảo như thế nào? Ý nghĩ tượng trưng của các nhân vật đó?

3) Hãy nêu ý nghĩa của truyện Sơn Tinh, Thủy Tinh.

1) Vì sao đức Long Quân cho nghĩa quân Lam Sơn mượn

gươm thần?

Sự tích Hồ Gươm

2) Lê Lợi đã nhận được gươm thần như thế nào? Cách Long Quân cho nghĩa quân Lam Sơn và Lê Lợi mượn gươm có ý nghĩa gì?

3) Hãy chỉ ra sức mạnh của gươm thần đối với nghĩa quân

63

Lam Sơn.

4) Khi nào Long Quân cho đòi gươm? Cảnh đòi gươm và

trả gươm đã diễn ra như thế nào?

5) Thảo luận ở lớp: Ý nghĩa của truyện Sự tích Hồ Gươm. 6) Em còn biết truyền thuyết nào của nước ta cũng có hình

ảnh Rùa Vàng? Theo em, hình tượng Rùa Vàng

Ngoài các câu hỏi đọc hiểu chính, các bài học còn có câu hỏi trong phần luyện tập. Chẳng hạn với bài Sự tích Hồ Gươm còn có thêm 4 câu hỏi luyện tập sau:

1) Hãy đọc phần Đọc thêm để thấy tính lặp lại và ý nghĩa của chi tiết trao

gươm thần trogn các truyền thuyết Việt Nam.

2) Vì sao tác giả dân gian không để Lê Lợi được trực tiếp tiếp nhận cả

chuôi gươm và lưỡi gươm cùng một lúc?

3) Lê Lợi nhận gươm ở Thanh Hóa nhưng lại trả gươm ở Hồ Gươm - Thăng Long. Nếu Lê Lợi trả gươm ở Thanh Hóa thì ý nghĩa của truyền thuyết sẽ khác đi như thế nào?

4) Hãy nhắc lại định nghĩa truyền thuyết và kể tên những truyền thuyết đã

học. [ 10, tr 43]

Nhận xét chung : Hệ thống câu hỏi hướng dẫn đọc hiểu trong SGK Ngữ văn hiện hành (2006) rất phong phú; cũng đã tập trung giải quyết những vấn đề về thể loại. Tuy nhiên vấn đề lớn nhất ở đây là mô hình câu hỏi đọc hiểu truyện truyền thuyết chưa thống nhất giữa các bài học cùng thể loại truyền thuyết. Có thể thấy mỗi bài học về truyền thuyết là một hệ thống câu hỏi riêng, rất ít điểm chung. Chúng tôi cho rằng câu hỏi cụ thể có thể khác nhau, nhưng mô hình hướng dẫn HS đọc hiểu truyền thuyết cần tập trung vào một số đặc điểm của truyền thuyết như đã nêu ở phần trên. Các câu hỏi cần theo một mô hình chung: hỏi về các chi tiết liên quan đến sự thật lịch sử, về các yếu tố hoang đường, kì ảo; về cách miêu tả nhân vật và về chủ đề và về tình cảm, thái độ người kể… Đây là những câu hỏi cốt lõi cần lặp lại ở các bài dạy đọc hiểu truyền thuyết dưới các dạng thức câu hỏi khác nhau thì mới có thể hình thành cách đọc các VB của thể loại này.

Ngoài ra cũng có thể thấy các câu hỏi trong SGK Ngữ văn 6 còn tản mạn, chưa làm rõ được dặc trưng truyền thuyết. Chẳng hạn với hai văn bản Bánh chưng, bánh giầy và Sự tích Hồ Gươm, hệ thống câu hỏi chưa thể hiện rõ

64

những đặc trưng này. Truyền thuyết Bánh chưng, bánh giầy, có thể nhận thấy, trong 4 câu hỏi trên, câu hỏi 1, 2 yêu cầu HS tái hiện kiến thức; câu hỏi 3, 4 yêu cầu HS giải thích và rút ra ý nghĩa truyện. Văn bản này được sắp xếp để HS tự thực hành ngay sau văn bản mẫu Con Rồng, cháu Tiên, các câu hỏi nên hướng HS tìm hiểu đặc điểm truyền thuyết được thể hiện như thế nào trong truyện để HS nắm vững đặc điểm của thể loại truyền thuyết từ đó dần hình thành cách đọc hiểu truyền thuyết. Hệ thống câu hỏi hướng dẫn đọc hiểu với truyền thuyết Sự tích Hồ Gươm cũng chưa hướng vào tìm hiểu thể loại của tác phẩm.

Nhìn chung, các câu hỏi trên yêu cầu HS tái hiện kiến thức để nắm được các sự kiện chính trong truyện và yêu cầu HS làm rõ ý nghĩa một số chi tiết, sự việc trong truyện, tức đều tập trung vào khai thác nội dung câu chuyện là chủ yếu, chưa có câu hỏi nào yêu cầu HS làm rõ đặc điểm thể loại truyền thuyết. Trong hàng loạt các chi tiết trong truyện, câu hỏi cần định hướng để các em phân biệt được chi tiết nào có tính chất kì ảo, chi tiết nào có tính chất hiện thực, đâu là yếu tố lịch sử trong truyện. Với cách xây dựng câu hỏi hướng dẫn đọc hiểu văn bản Bánh chưng, bánh giầy và Sự tích Hồ Gươm trong SGK Ngữ văn 6, HS chỉ nắm được các chi tiết sự kiện của truyện nhưng các em sẽ mơ hồ về đặc điểm thể loại truyền thuyết.

Có thể nói, câu hỏi trong SGK Ngữ văn lớp 6 đã hướng vào việc rèn luyện cho HS kĩ năng đọc để nhớ các nhân vật, sự việc, tóm tắt cốt truyện, hiểu nội dung và nghệ thuật của truyện. Tuy nhiên các câu hỏi chưa tập trung hướng đến rèn cho HS kĩ năng lí giải các giá trị nội dung, nghệ thuật của truyền thuyết bám sát những đặc trưng cơ bản của thể loại; chưa chú ý đến những câu hỏi nhằm kết nối, mở rộng những vấn đề đặt ra trong văn bản. Điều này cũng gây ra những hạn chế nhất định trong việc hình thành kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết của HS. Việc chương trình quy định chi tiết nội dung cho từng văn bản cụ thể, sách giáo khoa giống một cuốn cẩm nang dẫn đường cho cả giáo viên và học sinh, hệ thống các câu hỏi và những điều cần ghi nhớ về các văn bản truyền thuyết đã được in sẵn trong sách giáo khoa cũng tạo nên những bất cập trong dạy học đọc hiểu truyền thuyết, nhất là về tiếp nhận sáng tạo các giá trị và ý nghĩa của mỗi thiên truyện.

Sách giáo viên (SGV) được coi là một tài liệu tham khảo chính của GV cũng chủ yếu đi vào trả lời các câu hỏi cụ thể ở mỗi bài đọc hoặc trình bày những nội dung cơ bản của bài giảng hay tập trung phân tích tác phẩm theo quan điểm của người viết… Như thế, SGV chưa đưa ra được những hướng dẫn về

65

PPDH (cách thức GV hướng dẫn HS đọc hiểu truyền thuyết thông qua hệ thống các hoạt động với những kĩ năng cụ thể) cũng như mô hình dạy học đọc hiểu truyền thuyết. Điều này dẫn đến, cùng hướng dẫn đọc hiểu thể loại truyền thuyết nhưng mỗi bài lại những cách khác nhau (như đã phân tích ở trên). Hi vọng những bất cập này được giải quyết trong Chương trình và SGK, SGV và các taiof liệu tham khảo môn Ngữ văn theo chương trình 2018, nhằm giúp GV định hướng tốt hơn trong dạy học đọc hiểu văn bản nói chung và dạy học đọc hiểu truyền thuyết nói riêng để góp phần hình thành năng lực đọc hiểu cho HS.

3.2. Khảo sát thực trạng dạy học đọc hiểu truyền thuyết ở lớp 6 Để tìm hiểu thực trạng việc dạy học đọc hiểu truyền thuyết ở lớp 6, chúng tôi đã tiến hành khảo sát 88 giáo viên trực tiếp giảng dạy tại các trường THCS Nguyễn Văn Tố, THCS Hậu Giang, THCS Việt Mỹ, THCS Lê Quý Đôn, THCS Chu Văn An, THCS Nguyễn Văn Tố, THCS Lê Anh Xuân, THCS Phú Thọ, THCS Lữ Gia Q.11 trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh và 239 HS của 7 lớp 6, tại hai trường nói trên (THCS Nguyễn Văn Tố - Q.10 và trường THCS Hậu Giang - Q.11). Việc khảo sát được tiến hành kết hợp bởi các hình thức: sử dụng phiếu hỏi, dự giờ, tìm hiểu giáo án, trao đổi, trò chuyện, phỏng vấn trực tiếp giáo viên, học sinh nhằm mục đích tìm hiểu thực trạng việc dạy đọc hiểu truyền thuyết cho HS lớp 6. Trên cơ sở đó có những định hướng cụ thể về cách thức rèn kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết nhằm góp phần phát triển năng lực cho HS sẽ được triển khai ở chương 2. Quá trình khảo sát tập trung vào một số nội dung chính sau:

(1) Khảo sát giáo án của GV dạy đọc hiểu và rèn kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết. (2) Các loại câu hỏi rèn kĩ năng đọc hiểu văn bản được GV sử dụng trong các giờ dạy học đọc hiểu trên ba phương diện (đọc hiểu nội dung; đọc hiểu hình thức nghệ thuật; đọc liên hệ, vận dụng, kết nối với thực tiễn, tần suất sử dụng các loại câu hỏi, ưu điểm và hạn chế, nguyên nhân của những hạn chế) và chất lượng câu hỏi được sử dụng trong các giờ học (mức độ phù hợp, khả năng cuốn hút, tác dụng trong việc hình thành rèn luyện cách đọc hiểu văn bản theo thể loại)

Kết quả khảo sát cụ thể như sau: 3.2.1. Về giáo án của GV dạy đọc hiểu và rèn kĩ năng đọc hiểu truyền

thuyết

Chúng tôi đã tìm hiểu 76 giáo án dạy học đọc hiểu truyền thuyết của giáo viên dạy Ngữ văn lớp 6 tại các trường THCS trên địa bàn thành phố

66

Hồ Chí Minh. Cụ thể là ba giáo án: Thánh Gióng, Sơn Tinh Thủy Tinh, Sự tích Hồ Gươm. Nội dung khảo sát chủ yếu tập trung vào tiến trình tổ chức bài học và các câu hỏi được sử dụng để hướng dẫn HS đọc hiểu văn bản truyền thuyết.

Nhìn chung, các giáo án cơ bản giống nhau về cách thể hiện tiến trình dạy học với ba giai đoạn cơ bản: Chuẩn bị trước khi dạy, Thực hiện dạy học, Rút kinh nghiệm sau khi dạy. Tuy nhiên, cách thiết kế nội dung dạy học có những điểm khác biệt. Ví dụ, giáo án của các thầy cô ở các trường thuộc quận 10 thường thiết kế theo 5 hoạt động của mô hình trường học mới (Khởi động, Hình thành kiến thức, Luyện tập, Vận dụng, Mở rộng). Giáo án của đa số thầy cô ở quận 11 được thiết kế theo các bước: Đọc và tìm hiểu chung, Đọc hiểu văn bản, Tổng kết, Luyện tập, Hướng dẫn học bài ở nhà. Một điều dễ nhận thấy là dù thiết kế theo cách nào thì các giáo án vẫn có điểm chung là nghiêng về khám phá nội dung cụ thể của văn bản, việc rèn luyện kĩ năng đọc hiểu văn bản cho HS chưa được chú ý đúng mức.

Hệ thống câu hỏi trong các giáo án chủ yếu được xây dựng nhằm khai thác các phương diện nội dung, nghệ thuật cụ thể của văn bản, hầu như vắng bóng câu hỏi khái quát có tính chất công cụ để hình thành kĩ năng đọc hiểu văn bản theo thể loại cho HS. Những kiểu câu hỏi thường xuyên xuất hiện là: Văn bản gồm mấy phần? Kể tên các nhân vật trong truyện. Nhân vật chính là ai? Tìm những chi tiết kì ảo về nhân vật. Ý nghĩa của những chi tiết ấy,… Một điểm đáng lưu ý là những câu hỏi cụ thể thậm chí vụn vặt chiếm số lượng khá lớn trong các giáo án. Minh chứng này cho thấy, cách dạy của GV đang thiên về khai thác nội dung của một văn bản cụ thể mà chưa có ý thức khái quát ở tầm cao hơn để hướng tới việc dạy cho HS cách đọc. Ví dụ trong các giáo án dạy bài Thánh Gióng, xuất hiện khá nhiều những câu hỏi kiểu như: Việc Thánh Gióng đòi áo sắt, ngựa sắt, roi sắt có ý nghĩa gì? Việc dân làng góp gạo nuôi Gióng có ý nghĩa gì? Gióng lớn nhanh như thổi và trở thành tráng sĩ thể hiện điều gì? Em có nhận xét gì về trận đánh của Gióng?... Hay trong các giáo án soạn bài Sơn Tinh Thủy Tinh, những câu hỏi phổ biến là: Vì sao vua Hùng phải đưa ra điều kiện kén rể? Những điều kiện vua Hùng đưa ra có gì đặc biệt? Vua Hùng muốn kén người con rể như thế nào? Sức mạnh của Sơn Tinh biểu hiện cho sức mạnh của ai? Sức mạnh của Thủy Tinh biểu hiện cho sức mạnh của ai?... Những câu hỏi kiểu này rõ ràng chỉ giúp HS hiểu cặn kẽ về một văn bản mà không giúp các em tìm được con đường để khám phá các văn bản khác cùng thể loại. Và giờ học vì

67

vậy sẽ dễ rơi vào trạng thái GV hỏi, HS đáp rời rạc, vụn vặt khó tới được đích đặt ra như mục tiêu mà hầu hết các giáo án đều xác định là giúp HS biết đọc hiểu truyền thuyết theo đặc trưng thể loại.

Tuy nhiên bên cạnh những câu hỏi quá chi tiết, chưa có tầm khái quát cách đọc hiểu, thì trong số giáo án được khảo sát vẫn có những bài soạn mà hệ thống câu hỏi khá tốt. Biểu hiện rõ nhất là tính logic để dẫn dắt HS đến đích khám phá giá trị nội dung và nghệ thuật của văn bản. Chẳng hạn như ở một giáo án bài Sự tích Hồ Gươm có những câu hỏi như sau: Truyện này kể về ai? Cách đặt tên truyện có gì đáng chú ý? Em có thể đặt một cái tên khác được không? Trong kho tàng truyện dân gian, em biết những truyện nào cũng có cách đặt tên truyện tương tự như truyện này? Văn bản này được chia thành mấy đoạn? Nội dung của mỗi đoạn là gì, giữa các đoạn có mối quan hệ với nhau như thế nào? Nhận xét về các chi tiết của đoạn mở đầu? Trong các chi tiết đó, chi tiết nào là quan trọng nhất? Vì sao? Trong các sự việc, chi tiết của truyện có nội dung nào là sự thật, nội dung nào là hư cấu? Hư cấu như vậy có tác dụng gì?... Cách thiết kế câu hỏi này đã thể hiện rõ dụng ý dẫn dắt HS tìm hiểu những đặc trưng của truyền thuyết để người đọc từng bước thực hiện các thao tác đọc hiểu để khám phá nội dung, nghệ thuật của truyện dựa trên đặc trưng thể loại. Tuy nhiên những giáo án có hệ thống câu hỏi tốt chưa nhiều. Đặc biệt là sự thiếu cân đối giữa các kiểu câu hỏi đọc hiểu nội dung, đọc hiểu nghệ thuật, đọc hiểu mở rộng kết nối thực tiễn. Những vấn đề này sẽ được phân tích kĩ hơn trong mục khảo sát về câu hỏi ở phần sau.

3.2.2. Các loại câu hỏi và chất lượng câu hỏi trong rèn kĩ năng đọc

hiểu được sử dụng trong giờ học

3.2.2.1. Về các loại câu hỏi rèn kĩ năng đọc hiểu được sử dụng trong

giờ học

Khảo sát cho thấy hệ thống câu hỏi được sử dụng để khai thác giá trị nội dung của truyền thuyết được sử dụng với tần suất cao nhất (mức thường xuyên, đạt 3,67/4). Trong đó một số yêu cầu đạt mức gần như tối đa qua đánh giá của HS, thông tin cụ thể được thể hiện ở bảng 2 sau đây:

Bảng 3: Các loại câu hỏi và tỷ lệ đánh giá thực hiện

Yêu cầu Tỉ lệ HS đánh giá mức

thường xuyên

1. Nhớ tên nhân vật, các đặc điểm của nhân vật 227/239 HS (94,9%)

68

2. Nhận biết các chi tiết/sự việc chính của truyện 231/239 HS (96,6%)

3. Nêu được thông điệp của truyện 225/239 HS (94,1%)

4. Tóm tắt được cốt truyện 234/239 HS (96,2%)

5. Lí giải được giá trị nội dung của truyền thuyết 229/239 HS (95,8%)

Tỉ lệ nhận xét trên cho thấy GV đã chú ý tới hệ thống câu hỏi khai thác giá trị nội dung văn bản, bước đầu đã bám sát những đặc trưng về thể loại của văn bản để hướng dẫn HS đọc hiểu truyền thuyết. Những yếu tố như nhân vật, cốt truyện, sự việc, chi tiết kì ảo được tập trung khai thác ở hầu hết các văn bản truyền thuyết. Có nghĩa là, kiểu câu hỏi khai thác giá trị nội dung được GV sử dụng nhiều và trở nên rất quen thuộc với HS. Điều này cũng dễ hiểu bởi trong SGK hiện hành, hệ thống câu hỏi tìm hiểu văn bản cũng chủ yếu tập trung khai thác giá trị nội dung (như phần trình bày của chúng tôi ở mục trên). Và đa số GV thường trung thành với hệ thống câu hỏi trong SGK, xem việc hướng dẫn HS đọc và trả lời hệ thống câu hỏi này là nhiệm vụ chính của giờ học. Bởi vậy mà loại câu hỏi tìm hiểu về phương diện nội dung văn bản là khá đa dạng và quen thuộc với cả GV và HS. Tỉ lệ này, theo quan điểm của GV được thể hiện ở Biểu đồ 1 sau đây:

Số liệu từ biểu đồ cho thấy sự tương đồng giữa nội dung trả lời của cả hai nhóm đối tượng (GV và HS). Mức độ thường xuyên sử dụng các loại câu hỏi khai thác giá trị nội dung của truyền thuyết được công nhận bởi cả GV và HS. Điều này là phù hợp với thực tiễn dạy học hiện nay. Tuy nhiên, qua kết quả phỏng vấn sâu chúng tôi nhận thấy một bộ phận GV mới lí giải tác dụng của việc sử dụng câu hỏi này gắn với đặc trưng thể loại truyện nói chung mà chưa nhấn mạnh đến những đặc thù của thể loại truyền thuyết (ví dụ: cốt

69

truyện theo kết cấu ba chặng gắn với cuộc đời của nhân vật chính, thông điệp của truyện thể hiện quan điểm, thái độ của nhân dân về nhân vật lịch sử xuất hiện trong truyện,…).

Đối với loại câu hỏi tập trung khai thác hình thức nghệ thuật của truyện, tần suất sử dụng đã có những thay đổi nhất định. Nếu các loại câu hỏi khai thác giá trị nội dung được trên 90% HS nhận xét là GV đã thường xuyên sử dụng, thì loại câu hỏi khai thác hình thức nghệ thuật truyện truyền thuyết đã giảm đáng kể. Quen thuộc hơn cả với HS là loại câu hỏi yêu cầu nhận biết các chi tiết kì ảo hay cốt lõi lịch sử của truyện truyền thuyết. Những câu hỏi về thời gian, không gian nghệ thuật được sử dụng ít hơn cả. Những câu hỏi tìm hiểu về cốt truyện, nhân vật, lời người kể chuyện được sử dụng thường xuyên hơn so với những loại câu hỏi khác. Thông tin cụ thể được thể hiện ở bảng sau:

Bảng 4: Tỷ lệ đánh giá mức độ sử dụng câu hỏi thường xuyên với HS

Yêu cầu

Tỉ lệ HS đánh giá mức thường xuyên

1. Lí giải nghệ thuật truyện (ngôn ngữ, chi tiết kì ảo) 146 HS (61,1%)

2. Lí giải nghệ thuật của truyện (thời gian, không gian) 51 HS (21,3%)

3. Nhận xét về cốt truyện, nhân vật, lời người kể 179 HS (74,8%)

4. Chỉ ra tác dụng của các yếu tố kì ảo, cốt lõi lịch sử 189 HS (79,1%)

5. Nhận biết các yếu tố kì ảo, cốt lõi lịch sử 215 HS (89,9%)

Số liệu trên cho thấy, trong dạy học đọc hiểu truyền thuyết ở chương trình hiện hành GV bước đầu cũng đã có ý thức sử dụng các loại câu hỏi nhằm khai thác giá trị nghệ thuật của văn bản. Hệ thống câu hỏi này tập trung vào các vấn đề: cốt truyện, nhân vật, sự việc. Những yếu tố thể hiện đặc trưng thể loại truyền thuyết như: chi tiết kì ảo, cốt lõi lịch sử cũng đã được khai thác, tuy nhiên loại câu hỏi tìm hiểu về thời gian, không gian của truyện (một đặc trưng khác của truyền thuyết) thì chưa được nhiều GV quan tâm. Và điều đáng chú ý là những câu hỏi khai thác nghệ thuật truyện thường ở mức nhận diện vẫn chiếm số lượng chủ yếu. Cũng có sự thống nhất khá cao giữa ý kiến của HS và GV về tần suất sử dụng loại câu hỏi khai thác giá trị nghệ thuật của truyện truyền thuyết trong các giờ dạy học đọc hiểu. Theo nhận xét của GV, những loại câu hỏi thường sử dụng để hướng dẫn HS khám phá hình thức nghệ thuật của văn bản được thể hiện ở Biểu đồ 2 sau đây:

70

Theo quan điểm của cả GV và HS thì loại câu hỏi khai thác giá trị nghệ thuật khó hơn loại câu hỏi khai thác giá trị nội dung, đặc biệt là với đối tượng HS lớp 6 (đầu cấp THCS). Đó là lí do GV thường hạn chế những câu hỏi ở mức nhận thức cao như lí giải, phân tích, so sánh. HS cũng cho rằng những câu hỏi như vậy nếu GV có thường xuyên sử dụng thì số lượng HS trả lời được một cách thực chất (không tham khảo sách để học tốt) cũng rất ít. Nhìn chung số lượng loại câu hỏi khám phá giá trị nghệ thuật của truyện cũng khá phong phú. Kết quả khả quan này có được là do trong những năm gần đây, Bộ Giáo dục đã rất tích cực bồi dưỡng, tập huấn chuyên môn cho GV về dạy học phát triển năng lực. Theo đó, trong dạy học Ngữ văn hiện hành GV đã biết vận dụng hướng đi mới để thực hiện quá trình chuyển giao giữa chương trình hiện hành và chương trình mới. Cụ thể là với dạy học đọc hiểu văn bản trong môn Ngữ văn, GV cần chú trọng cả việc hướng dẫn HS đọc hiểu giá trị nội dung và giá trị nghệ thuật; thực hiện phát triển chương trình, tài liệu dạy học, GV được chủ động bổ sung, điều chỉnh hệ thống câu hỏi hướng dẫn học trong SGK để tổ chức các hoạt động học cho HS. Tuy nhiên, phần lớn GV cũng chưa thực sự mạnh dạn trong việc điều chỉnh, nên về cơ bản những kiểu câu hỏi phù hợp với định hướng đổi mới nhưng chưa xuất hiện trong SGK thì GV cũng sử dụng khá dè dặt (ví dụ kiểu câu hỏi về không gian, thời gian trong truyền thuyết là kiểu câu hỏi bám sát đặc trưng thể loại truyền thuyết, phân hóa tốt năng lực HS nhưng trong thực tế, GV rất ít dùng).

Bên cạnh hai loại câu hỏi đọc hiểu nội dung và đọc hiểu hình thức nghệ thuật của văn bản, còn loại câu hỏi thứ ba là đọc hiểu mở rộng ngoài văn bản (kết nối với văn bản khác, với bản thân, với thực tiễn). Đây là loại câu hỏi phản hồi rèn luyện và phát triển ở HS năng lực đọc sâu, đọc sáng tạo. Loại câu hỏi này có thể được thiết kế đa dạng với những cách hỏi khác nhau. Khá quen thuộc với HS là

71

cách hỏi rút ra bài học/ý nghĩa/thông điệp của truyện. Tuy nhiên theo khảo sát, thì mức độ thường xuyên sử dụng loại câu hỏi này của GV là thấp hơn cả. Thông tin trả lời được thể hiện trong bảng sau :

Yêu cầu

Tỉ lệ HS đánh giá mức thường xuyên 193 HS (80,7%)

84 HS (35,1%)

71 HS (29,7%)

48 HS (14,1%)

1. Nêu được bài học về cách nghĩ và cách ứng xử của cá nhân do truyền thuyết gợi ra. 2. So sánh được một điểm nổi bật giữa các truyền thuyết/truyện dân gian/truyện hiện đại,… 3. Kết nối được một vấn đề đặt ra trong truyền thuyết với thực tiễn (lịch sử, xã hội, văn hóa địa phương,…) 4. Sáng tạo sản phẩm có liên quan (vẽ tranh, cắt dán, chuyển thể,…)

Loại câu hỏi nêu bài học cho bản thân khá quen thuộc với HS vì loại câu

này cũng thường xuyên xuất hiện trong SGK và được GV sử dụng phổ biến ở

hầu hết các bài học. Loại câu hỏi so sánh vấn đề đặt ra trong văn bản này với

văn bản khác ít được GV sử dụng hơn. Qua trao đổi với HS, chúng tôi được

biết lí do đó là vì những câu hỏi so sánh thường khá khó. GV cũng hạn chế

những câu hỏi khó vì liên quan đến thời gian của một giờ học, hứng thú của

HS. Loại câu hỏi kết nối thực tiễn và yêu cầu sáng tạo sản phẩm liên quan

được sử dụng ít nhất. Theo các em HS, nguyên nhân vẫn là do độ khó của câu

hỏi và quan trọng hơn là những câu hỏi kiểu này ít xuất hiện trong SGK thì

cũng đồng nghĩa là ít xuất hiện trong giờ học. Khi được GV giao chuẩn bị bài

ở nhà, các em có nhiệm vụ trả lời những câu hỏi trong SGK và khi lên lớp,

chủ yếu GV hỏi lại những câu đó. Quan điểm của GV cũng khá đồng nhất với

nhận xét của HS. Loại câu hỏi đọc hiểu mở rộng ngoài văn bản hiện nay được

sử dụng ít hơn bởi nhiều lí do (SGK ít có kiểu câu hỏi này, đây là những câu

hỏi khó trả lời với HS và cũng không dễ biên soạn với GV,…). Vì vậy, so với

hai loại câu hỏi trên thì tỉ lệ thường xuyên sử dụng loại câu hỏi này ở tần suất

thấp hơn. Thông tin cụ thể được thể hiện trong biểu đồ sau:

72

Từ kết quả khảo sát qua phiếu hỏi và trao đổi trực tiếp với GV tiếp tục cho thấy quan điểm tương đồng giữa GV và HS đối với tần suất sử dụng loại câu hỏi đọc hiểu mở rộng ngoài văn bản. Đây là loại câu hỏi đọc hiểu được chú trọng trong chương trình mới. Tuy nhiên, với chương trình hiện hành loại câu hỏi này xuất hiện không nhiều. Thực tế cho thấy loại câu hỏi nào xuất hiện nhiều trong SGK sẽ là loại câu hỏi được GV sử dụng thường xuyên trong giờ dạy học và ngược lại. Cách sử dụng câu hỏi hướng dẫn học như vậy có ưu điểm là đảm bảo độ an toàn cao (về tính chính xác, khoa học của vấn đề, tính tiện ích,…) tuy nhiên lại có hạn chế là khiến GV thụ động, thiếu sáng tạo khi xây dựng kế hoạch bài học, HS cũng chỉ xoay quanh những cuốn sách tham khảo để trả lời câu hỏi, lười tư duy,… Vấn đề này cũng cho thấy lối mòn của GV khi sử dụng loại câu hỏi hướng dẫn HS đọc sâu văn bản.

Có thể nói, các loại câu hỏi được sử dụng trong dạy học đọc hiểu truyền thuyết ở lớp 6 là tương đối phong phú. Một số GV đã bước đầu mạnh dạn thử nghiệm những câu hỏi mới, không có trong SGK nhưng bám sát định hướng dạy học phát triển năng lực. Song phần lớn GV vẫn phụ thuộc vào hệ thống câu hỏi hướng dẫn dạy học trong SGK hiện hành. Việc rèn kĩ năng đọc hiểu văn bản theo thể loại được phần lớn GV nhận thức đúng, tuy nhiên từ nhận thức đến hành động vẫn còn những khoảng cách đáng kể. GV vẫn còn lúng túng nhất định khi lí giải về hiệu quả của hệ thống câu hỏi hướng dẫn đọc hiểu mà bản thân sử dụng. HS vẫn có những băn khoăn về cách thức giải quyết hệ thống câu hỏi hướng dẫn học bài. Tài liệu tham khảo mà các em sử dụng đôi khi mang đến kết quả ngược lại bởi không phát huy khả năng làm việc độc lập và tư duy sáng tạo của HS. Đây là những vấn đề bất cập mà chúng tôi cần xem xét trong quá trình đề xuất cách thức rèn kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết ở chương 2 của luận án.

73

3.2.2.2. Về chất lượng của hệ thống câu hỏi rèn kĩ năng đọc hiểu được

sử dụng trong giờ học

Chất lượng của hệ thống câu hỏi được chúng tôi xem xét trên các phương diện: độ khó (so với nhận thức chung của HS), tính mới (so với hệ thống câu hỏi trong sách giáo khoa), tính sáng tạo (so với yêu cầu dạy học phân hóa các đối tượng học sinh), tính hiệu quả (biết khái quát cách đọc văn bản khác cùng thể loại từ hệ thống câu hỏi đã được hướng dẫn). Kết quả khảo sát từ phía HS cho thấy nhiều câu hỏi còn khó so với trình độ của đa số HS; 328/339 HS được hỏi (chiếm 96,7%) rất đồng ý với nhận định này. Qua phỏng vấn một số HS các em đã đưa ví dụ như câu hỏi Cách Long Quân cho nghĩa quân Lam Sơn và Lê Lợi mượn gươm có ý nghĩa gì. Với các em, câu hỏi này khó xác định yêu cầu để trả lời, thường mỗi người hiểu một cách nếu không dựa vào gợi ý trong các tài liệu tham khảo. GV cũng thừa nhận là một số câu hỏi (trong SGK) thiên về phân tích, thẩm bình ý nghĩa của các chi tiết, yêu cầu như vậy là quá cao so với trình độ của HS lớp 6, đó là kiểu câu hỏi đặt ra với các nhà phê bình văn học. Khi sử dụng GV thường phải gợi ý ở những mức độ cụ thể hơn HS mới có thể trả lời được.

Nhận xét tính mới của hệ thống câu hỏi được thầy/cô dùng trong các giờ dạy học đọc hiểu truyền thuyết có 321/339 HS được khảo sát (chiếm 94,6%) cho rằng hệ thống câu hỏi mà GV sử dụng chính là hệ thống câu hỏi trong sách giáo khoa. Với cách chuẩn bị bài học như hiện nay thì HS cho rằng tính mới của hệ thống câu hỏi không rõ vì các em được giao nhiệm vụ chuẩn bị soạn bài ở nhà là trả lời những câu hỏi này. Kết quả phỏng vấn sâu cho thấy bên cạnh một số GV đã làm mới hệ thống câu hỏi bằng cách cụ thể hóa những yêu cầu đối với câu hỏi khó, bổ sung thêm câu hỏi đọc hiểu mở rộng ngoài văn bản, khuyến khích khả năng sáng tạo phù hợp với từng nhóm HS thì đa số GV vẫn bám sát hệ thống câu hỏi trong SGK để dạy. Tiến trình giờ học được chú trọng bởi việc giải quyết hệ thống câu hỏi trong SGK, nên HS chỉ cần mang vở soạn ra đọc lại những câu trả lời đã chuẩn bị khi được GV yêu cầu phát biểu là được. Vấn đề bất cập ở đây được HS thừa nhận là những câu trả lời này không phải do HS tự nghĩ ra mà chủ yếu là sao chép từ các tài liệu hướng dẫn học. Do đó đánh giá tính mới của câu hỏi được sử dụng trong các giờ học đọc hiểu cũng chỉ mang ý nghĩa tương đối, vì cách dạy xem SGK như pháp lệnh của đại bộ phận GV hiện nay.

Có tới 187 HS được hỏi ý kiến (chiếm 55,1%) không đồng ý khi cho rằng nhiều câu hỏi được thầy/cô dùng trên lớp có khả năng kích thích khả

74

năng sáng tạo ở người học. Điều này là phù hợp với thực trạng sử dụng loại câu hỏi yêu cầu sáng tạo sản phẩm có liên quan đã được chúng tôi luận giải ở phần trên. Bên cạnh đó những câu hỏi tạo điều kiện để HS bày tỏ quan điểm khác nhau về một vấn đề cũng rất ít xuất hiện trong các giờ học mà chúng tôi có điều kiện tham dự. Tuy nhiên, khi phỏng vấn HS có thích loại câu hỏi sáng tạo hay không thì chúng tôi nhận được khá nhiều câu trả lời cho thấy sự lưỡng lự từ phía HS. Chỉ một số ít HS tỏ ra hào hứng muốn được thực hiện những yêu cầu đòi hỏi sự sáng tạo khi thực hiện. Điều đó chứng tỏ là HS cũng chưa thực sự hào hứng với loại câu hỏi này do những áp lực về thời gian, điều kiện thực hiện; mục đích thi kiểm tra, năng lực cá nhân,...

Đáng chú ý là khi hỏi về mức độ sẵn sàng đọc hiểu những văn bản khác

cùng thể loại sau khi đã học một số văn bản trên lớp thì có tới 213 HS (chiếm

62,8%) cho rằng bản thân chưa thực sự tự tin; chỉ có 31 HS (chiếm 9,1%)

khẳng định ở mức độ tự tin; tỉ lệ này ở nhóm khá tự tin là 43 HS (chiếm

12,7%). Và khi phải giải quyết năm yêu cầu cần đạt của kĩ năng đọc hiểu

truyền thuyết (đã đề cập ở phần cơ sở lí luận) chỉ có 102 HS (chiếm 30,1%)

HS tự đánh giá ở mức tự tin và khá tự tin khi giải quyết các yêu cầu: Tóm tắt

được những nội dung cốt lõi của văn bản; Lí giải được những vấn đề liên

quan đến cốt truyện, nhân vật, nhan đề, sự việc ở các văn bản mới cùng thể

loại. Đối với các yêu cầu: Chỉ ra được tác dụng của các chi tiết kì ảo, các hình

ảnh tiêu biểu, các biện pháp tu từ trong truyện; Liên hệ, vận dụng, kết nối

thực tiễn với những vấn đề đặt ra trong truyện; Chỉ ra được tác dụng của

không gian, thời gian đối với việc thể hiện ý nghĩa nội dung của truyện, tỉ lệ

này còn thấp hơn (65 HS chiếm 19,1%). Như vậy, có thể thấy đa số học sinh

dù đã được GV hướng dẫn đọc hiểu một số truyện truyền thuyết trên lớp

nhưng sau đó vẫn chưa thực sự tự tin để đọc hiểu các truyền thuyết khác

ngoài SGK. Nghĩa là các em vẫn chưa làm chủ được cách đọc hiểu truyền

thuyết, GV chưa chú trọng dạy cách đọc, cách học. Đây cũng là một thực

trạng chung trong dạy học đọc hiểu văn bản ở trường phổ thông hiện nay

(không phải riêng thể loại truyền thuyết). Vấn đề bất cập này cũng là một

điểm nhấn mà chúng tôi cần xem xét để đưa ra biện pháp khắc phục nhằm

hướng đến rèn cách đọc, kĩ năng đọc truyền thuyết, xem đó là chìa khóa để

HS có thể “mở” những cánh cửa cơ bản nhất khi bước vào khám phá thế giới

của truyện truyền thuyết trên các phương diện khác nhau.

75

Kết quả khảo sát 88 GV về một số hạn chế của hệ thống câu hỏi rèn kĩ năng đọc hiểu được sử dụng trong giờ học cơ bản cho kết quả tương đồng so với nhận xét của nhóm HS. Tuy nhiên phần tự nhận xét của GV có vẻ lạc quan hơn qua tỉ lệ đồng ý thể hiện trong phiếu hỏi có xu hướng thấp hơn HS khi nói về những bất cập của hệ thống câu hỏi sử dụng trong các giờ học. Thông tin được khái quát trong Biểu đồ 4 sau đây:

Đa số GV (51/88) được khảo sát đồng ý rằng hệ thống CH khi sử dụng dạy học đọc hiểu chưa chú trọng tới việc hướng dẫn HS cách đọc. Về cơ bản những câu hỏi này vẫn xoay quanh mục tiêu khai thách giá trị nội dung, nghệ thuật của văn bản nhưng ở mỗi văn bản lại có cách hỏi khác nhau, yêu cầu khác nhau. Vì vậy dù được học tới 4-5 văn bản chính thức trong chương trình nhưng sau đó phần lớn HS vẫn chưa “quy nạp” được cách đọc hiểu truyền thuyết. Nhiều GV cũng nhận ra với cách dạy của bản thân như hiện nay thì học sinh học VB nào biết văn bản ấy, chỉ tập trung đọc kĩ và phát hiện các giá trị của văn bản theo kiểu “thấy cây mà chưa thấy rừng”. Về khả năng kích thích sự sáng tạo của người học, GV cũng nhận thấy hệ thống câu hỏi còn bất cập. Tuy nhiên để bổ sung những câu hỏi yêu cầu sáng tạo lại là một thách thức lớn với GV. Ví dụ, yêu cầu HS chuyển thể truyện truyền thuyết thành hình thức sân khấu hóa sẽ đặt ra nhiều điều kiện để thực hiện như thời gian, kinh phí, sự đầu tư công sức của GV và HS,… Hay khi yêu cầu HS sáng tác thơ, vẽ tranh, cắt dán sản phẩm nghệ thuật lấy cảm hứng từ truyện đã học thì cũng cần có quỹ thời gian thực hiện, HS phải có năng khiếu, GV sẽ phải đánh giá như thế nào để ghi nhận những nỗ lực của các em,…

76

Có tới 59,1% GV (52/88) thừa nhận là hệ thống CH trong các giờ học ít có tính mới, chủ yếu vẫn là những CH trong SGK. Rất ít GV có điều chỉnh, bổ sung hệ thống CH vì theo các thầy/cô hệ thống CH này do các chuyên gia biên soạn sách đặt ra là đã rất chuẩn chỉnh rồi. Nếu điều chỉnh có thể lại giảm đi tính khoa học chính xác của nó. Quan điểm này được nhiều GV đồng tình. Không ai phủ nhận giá trị của hệ thống CH hướng dẫn học trong SGK, tuy nhiên với mỗi đối tượng HS thì việc cân nhắc điều chỉnh (thêm, bớt, cụ thể hóa,…) là rất cần thiết để đảm bảo tính thực tiễn của mỗi địa phương, mỗi nhà trường. Mặt khác khi quan điểm dạy học đọc hiểu của Chương trình Ngữ văn mới đã có những thay đổi tích cực theo xu hướng quốc tế thì ở giai đoạn chuyển giao này, GV cũng nên kịp thời tiếp cận để có thể có những điều chỉnh cần thiết về phương pháp, kĩ thuật dạy học đọc hiểu (ngay với SGK hiện hành) cho phù hợp với quan điểm của chương trình Giáo dục phổ thông mới.

Có 53,4% GV (47/88) cho rằng khá nhiều câu hỏi là khó so với trình độ của HS lớp 6. Trong quá trình phỏng vấn, một số thầy/cô chia sẻ thẳng thắn rằng nếu không dùng đến tài liệu tham khảo (thường là các loại hướng dẫn trả lời câu hỏi, các trang web gợi ý soạn bài) thì nhiều câu hỏi HS không thể trả lời đúng. Ví dụ như trong bài Thánh Gióng có các yêu cầu hỏi về ý nghĩa của các chi tiết: gậy sắt gãy, Gióng nhổ tre bên đường đánh giặc; Gióng đánh giặc xong cởi áo giáp sắt để lại và bay về trời. Với đa số HS lớp 6 thì những câu hỏi này là khó, trong khi gợi ý dạy học ở sách giáo viên lại đề cập quá sâu đến các phương diện lịch sử, tư tưởng, văn hóa,… nhiều GV cũng “bê” luôn những vấn đề này để dạy HS khiến cho các em càng thấy xa lạ và khó hiểu. Tuy nhiên vẫn có một số GV biết lựa chọn nội dung trả lời, gợi ý cho HS kết nối với những hiểu biết gần gũi của các em làm “dễ hóa” những câu hỏi khó trong SGK để hướng dẫn HS đọc hiểu văn bản hiệu quả hơn. Những trao đổi của các thầy/cô thực sự rất có ý nghĩa để chúng tôi có định hướng cụ thể hơn trong việc đề xuất cách thức rèn kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết cho HS lớp 6.

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1

Trong chương 1, chúng tôi đã làm rõ cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề rèn kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết cho HS lớp 6. Những vấn đề lí luận được giải quyết trong chương 1 gồm: Quan niệm về truyền thuyết và những đặc điểm cơ bản của truyền thuyết; Quan niệm về kĩ năng và kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết;

77

Một số nguyên tắc dạy học đọc hiểu trong môn Ngữ văn theo hướng phát triển năng lực; Những yêu cầu của phương pháp dạy học đọc hiểu theo hướng phát triển năng lực và các yêu cầu cụ thể về dạy đọc hiểu văn bản truyền thuyết. Bên cạnh đó, chúng tôi đã tìm hiểu thực trạng dạy học đọc hiểu truyền thuyết cho HS lớp 6 trên các phương diện: Chương trình và SGK Ngữ văn 6 với việc rèn luyện kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết cho học sinh; thực trạng dạy học đọc hiểu truyền thuyết ở lớp 6 qua 76 giáo án dạy học của giáo viên và hệ thống câu hỏi được sử dụng trong quá trình dạy học trên lớp thông qua dự một số giờ học. Chúng tôi nhận thấy dạy đọc hiểu truyền thuyết theo đặc trưng thể loại là đúng hướng và có cơ sở khoa học. Tuy nhiên, việc dạy đọc hiểu truyền thuyết ở THCS đạt kết quả chưa cao; việc rèn luyện kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết cho HS của GV chưa thực sự hiệu quả; HS chưa hiểu được hết giá trị của các văn bản truyền thuyết trong chương trình SGK, đặc biệt chưa có kĩ năng đọc hiểu thể loại truyền thuyết, tức chưa tự đọc hiểu, tự tiếp nhận được các truyền thuyết tương tự. Truyền thuyết là thể loại tự sự dân gian có đặc trưng riêng về thể loại. GV cần giúp HS có phương pháp, biện pháp phù hợp, vừa cần bảo đảm sự thống nhất các yêu cầu và mô hình câu hỏi nói chung để hình thành kĩ năng đọc hiểu, vừa phải linh hoạt để tạo động cơ, hứng thú học tập của HS trong đọc hiểu thể loại truyền thuyết.

CHƯƠNG 2: CÁC BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN KĨ NĂNG ĐỌC HIỂU TRUYỀN THUYẾT CHO HỌC SINH LỚP 6

1. Một số yêu cầu chung 1.1. Tổ chức dạy học thông qua các hoạt động Dạy học thông qua các hoạt động là một quan điểm dạy học phù hợp, hiệu quả để thực hiện mục tiêu phát triển năng lực. Bởi thực tế cho thấy kiến thức, kĩ năng chỉ được hình thành, phát triển thông qua hoạt động có ý thức của con người; những tư tưởng tình cảm và nhân cách tốt đẹp cũng chỉ có thể được hình thành rèn luyện trong thực tế cuộc sống. Vì vậy, trong quá trình dạy học GV sẽ là người tổ chức, hướng dẫn HS thực hiện các hoạt động/nhiệm vụ học tập; khuyến khích HS tích cực tự giác tham gia vào các hoạt động, không làm thay hoặc áp đặt suy nghĩ của mình cho HS.

78

Cụ thể là tích cực hóa hoạt động của HS trong dạy học đọc hiểu văn bản có nghĩa: Trong giờ văn GV không đọc hộ, hiểu thay, áp đặt cách hiểu cho HS, mà tổ chức và hướng dẫn cho HS tìm cách tiếp cận, giải mã, đọc hiểu VB, giúp HS biết nghe, biết nói, biết đọc, biết viết, biết thưởng thức văn chương. HS phải là một bạn đọc thực thụ, một chủ thể tiếp nhận thể hiện ở việc HS phải xác định được mục đích, mục tiêu đọc cụ thể. Dạy học đọc hiểu chính là dạy HS các thao tác, các kĩ năng để chiếm lĩnh tác phẩm như một bạn đọc thực thụ, với mục đích sử dụng VB cụ thể. Làm sao biến quá trình học văn thành quá trình đọc văn một cách chủ động, tích cực. HS không mò mẫm đi theo GV, mà phải tự mình đọc, tự mình cảm, tự mình trải nghiệm những cung bậc xúc cảm, tự mình đào sâu suy nghĩ về văn bản... GV phải tổ chức cho HS thực hiện từ khâu chuẩn bị huy động kiến thức nền để đọc hiểu đến khâu tiếp cận, chiếm lĩnh và phản hồi, sử dụng văn bản. HS bắt buộc phải đọc văn bản; tự khám phá ra cái hay, cái đẹp của văn bản và trình bày theo ý hiểu của mình. Tập trung khai thác vẻ đẹp nội dung qua hình thức văn bản; Bám câu chữ của văn bản để chỉ ra nội dung, tư tưởng. Từ đó các em có phương pháp đọc hiểu văn bản cùng loại. Tiến trình dạy học đọc hiểu cần lấy hoạt động học tập của HS làm trung tâm với các hoạt động cơ bản, hoạt động thực hành, hoạt động ứng dụng tạo cơ hội và thúc đẩy HS tự tìm hiểu, tiếp nhận văn bản một cách chủ động, tự tin. Các PPDH văn truyền thống như đọc diễn cảm, phát vấn, gợi tìm, nêu vấn để chỉ khi nào kết hợp với khái niệm dạy đọc văn bản cho HS thì mới thực sự phát huy tác dụng. Đây không phải là các phương pháp cảm thụ nội dung, tư duy nói chung, mà là phương pháp dạy đọc qua các văn bản cụ thể để góp phần hình thành con đường, cách thức đọc hiểu văn bản cùng thể loại. Điều này này cho thấy thông qua việc thực hiện các hoạt động học tập, HS từng bước được hình thành kiến thức, kĩ năng một cách vững chắc và học được phương pháp tiếp cận vấn đề để các em biết cách đọc hiểu, có thể đọc hiểu bất kì một văn bản khác cùng thể loại một cách dễ dàng, đúng đắn.

1.2. Bám sát đặc trưng thể loại Thể loại văn học như ta đã biết, đó là khái niệm chỉ “dạng thức của tác phẩm văn học, được hình thành và tồn tại tương đối ổn định trong quá trình phát triển của lịch sử văn học, thể hiện ở sự giống nhau về cách thức tổ chức tác phẩm, về đặc điểm của các loại hiện tượng đời sống được miêu tả và về tính chất của mối quan hệ của nhà văn đối với các hiện tượng ấy” [35, tr 299].

79

Trong chương trình Ngữ văn phổ thông hiện nay, thể loại là đơn vị cơ sở và là xuất phát điểm của hoạt động tổ chức dạy đọc hiểu tác phẩm văn học. Muốn hình thành và phát triển năng lực đọc, cách đọc, phương pháp đọc hiểu cho HS không thể tổ chức dạy học theo hướng chạy theo nội dung, chủ đề, đề tài… mà chỉ có thể tổ chức dạy học theo hướng bám sát các đặc điểm thể loại của văn bản. Do mỗi thể loại có dạng thức và một số đặc điểm ổn định, giống nhau về cách thức tổ chức tác phẩm… nên có thể dựa vào các điểm chung ổn định ấy mà hính thành mô hình đọc hiểu cho thể loại đó. Vì vậy, xác định thể loại là vấn đề then chốt trong dạy đọc hiểu văn nói chung và dạy đọc hiểu truyền thuyết nói riêng. Dưới góc độ phương pháp, thể loại là cơ sở để GV lựa chọn cách thức thiết kế, tổ chức hoạt động dạy học. Việc định hướng HS tiếp cận văn bản văn học từ thể loại có ý nghĩa quyết định đối với quá trình cảm thụ tác phẩm văn học của hoc sinh. GV phải giúp HS hiểu cách đọc hiểu thể loại truyền thuyết khác với cách đọc thể loại cổ tích, khác với cách đọc thể loại truyện ngụ ngôn, giúp các em tự nhận ra được nét tương đồng và đặc trưng riêng của mỗi thể loại.

Các biện pháp dạy đọc hiểu truyền thuyết phải bám sát đặc trưng thể loại như đã trình bày ở chương trước. Với đối tượng học sinh THCS, chúng tôi nhấn mạnh ba đặc trưng cơ bản của truyền thuyết mà GV cần lưu ý trong quá trình hướng dẫn HS đọc hiểu văn bản: 1) Cốt truyện, sự việc và con người thường gắn với các nhận vật và sự kiện lịch sử; 2) Truyền thuyết thường sử dụng các yếu tố thần kì với những chi tiết kì ảo, tưởng tượng đặc sắc; 3) Truyền thuyết phản ánh quan điểm, thái độ của nhân dân đối với các sự kiện và nhân vật được kể.

Nhìn chung các văn bản truyền thuyết được lựa chọn trong chương trình THCS đều thể hiện rõ các đặc trưng thể loại truyền thuyết vừa nêu. Khi hướng dẫn HS đọc hiểu truyền thuyết, GV cũng cần khuyến khích các em kết hợp so sánh các dị bản gắn văn bản với bối cảnh lịch sử, địa phương để nhận thức rõ các đặc điểm của truyền thuyết, từ đó định hướng cách tìm hiểu văn bản đảm bảo tính khoa học.

1.3. Đảm bảo tính vừa sức Tính vừa sức trong dạy học đòi hỏi GV biết vận dụng các phương pháp, biện pháp, hình thức tổ chức dạy đọc hiểu truyền thuyết phù hợp với trình độ nhận thức của đa số HS trong lớp, đồng thời cũng phải phù hợp với các nhóm HS có năng lực khác nhau (dạy học phân hóa), bảo đảm mọi HS đều có thể lĩnh

80

hội được nội dung bài học. Nghĩa là GV cần nắm vững đối tượng HS của mình từ đó thiết kế được những yêu cầu và nhiệm vụ học tập tương ứng với giới hạn cao nhất về mức độ nhận thức, tư duy của HS.

Trong cùng một lứa tuổi, sự phát triển về thể chất và tinh thần, về năng lực, hứng thú, về khả năng nhận thức, tư duy, ngôn ngữ của HS cũng có điểm khác nhau. Vì vậy, tính vừa sức đòi hỏi vừa phải chú ý đến những đặc điểm chung mang tính phổ quát của lứa tuổi lớp 6; vừa phải chú ý đến tính cá biệt trong dạy học. Với những nhóm học sinh nhận thức nhanh, tư duy tốt, giáo viên nên đưa ra những câu hỏi yêu cầu mức tư duy cao, cần đến các thao tác phân tích, khái quát, so sánh, suy luận. Với những nhóm HS năng lực hạn chế, GV nên đưa ra những nhiệm vụ đơn giản hơn, chú ý tới yêu cầu nhận biết, lí giải. Như vậy mới tạo được động lực, khơi gợi hứng thú học tập, mở rộng khả năng nhận thức của mọi HS trong lớp.

Tính vừa sức trong dạy đọc hiểu truyền thuyết, được hiểu là các nhiệm vụ giao cho HS trong giờ dạy học phải phù hợp với khả năng của các đối tượng học sinh trong lớp. Điều đó thể hiện trước hết ở các nhiệm vụ (câu hỏi, bài tập) mà GV giao cho HS thực hiện cần phù hợp. Cũng là các vấn đề đặt ra trong truyền thuyết nhưng có thể yêu cầu làm luận án tiến sĩ hoặc viết một chuyên luận, nhưng đối với HS lớp 6 chỉ cần nêu lên với một số câu hỏi đơn giản, dễ hiểu, vừa sức… Tính vừa sức còn thể hiện ở cách tổ chức dạy học. Với chương trình Ngữ văn 6, HS sẽ học 5 văn bản truyền thuyết, kiến thức chung về thể loại, đặc điểm thể loại sẽ được tìm hiểu kĩ ở tiết thứ nhất, những tiết còn lại không tìm hiểu lại nữa mà sẽ phát triển thành kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết cho học sinh. Nếu GV tổ chức dạy đọc hiểu 5 văn bản cùng một thể loại theo một quy trình, hình thức, biện pháp lặp lại như một công thức chung sẽ dẫn đến nhàm chán đối với HS. Theo PGS.TS Vũ Nho, sức là một cái gì không tĩnh tại, được tạo ra và phát triển trong quá trình học tập của HS, luôn biến đổi theo chiều hướng gia tăng. Chúng tôi cho rằng, quan điểm này có ý nghĩa tích cực đối với quá trình dạy học. “Sức” là một khái niệm mở, không phải là một hình thức tĩnh tại mà có hình thành và phát triển. Vì thế “vừa sức” cần kết hợp quan niệm “tạo sức”. Tạo sức chính là việc tác động vào “vùng phát triển gần nhất” (Vygotsky L.S.) với sự trợ giúp một phần nào đó của GV để HS có thể bứt phá vượt qua khu vực “phát triển thực sự” tiến đến khu vực “phát triển tiềm năng”. GV thực hiện tốt yêu cầu vừa sức và tạo sức trong dạy học sẽ luôn tạo được động cơ, hứng thú học tập ở HS. Vì vậy

81

GV phải đặc biệt chú ý thực hiện dạy học phân hóa, không giao nhiệm vụ đồng đều cho mọi học sinh mà căn cứ vào năng lực của từng nhóm để hướng tới “vùng phát triển gần” của các em. Tránh những HS khá giỏi cũng phải thực hiện mọi nhiệm vụ như các HS trung bình, yếu và ngược lại.

1.4. Đáp ứng yêu cầu hình thành kĩ năng đọc hiểu truyện truyền thuyết Mục tiêu của chương trình mới (2018) là dạy cho HS cách đọc, phương pháp đọc để hình thành và phát triển năng lực đọc. Vì thế mục tiêu cụ thể của bài dạy học truyền thuyết vừa giúp HS khám phá ra vẻ đẹp cụ thể của một truyền thuyết cụ thể, vừa hình thành kĩ năng đọc hiểu thể loại này. Kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết trước hết cần đảm bảo yêu cầu của dạy đọc hiểu văn bản văn học và sau đó là bảo đảm yêu cầu đọc hiểu VB theo đặc trưng thể loại truyền thuyết. Cụ thể là:

GV cần tổ chức cho HS tìm hiểu, giải mã văn bản văn học bằng một quy trình phù hợp với đặc trưng của văn bản văn học. Trước hết, GV cần hướng dẫn cho học sinh tiếp xúc trực tiếp với VB và chiếm lĩnh được kiến thức mới liên quan đến kĩ năng đọc hiểu thể loại văn bản đó. Tiếp theo là tổ chức các hoạt động thực hành để củng cố kiến thức và hình thành kĩ năng đọc hiểu văn bản theo thể loại ở bước thứ nhất. Sau đó là vận dụng kĩ năng đọc hiểu văn bản đó để đọc hiểu những văn bản mới cùng thể loại nhằm rèn luyện, củng cố kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết ở 2 bước trước. Cối cùng cần kết hợp với kiểm tra- đánh giá để củng cố và đánh giá kĩ năng đọc hiểu thể loại này.

Do chi phối bởi đặc trưng của thể loại văn bản văn học, nên trong mỗi bài dạy đọc hiểu theo thể loại để hình thành rèn luyện kĩ năng, GV cần hướng dẫn HS có được cái nhìn tổng thể ban đầu về văn bản giúp học sinh định hướng chung, sau đó mới tìm hiểu đến các phần, các chi tiết của văn bản. Mặt khác, văn học là nghệ thuật ngôn từ, vì thế học sinh cần được hướng dẫn, luyện tập đọc văn bản văn học theo quy trình: từ tri nhận văn bản ngôn từ đến khám phá thế giới hình tượng nghệ thuật và tìm kiếm, đúc kết nội dung ý nghĩa. Trong tất cả các khâu này, luôn luôn cần đến kĩ năng tìm kiếm, diễn giải mối quan hệ giữa “cái toàn thể” và cái “chi tiết, bộ phận” của tác phẩm văn học, phát hiện tính chỉnh thể, tính thống nhất về nội dung và hoàn chỉnh về hình thức thể hiện trong từng chi tiết bộ phận tác phẩm.

GV cần hướng dẫn và khích lệ học sinh chủ động, tự tin trong vai trò “đồng sáng tạo” trong tiếp nhận tác phẩm. Khi tác phẩm văn học được xem như là sản phẩm chung của tác giả và độc giả, thì việc dạy đọc văn bản văn

82

học trong nhà trường phải đặc biệt chú ý đến đặc điểm, vai trò của chủ thể tiếp nhận là học sinh. “Phương pháp dạy đọc phải tập trung kích hoạt việc đọc tích cực, sáng tạo ở chủ thể đọc: học sinh hứng thú tham gia kiến tạo nghĩa cho văn bản, biết so sánh đối chiếu, liên hệ mở rộng, biết huy động vốn hiểu biết cá nhân, sử dụng trải nghiệm cuộc sống của bản thân để đọc, trải nghiệm văn học, phát hiện những giá trị đạo đức, văn hoá và triết lí nhân sinh, từ đó biết vận dụng, chuyển hoá thành giá trị sống,... Khi dạy học đọc hiểu, giáo viên cần chú ý khơi gợi vốn hiểu biết đã có của người học, giúp học sinh tự phát hiện thông điệp, ý nghĩa, góp phần lấp đầy “khoảng trống” của văn bản. Giáo viên cần gợi ý cho học sinh, nhưng không lấy việc phân tích, bình giảng của mình thay thế cho những suy nghĩ của học sinh; tránh đọc chép và hạn chế ghi nhớ máy móc”[12, tr 82].

GV cần sử dụng đa dạng các loại câu hỏi ở những mức độ khác nhau để hướng dẫn học sinh đọc hiểu văn bản, đồng thời hình thành kĩ năng đọc. Các câu hỏi yêu cầu học sinh: nêu cảm nhận chung về văn bản, nhận biết các chi tiết quan trọng, nhân vật, cốt truyện,...; giải mã và kiến tạo ý nghĩa cho văn bản; phân tích, đánh giá được vai trò của các yếu tố hình thức nghệ thuật (ngôn từ, diễn đạt, hình ảnh,…) trong việc thể hiện nội dung văn bản.

Cụ thể với thể loại truyền thuyết, chúng tôi đã có đề xuất ở chương 1 về những kĩ năng đọc hiểu cần rèn luyện cho HS gồm: 1/ Nhận biết sự việc, nhân vật, chi tiết, cốt truyện…trong truyện và các yếu tố liên quan đến sự thật lịch sử; 2/ Phân tích giá trị nội dung và hình thức nghệ thuật của truyện truyền thuyết; 3/ Nhận xét, đánh giá thái độ của người kể (nhân dân) trong truyền thuyết; 4/ Liên hệ với bối cảnh lịch sử, kinh nghiệm cá nhân để rút ra bài học và giá trị thời sự của truyện truyền thuyết. Việc rèn luyện bốn kĩ năng này sẽ gắn với yêu cầu dạy học đọc hiểu văn bản văn học như đã trình bày ở trên nhằm thực hiện tốt nhất mục tiêu dạy học đọc hiểu truyền thuyết cho HS lớp 6.

1.5. Đa dạng trong tổ chức dạy học Khi tổ chức dạy học, GV cần sử dụng các phương pháp, kĩ thuật, hình thức dạy học để hướng dẫn HS thực hiện các hoạt động học tập. Đa dạng trong tổ chức dạy học nghĩa là GV biết phối hợp các phương pháp, kĩ thuật, hình thức dạy học khác nhau. Tùy theo mục tiêu của từng bài học, thậm chí là từng nội dung cụ thể trong bài để lựa chọn phương pháp, kĩ thuật, hình thức phù hợp. Không nên “thần thánh” hóa bất kì một phương pháp, kĩ thuật, hình thức nào bởi mỗi loại đều có những ưu điểm và hạn chế riêng. Việc lựa chọn

83

các phương pháp, kĩ thuật, hình thức tổ chức dạy học phù hợp với nội dung dạy học, đối tượng HS để đạt được mục tiêu mới là vấn đề quan trọng.

Chẳng hạn, trong chương trình Ngữ văn 6 hiện hành có 5 văn bản truyền thuyết. Với quan điểm dạy đọc hiểu văn bản theo nhóm thể loại nhằm hình thành cho HS cách thức đọc một tác phẩm văn học thuộc một thể loại nhất định thì GV cần lưu ý đến tính đa dạng trong tổ chức dạy học. Vì cùng thể loại nên khi dạy đọc hiểu truyền thuyết cần chú ý đến mức độ đọc hiểu giữa các bài để hình thành kĩ năng và phát triển năng lực đọc hiểu truyền thuyết cho HS. Bài đầu tiên chú trọng hình năng đọc hiểu truyền thuyết thông qua dạy học trên lớp, GV tổ chức cho HS hoạt động tìm hiểu VB truyền thuyết theo các phương pháp truyền thống: nêu vấn đề, thuyết trình, phân tích mẫu… Bài thứ hai có thể chia nhóm, phân công chuẩn bị thực hành đọc hiểu một VB truyền thuyết thứ hai. Trong bài này, GV vẫn có thể tham gia góp ý, điều hành tiết học nhưng ít hơn so với bài một, HS thực hiện là chính: làm việc nhóm và trình bày kết quả đọc hiểu. Bài thứ ba tổ chức theo hính thức làm bài tập lớn hoặc bài tập dự án. GV giao nhiệm vụ đọc hiểu, giới thiệu và thuyết trình một số truyền thuyết và báo cáo kinh nghiệm về cách đọc truyền thuyết như một buổi thảo luận, seminare,… Với mỗi hình thức, GV sẽ lựa chọn phương pháp, kĩ thuật, cách thức tổ chức dạy học khác nhau.

Và ngay cả khi tổ chức hoạt động dạy học trên lớp, GV cũng nên phối hợp các hình thức như hình thức học theo nhóm, hình thức học cá nhân. Với HS, lực học trung bình hoặc yếu kém, GV cần quan tâm giúp đỡ nhiều hơn. Khi tổ chức hình thức học theo nhóm, GV khuyến khích các thành viên đều có ý kiến của riêng mình để giải quyết nhiệm vụ chung. Ý kiến cuối cùng là ý kiến có sự thống nhất chung của cả nhóm. Với hình thức này, các cá nhân có sự trao đổi, phối hợp, thúc đẩy nhau tích cực suy nghĩ, vì vậy nhiệm vụ học tập đề ra trở nên vừa sức mỗi HS. Bài tập GV yêu cầu HS thực hiện cũng cần đảm bảo nguyên tắc đa dạng. GV hiện thực hóa những kiến thức HS đã được học nhằm mục đích luyện tập, thực hành, khắc sâu. Việc GV yêu cầu HS hoàn thành bài tập không chỉ giúp HS vận dụng kiến thức đã học mà còn kích thích được tư duy, khả năng sáng tạo, tích cực của các em. Ví dụ khi dạy đọc hiểu văn bản truyền thuyết, GV có thể giao cho HS một số bài tập mang tính định hướng để đọc, tìm hiểu nội dung nghệ thuật của văn bản. Các bài tập cần được sắp xếp theo mức độ từ dễ đến khó: bài tập tái hiện kiến thức, bài tập rèn luyện tư duy sáng tạo và suy nghĩ độc lập. Mỗi HS có thể hoàn thành số lượng bài tập khác nhau tùy thuộc vào năng lực của các em. Các bài

84

tập cùng mục tiêu vẫn có thể đa dạng về hình thức thực hiện. Ví dụ khi yêu cầu HS thực hiện bài tập tóm tắt truyện hoặc đánh giá nhận xét chung về bài học, giáo viên có thể khuyến khích HS thể hiện bằng sơ đồ tư duy, kẻ bảng hay lời văn. Việc đa dạng về yêu cầu của các nhiệm vụ học tập cũng góp phần tạo hứng thú cho HS khi thực hiện, cải thiện chất lượng học tập.

2. Cách thức hình thành và rèn kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết

Như phần trên đã nêu, muốn có năng lực đọc hiểu truyền thuyết, cần hình thành kiến thức và kĩ năng đọc cho HS; sau đó người học phải thực hành, rèn luyện thông qua làm, vận dụng nhiều lần. Kiến thức về đọc truyền thuyết chính là đặc trưng thể loại truyền thuyết đã được chúng tôi nêu ở chương 1 và nhắc lại ở phần trên của chương này. Kĩ năng đọc cần hình thành và rèn luyện bằng các hoạt động qua 4 bước lớn:

Một là hình thành qua hoạt động đọc hiểu VB chính với các yêu cầu: i) Hình thành kĩ năng nhận biết nhân vật, sự việc, chi tiết, cốt truyện và

các yếu tố liên quan đến sự thật lịch sử;

ii) Hình thành kĩ năng phân tích giá trị nội dung và hình thức; trong đó

chú trọng các yếu tố thần kì ( hoang đường, kì ảo)

iii) Hình thành kĩ năng nhận biết về thái độ, tình cảm của người kể trong

việc phán xét, đánh giá các nhân vật và sự kiên trọng truyện;

iv) Hình thành kĩ năng liên hệ với bối cảnh lịch sử, kinh nghiệm cá nhân

để rút ra bài học về giá trị thời sự của truyện truyền thuyết;

Hai là thực hành rèn luyện kĩ năng đọc hiểu văn bản truyện truyền thuyết thông qua hoạt động thực hành có hướng dẫn. Bước này bám sát 4 yêu cầu của bước một nhưng với mức độ khác. Cái khác ở đây chủ yếu là: giản lược hoặc bỏ đi những hướng dẫn gợi ý trả lời; không quá chi tiết trong các câu hỏi mà hướng dần đến khả năng khái quát, tổng hợp; nâng cao hơn độ khó của câu hỏi ở một số khía cạnh phù hợp,…Cũng ở bước này, GV lùi xuống nhường cho HS làm việc, trao đổi, thảo luận là chính.

Ba là rèn luyện kĩ năng đọc hiểu truyện truyền thuyết thông qua hoạt động thực hành tự đọc hiểu văn bản. Ở bước này HS sẽ tự vận dụng kiến thức, kĩ năng đó để đọc hiểu một truyền thuyết khác với các yêu cầu như ở hai bước trên nhưng cách thức tiến hành có khác: i) xây dựng kế hoạch học tập ( ở nhà); ii) xây dựng, rà soát, hoàn thiện hệ thống câu hỏi tự học để đọc hiểu truyền thuyết; iii) thực hành tự đọc hiểu văn bản thông qua việc giải quyết hệ thống câu hỏi đã xây dựng và hoàn thiện sản phẩm báo cáo; iv) báo cáo sản

85

phẩm trên lớp. GV có thể giao nhiệm vụ theo nhóm, có thể yêu cầu làm việc cá nhân ở nhà; trên lớp chỉ dành giờ để báo cáo kết quả thực hiện.

Bốn là đánh giá kết quả học tập nhằm củng cố kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết. Bám sát các yêu cầu đọc hiểu truyền thuyết đã hình thành và rèn luyện để kiểm tra đánh giá kết quả đọc hiểu theo yêu cầu phát triển năng lực.

Có thể khái quát quy trình hình thành và rèn luyện trên bằng biểu đồ 5: Hình thức - GV tổ chức, Yêu cầu a) Nhận biết các yếu tố liên quan đến sự thật Các bước

lịch sử (câu chuyện, sự kiện, nhân vật) hướng dẫn HS 1. Hình

b) Phân tích giá trị nội dung và hình thức ( cốt kĩ năng đọc thành kiến

truyện, nhân vật, chi tiết hoang đường, kì ảo) hiểu qua 1 VB thức và kĩ

c) Nhận biết và đánh giá thái độ của người kể; cụ thể trên lớp năng đọc

d) Liên hệ rút ra bài học giá trị thời sự của hiểu

văn bản truyền thuyết

Tập trung vào 4 yêu cầu của bước 1 nhưng với mức độ khác. HS thực hiện là chính.

2. Thực hành rèn luyện

Bám sát các yêu cầu đã hình thành và rèn luyện ở 2 bước đầu.

3. Thực hành củng cố

Bám sát các yêu cầu đã hình thành và rèn luyện để ra đề, kiểm tra kết quả đọc hiểu.

- HS đọc hiểu trên lớp có sự trợ giúp của GV - HS tự đọc, tự làm bài tập ở nhà và trình bày kết quả trên lớp. - HS làm bài kiểm tra

4. Kiểm tra đánh giá

Sau đây là sự cụ thể hóa các bước hình thành và rèn luyện. 2.1. Hình thành kĩ năng đọc hiểu văn bản truyện truyền thuyết qua

các hoạt động dạy học.

Trong Chương trình GDPT môn Ngữ văn hiện hành và Chương trình

86

GDPT môn Ngữ văn mới đều sắp xếp các truyện truyền thuyết thành một cụm liền nhau. Đây là điều kiện thuận lợi để GV có thể thực hiện cách thức tổ chức mà luận án đề xuất để dạy học rèn kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết cho HS. Các hoạt động trong từng bài học có thể giống nhau nhưng cách thực hiện, mức độ, yêu cầu từng nhiệm vụ trong hoạt động sẽ khác nhau phụ thuộc vào mục tiêu cốt lõi của bài học. Với bài thứ nhất, mục tiêu cốt lõi là hình thành kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết cho HS. Do đó các mức độ yêu cầu sẽ ở mức nhẹ nhất, các nhiệm vụ cần có sự hướng dẫn thực sự kĩ lưỡng, dễ hiểu để đảm bảo mọi học sinh đều có thể đạt được ở ngưỡng tối thiểu là biết được cách đọc hiểu truyện truyền thuyết với mục tiêu hình thành bốn kĩ năng đã được xác định.

2.1.1. Hình thành kĩ năng nhận biết cốt truyện, nhân vật, sự việc, chi

tiết và các yếu tố liên quan đến sự thật lịch sử của truyền thuyết

Truyền thuyết thuộc thể loại truyện dân gian, do đó cốt truyện thường xây dựng dựa vào nhân vật chính. Nhân vật chính thường liên quan đến các sự kiện và nhân vật lịch sử. Nhân vật trong truyền thuyết là một điểm nhấn cần lưu ý với HS khi dạy đọc hiểu văn bản. Cuộc đời của nhân vật chính trong các truyền thuyết thường được giới thiệu ở ba chặng. Chặng thứ nhất nói về hoàn cảnh, thân thế của nhân vật (gắn với những yếu tố kì lạ); chặng thứ hai nói về quá trình hoạt động của nhân vật với những chiến công, kì tích; chặng thứ ba nói về sự kết thúc của cuộc đời nhân vật sau khi đã thăng hoa hoặc hóa thân vào cõi bất tử. Đây cũng là lưu ý để HS có thể dễ dàng tóm tắt cốt truyện dựa trên ba chặng cuộc đời của nhân vật chính. Trong truyện truyền thuyết, mỗi nhân vật đều mang một ý nghĩa hình tượng. Chẳng hạn như hình tượng Thánh Gióng tiêu biểu cho người anh hùng đánh giặc giữ nước, mang trong mình sức mạnh cộng đồng mà trước hết là sức mạnh của tổ tiên (sự ra đời thần kì), sau đó là sức mạnh cộng đồng (bà con lối xóm chung tay nuôi Gióng lớn), sức mạnh của thiên nhiên (đồng ruộng, núi non, tre đằng ngà). Để HS từng bước hiểu được những ý nghĩa này, GV nên có thiết kế những câu hỏi, bài tập phù hợp với đối tượng HS, tập hợp những suy nghĩ ban đầu bám sát các chi tiết sau đó khơi sâu dần những suy nghĩ đó bằng các gợi ý, hướng dẫn tiếp theo.

Truyện Thánh Gióng, là bài học đầu tiên, nên GV cần đưa ra những gợi

ý, chỉ dẫn cụ thể trong khi giao nhiệm vụ. Ví dụ:

1/Trong truyện có những nhân vật nào, nhân vật chính là ai? Dựa vào

đâu để em khẳng định điều đó?

87

2/Nhân vật chính có những đặc điểm đáng chú ý nào? Nêu một số dẫn

chứng cụ thể trong truyện.

3/Hãy kể lại cho bạn nghe truyện Thánh Gióng dựa vào những câu hỏi sau: a) Gióng ra đời và lớn lên có gì đặc biệt? b) Tình hình đất nước ta lúc đó như thế nào? c) Thánh Gióng đã nói với mẹ và sứ giả những gì? d) Từ sau khi gặp sứ giả, Thánh Gióng có gì khác? e) Thánh Gióng đã trở thành tráng sĩ, đánh giặc cứu nước như thế nào? g) Kết quả cuối cùng ra sao? …. Với câu hỏi 1, 2 hướng đến nhận diện và lí giải các đặc điểm của nhân vật trong truyền thuyết. Loại câu hỏi này khá đơn giản, GV có thể sử dụng phương pháp dạy học đàm thoại, nêu vấn đề với hình thức học cá nhân. HS chỉ cần dựa vào thông tin trong văn bản để chỉ ra các nhân vật: Thánh Gióng, cha mẹ Gióng, nhà vua, sứ giả,... Trong đó nhân vật chính là Thánh Gióng. HS có thể dựa ngay vào nhan đề của truyện để khẳng định Thánh Gióng là nhân vật chính, hoặc huy động những tri thức đã biết về nhân vật chính (truyện kể chủ yếu về người đó/xuất hiện nhiều lần trong tác phẩm được khắc họa bằng nhiều cách giới thiệu lai lịch, đặc điểm, hành động, lời nói, các sự việc liên quan,...). Từ các dẫn chứng cụ thể trong truyện liên quan đến nhân vật, HS cần khái quát được đặc điểm của nhân vật Thánh Gióng. Ví dụ: Thánh Gióng là nhân vật có sự ra đời và lớn lên vô cùng kì lạ. Bà mẹ hiếm muộn ướm chân vào vết chân lạ về mang thai và 12 tháng sau sinh ra cậu bé Gióng. Cậu bé 3 tuổi mà vẫn không biết nói, cười nhưng nghe tiếng sứ giả rao tìm người tài bỗng lớn nhanh như thổi, thành tráng sĩ và xin đi giết giặc. Với những HS khá, giỏi GV có thể đưa ra câu hỏi gợi mở bổ sung, nhằm khai thác sâu hơn các chi tiết liên quan đến nhân vật. Qua đó, giúp HS hiểu được trong nhóm truyện về motip sự ra đời kì lạ của nhân vật cũng có nhiều biến thể: Nhân vật sinh ra từ cây, nhân vật sinh ra do người mẹ kết hợp với một con vật lạ, nhân vật ra đời do thần linh đầu thai. Đây là những motip quen thuộc, có nguồn gốc từ những motip thần thoại. Nếu như ở thần thoại, môtíp dạng này phản ánh quan niệm của người xưa về nguồn gốc của con người, cho thấy những dấu hiệu tín ngưỡng vật tổ... thì ở thể loại truyền thuyết, motip này thể hiện những ý nghĩa nghệ thuật rõ rệt, mang tính chất dự báo về cuộc đời của nhân vật, báo hiệu những chiến công, kì tích, hành trạng khác thường của

88

nhân vật. Và đây chính là mô hình của nhân vật Thánh Gióng. Sự ra đời của Thánh Gióng là hình thức giao tiếp kì lạ giữa thần linh và con người, phản ánh nguồn gốc kì ảo của nhân vật. Chi tiết đó mang tính dự báo về sự lớn mạnh phi thường, sức mạnh vũ bão của Thánh Gióng ở chặng sau.

Bên cạnh nhân vật, sự việc cũng là một phương diện đặc trưng của nội dung văn bản thuộc thể loại tự sự. Lí luận văn học khẳng định truyện là một chuỗi sự việc xảy ra liên tiếp cho nhân vật trong trong không gian và thời gian, có mở đầu, phát triển, kết thúc thể hiện những quan hệ, những mâu thuẫn nhằm phản ánh một quá trình nhất định trong cuộc sống của nhân vật. Việc tổ chức các sự việc chính là cách thức sáng tạo nên cốt truyện cho một tác phẩm văn học. Nhận diện chính xác các sự việc tiêu biểu của truyện sẽ giúp người đọc nắm bắt cốt truyện dễ dàng hơn. Khi hướng dẫn HS đọc hiểu văn bản truyền thuyết đầu tiên trong chuỗi các VB, GV cần chú ý tới những nhiệm vụ nhằm khai thác các sự việc, chi tiết tiêu biểu của cốt truyện đó là cách giúp HS nắm cốt truyện, nhận diện bố cục truyện, xác định nội dung chính của truyện và kể lại được truyện. Ví dụ ở truyện Thánh Gióng, GV có thể đưa ra những nhiệm vụ sau liên quan đến việc khai thác các sự việc/chi tiết tiêu biểu:

1/ Sự việc là việc diễn ra trong một không gian, thời gian cụ thể có nguyên nhân, diễn biến, kết quả. Sau khi đọc truyện Thánh Gióng em nhớ được những sự việc nào?

2/Theo em, sự việc của phần mở đầu trong truyện là sự việc nào. Sự việc

đó có ý nghĩa gì?

3/Một bạn xác định, trong chặng thứ hai của cuộc đời Gióng có những sự

việc sau:

- Gióng cất tiếng nói đầu tiên - Gióng trở thành tráng sĩ - Gióng đánh thắng giặc Theo em, đó có phải là những sự việc không? Vì sao? 4/Phần cuối của truyện kể về sự việc chính gì? Nêu ý nghĩa của sự việc này? Vì là hoạt động hình thành kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết nên trước bất cú nhiệm vụ nào, HS cũng cần được hiểu biết cặn kẽ về những tri thức nền liên quan. Chẳng hạn, để HS nhận diện và phân tích được các sự việc/chi tiết tiêu biểu trong truyện Thánh Gióng, GV cần giới thiệu cho HS biết thế nào gọi là sự việc, sự việc chính (tri thức này theo phân phối của chương trình hiện hành, HS

89

được học sau bài Thánh Gióng). Vì vậy trước khi trả lời câu hỏi thứ nhất về sự việc, chúng tôi đã có ý cung cấp cho HS biết được thế nào là sự việc để các em căn cứ vào đó mà đưa ra câu trả lời của mình.

Bên cạnh yêu cầu nhận diện, tìm hiểu, phân tích sự việc, chi tiết tiêu

biểu để làm nổi bật ý nghĩa của truyện truyền thuyết, GV cần hướng dẫn

HS nhận diện các sự việc mang cốt lõi lịch sử, hoặc các sự việc liên quan

đến những vấn đề trọng đại của đời sống dân tộc trong lịch sử. Những cụm

từ dễ nhận thấy thường liên quan đến nhân vật lịch sử, địa danh lịch sử, sự

kiện lịch sử, triều đại lịch sử,... Ví dụ truyện Thánh Gióng, phản ánh cuộc

đấu tranh bảo vệ đất nước của dân tộc Việt Nam thời Hùng Vương; truyện

Sơn Tinh, Thủy Tinh cũng phản ánh cuộc đấu tranh chống thiên tai lũ lụt

của người dân thời Hùng Vương; truyện Con Rồng, cháu Tiên sau khi theo

mẹ Âu Cơ lên non, người con trai cả trở thành Hùng Vương đầu tiên của

người Việt,... Có thể nói các truyền thuyết đều phản ánh lịch sử nhưng

phản ánh qua lăng kính của trí tưởng tượng, của niềm tin tưởng và tự hào

về lịch sử dân tộc. Đọc hiểu truyền thuyết HS phải đặt các sự việc, chi tiết

của truyện trong mối quan hệ với lịch sử dân tộc, nhận thức được yếu tố

nào là sử, yếu tố nào là truyện để nhận thức đúng đắn nội dung cốt truyện.

Yêu cầu này là khá cao so với năng lực nhận thức của HS lớp 6. Tuy vậy

GV không thể né tránh vì đó cũng là một đặc trưng tiêu biểu của thể loại

truyền thuyết. Để thực hiện được yêu cầu một cách phù hợp, GV nên chú ý

tính tầng bậc của độ khó ở từng nhiệm vụ, với từng mục tiêu bài học, nâng

dần độ khó một các hợp lí trong cụm bài.

Một số câu hỏi có thể đặt ra là:

1/ Những phong tục, địa danh, di tích nào trong truyện Thánh Gióng đã

giúp cho truyện tăng thêm tính hiện thực?

2/ Truyện Thánh Gióng liên quan đến sự thực lịch sử nào sau đây?

Khoanh tròn vào những phương án đúng.

A. Nhân dân ta luôn phải đối phó chống giặc phương Bắc.

B. Nhân dân ta rất vất vả trong cuộc đấu tranh chinh phục tự nhiên.

C. Nhân dân ta đã tạo ra bước đột phá trong việc chế tạo vũ khí chống kẻ thù.

D. Nhân dân ta đã ý thức được việc sức mạnh đoàn kết cộng đồng để bảo vệ

đất nước.

Những câu hỏi này có thể được giao cho HS với các hình thức khác nhau

90

tùy thuộc vào năng lực của đối tượng. Tuy nhiên, về cơ bản đây là kĩ năng

đơn giản với độ khó không cao nên HS có thể làm việc cá nhân, sau đó chia

sẻ theo cặp đôi trước khi chia sẻ trước lớp. GV cũng nên dành nhiều hơn cơ

hội trả lời loại câu hỏi này cho nhóm HS trung bình, yếu để tạo cơ hội cho các

em nắm vững những vấn đề cơ bản nhất của thể loại truyền thuyết.

2.1.2. Hình thành kĩ năng phân tích giá trị nội dung và hình thức

nghệ thuật của truyện truyền thuyết

Kĩ năng này, về cơ bản sẽ đặt ra những yêu cầu cao hơn so với kĩ năng

thứ nhất. Phân tích giá trị nội dung và hình thức nghệ thuật của truyện truyền

thuyết trước hết là hướng đến đọc hiểu chi tiết (lí giải, phân tích, phản hồi)

các yếu tố của truyện (cả nội dung, nghệ thuật), sau đó là khái quát, nhận

xét/đánh giá về giá trị của tác phẩm.

Đọc hiểu chi tiết truyện truyền thuyết nghĩa là GV sẽ hướng dẫn HS tìm

hiểu từng phần của truyện. Có thể bắt đầu từ tên văn bản. Tên của các truyện

dân gian nói chung và truyền thuyết nói riêng không cố định, bất biến mà có

thể thay đổi theo mục đích, ý đồ của tác giả dân gian. Họ có thể chọn một cái

tên nào đó để thể hiện được rõ ràng nội dung hoặc mục đích kể chuyện.

Thông thường mỗi truyện có một tên đề, nhưng một số truyện có các tên khác

nhau. Ví dụ Con Rồng cháu Tiên, còn có những tên khác như: Câu chuyện

trăm trứng, Lạc Long Quân và Âu Cơ; truyện An Dương Vương và Mị Châu,

Trọng Thủy có các tên Sự tích Loa Thành, Truyện nỏ thần,… Cách đặt tên cho

truyện truyền thuyết cũng khác nhau. Thường là lấy tên nhân vật chính để đặt

(Thánh Gióng, Sơn Tinh-Thủy Tinh), cũng có khi lấy kết quả cuối cùng để đặt

(Sự tích Hồ Gươm), hay chọn những sự vật quan trọng hướng đến chủ đề của

truyện để đặt (Con Rồng, cháu Tiên; Bánh chưng, bánh giầy),… Cách đặt tên

truyện như vậy khiến cho việc lưu truyền và tiếp nhận cũng thuận lợi, dễ nhớ

hơn, giúp HS nhận diện được nhân vật chính, các tuyến nhân vật chính, các

yếu tố cốt lõi của truyện. Thông qua việc khai thác tên truyện, HS có thể xác

định xác định được ý nghĩa của truyện một cách hiệu quả. Ví dụ, ở truyện

Thánh Gióng, câu hỏi khai thác tên văn bản sẽ là:

1/Tác giả đã dựa trên căn cứ nào để đặt tên truyện? Điều đó có tác dụng gì? 2/Tại sao tên truyện lại được đặt là “Thánh Gióng” mà không phải là

“cậu Gióng”, “chàng Gióng”?

GV có thể sử dụng những câu hỏi gợi mở này để dẫn dắt HS tìm được

91

nội dung trả lời bằng cách tái hiện những kiến thức đã học hay những kinh nghiệm đã có. Chú ý tập trung gợi mở những vấn đề là điểm sáng của văn bản, chứa nhiều thông tin và có dụng ý nghệ thuật. Thực tế cho thấy, tác giả dân gian có những cách khác nhau để đặt tên truyện mà phổ biến là dùng tên của nhân vật chính để đặt tên truyện (Thánh Gióng; Sơn Tinh, Thủy Tinh; An Dương Vương và Mị Châu, Trọng Thủy,…) hoặc lấy hậu thân nhân vật để đặt tên cho truyện, thường được gọi là sự tích (Sự tích Hồ Gươm, Sự tích hồ Ba Bể,…). Song dù đặt theo cách nào thì nhan đề của các truyện kể dân gian cũng phải thỏa mãn được hai yêu cầu chính: không trùng lặp (để phân biệt các truyện với nhau), có quan hệ với chủ đề của truyện ở một phạm vi, mức độ nhất định. Cách đặt tên văn bản như vậy khiến cho việc tiếp nhận và lưu truyền các truyện dân gian trong nhân dân dễ dàng và hiệu quả hơn, người kể chuyện dễ nhớ, người nghe chuyện dễ hiểu. Ở câu hỏi thứ 2, GV nên hướng dẫn HS làm việc theo nhóm để giải quyết. HS có thể đưa ra những bình luận khác nhau về các tên truyện này. Mục đích cuối cùng là để hiểu được dụng ý của tác giả dân gian: những bậc anh minh, tài đức, được coi như có phép màu nhiệm, có công lao to lớn đối với đất nước thường được nhân dân tôn xưng là Thánh, được thờ ở đền. Cách đặt tên tác phẩm như vậy là nhằm thể hiện sự tôn kính của nhân dân dành cho nhân vật.

Một trong những đặc trưng tiêu biểu của truyền thuyết còn là sự xuất hiện của những chi tiết kì ảo, hoang đường nhưng mang ý nghĩa biểu tượng vô cùng sâu sắc. Tuy nhiên với học sinh lớp 6 mà đặc biệt là với bài học đầu tiên trong chuỗi truyền thuyết, GV cũng nên cân nhắc khi hướng dẫn các em đọc hiểu phương diện nghệ thuật của truyền thuyết. Có thể chỉ dừng lại ở yêu cầu nhận diện chi tiết kì ảo hoang đường và bước đầu nêu ý nghĩa của những chi tiết đó đối với việc thể hiện nội dung của truyện và tác dụng đối với người đọc. Ví dụ khi dạy đọc hiểu truyện Thánh Gióng, GV sẽ nêu lên nhiệm vụ sau: Liệt kê những chi tiết tưởng tượng, kì ảo trong truyện “Thánh Gióng” theo bảng dưới đây và nêu lên tác dụng của các chi tiết này trong truyện.

Chi tiết kì ảo trong truyện

 Tác dụng đối với việc thể hiện nội dung của truyện ………………………..……………………

 Tác dụng đối với người đọc, người nghe ……………………………………….……

92

1.

2.

3.

Để giúp HS cảm thấy không quá khó khăn khi thực hiện nhiệm vụ này,

GV nên áp dụng phù hợp những phương pháp dạy học đọc hiểu mới tăng

cường tính tương tác giữa người học với nhau. Ví dụ ở đây có thể dùng

chiến thuật đọc hiểu cộng tác ghi chú, hai HS ngồi cạnh nhau cùng thực

hiện nhiệm vụ theo hướng dẫn của GV. GV có thể nêu câu hỏi hoặc sử

dụng phiếu học tập có cột ghi ý kiến, mỗi HS trình bày ý kiến của mình sau

đó trao đổi để đi đến thống nhất hoặc đặt ra những vấn đề cần có sự giải

đáp của GV,… Chẳng hạn, với sự việc Gióng cưỡi ngựa bay về trời. Mỗi

HS có thể chỉ ra những tác dụng khác nhau đối với việc thể hiện nội dung

câu chuyện:

a) Đây là motip hóa thân mà ta bắt gặp nhiều trong truyền thuyết.

Trong ngôn ngữ dân gian “về trời” và chết nhưng nhân dân không để cho

Gióng chết mà biến nhân vật thành bất tử. Gióng bay về trời, trở thành một

trong những vị thánh bất tử (Một trong Tứ bất tử), được muôn đời thờ

phụng. Như vậy, Gióng không chết mà sống mãi trong tâm thức dân gian.

Hình tượng đẹp đẽ, lí tưởng và cao cả đó có sức giáo dục lan toả to lớn,

giáo dục ý thức về lịch sử, ca ngợi một biểu tượng đẹp đẽ, động viên tinh

thần đấu tranh của muôn thế hệ sau.

b) Đây là sự hoá thân của nhân vật thể hiện rõ bản chất thiêng liêng của

người anh hùng, họ sinh ra từ thiên nhiên và cuối cùng trở về với thiên nhiên.

Thánh Gióng ra đời một cách kì lạ, đó là sự hoài thai của bà mẹ với cha thiên

nhiên. Thánh Gióng sau khi hoàn thành nhiệm vụ với đất nước thì bay về trời,

hoà với thiên nhiên. Trong tâm tưởng của nhân dân, họ muốn nhân vật anh

hùng không chết, mà luôn bất tử để hiển linh, phù hộ cho đời sau,...

Tiếp theo, GV hướng dẫn HS khai thác phần mở đầu của truyện truyền thuyết. Phần mở đầu thường đưa ra một số thông tin nhằm tạo độ tin cậy cho người đọc, người nghe. Đó là những thông tin về thời gian, nơi chốn. Song các thông tin này, về cơ bản là mang tính phiếm chỉ. Chẳng hạn như Tục truyền đời Hùng Vương thứ sáu ở làng Gióng có…(Thánh Gióng), Hùng Vương thứ mười tám có…. (Sơn Tinh, Thủy Tinh), Ngày xưa, ở miền đất Lạc Việt, cứ như bây giờ là Bắc Bộ nước ta, có…. (Con Rồng, cháu Tiên),… Cách mở đầu này có

93

tác dụng quan trọng trong việc gợi ra không khí cổ xưa của truyện, phù hợp với lối kể chuyện diễn xướng tự do của tác giả dân gian, hơn nữa còn có sức hấp dẫn lôi cuốn người nghe nhanh chóng “nhập cuộc”. Bên cạnh những điểm chung, phần mở của các truyền thuyết trong Chương trình Ngữ văn lớp 6 cũng có những điểm khác nhau. Truyện Thánh Gióng và truyện Sơn Tinh, Thủy Tinh nêu tình huống chung cho cốt truyện rất gọn, rõ. Phần mở là một đoạn được tách ra trong cấu trúc chung. Nhưng phần mở truyện Con Rồng cháu Tiên lại dẫn khá dài tới hai đoạn; truyện Bánh chưng, bánh giầy còn xuất hiện cả lời thoại của nhân vật. Tuy nhiên, phần mở đầu của các truyền thuyết này là rõ ràng, dễ hiểu nên học sinh THCS khá thuận lợi trong việc tiếp cận cốt truyện, mạch truyện, góp phần giúp cho những giờ đọc hiểu truyền thuyết trở nên hấp dẫn. Khi hướng dẫn HS tìm hiểu phần mở đầu, GV lưu ý gợi ra không gian, thời gian của truyện, tính liên kết gợi dẫn đến những phần sau định hướng cho HS biết đọc hiểu truyện một cách logic, mạch lạc. Ví dụ, trong truyện Thánh Gióng câu hỏi khai thác phần mở đầu có thể là:

1/Mở đầu của truyện nói đến thời gian, không gian nào? Đưa ra các

thông tin cụ thể đó người kể chuyện nhằm mục đích gì?

2/Những chi tiết đặc biệt nào trong phần mở đầu có ý nghĩa kết nối

xuyên suốt toàn bộ câu chuyện?

Chiến thuật đánh dấu và ghi chú bên lề rất phù hợp với việc hướng dẫn

HS thực hiện các nhiệm vụ này. GV yêu cầu HS theo dõi phần đầu của văn bản (chỉ rõ vị trí quan tâm) sau đó dùng bút chì gạch chân những từ ngữ, câu văn phục vụ cho việc trả lời câu hỏi; đồng thời viết ra những ghi chú bày tỏ nhận xét, suy nghĩ ban đầu của bản thân về những yêu cầu mà GV đặt ra. GV có thể kết hợp các kĩ thuật dạy học tia chớp/động não để khích lệ HS làm việc nhanh, hiệu quả.

Việc tìm hiểu, phân tích ý nghĩa của các chi tiết tiêu biểu cũng là một trong những yêu cầu quan trọng của đọc hiểu chi tiết để khái quát được giá trị nội dung tác phẩm. Chẳng hạn, với văn bản Thánh Gióng có thể đặt ra nhiệm vụ sau:

Thảo luận trong nhóm để chỉ ra ý nghĩa của chi tiết sau: a) Tiếng nói đầu tiên của chú bé lên ba là tiếng nói đòi đánh giặc. b) Gióng đòi ngựa sắt, roi sắt và giáp sắt để đánh giặc. c) Bà con làng xóm vui lòng góp gạo nuôi cậu bé. d) Gióng lớn nhanh như thổi, vươn vai thành tráng sĩ.

94

e) Gióng bi gãy roi sắt liền nhổ tre bên đường làm vũ khí giết giặc g) Gióng đánh giặc xong, cởi áo giáp sắt để lại và bay thẳng về trời. Để học sinh có những hiểu biết sâu rộng hơn về văn bản, GV cũng có thể yêu cầu HS từng bước biết cách so sánh, đối chiếu để nhận xét giữa các vấn đề đặt ra đối với văn bản. Ví dụ, truyện dân gian nói chung và truyền thuyết nói riêng thường có các dị bản. Những dị bản này có ý nghĩa quan trọng với người làm công tác nghiên cứu, còn đối với việc dạy học đọc hiểu truyện dân gian trong nhà trường phổ thông không quá quan trọng, nhất là với HS cấp THCS. Tuy nhiên trong xu thế phát triển của công nghệ hiện nay, cùng với quan điểm đổi mới trong dạy học đề cao vai trò tích cực, chủ động, sáng tạo của HS thì việc so sánh bản kể trong SGK với các dị bản khác cũng là điều nên làm. Ở đây không đặt ra vấn đề so sánh cái hay, cái dở của các bản kể mà chỉ cần HS hiểu được ở mức sơ giản nhất là tại sao SGK lại lựa chọn bản kể này mà không phải là bản kể khác. Dựa vào năng lực HS trong lớp, GV có thể đặt ra yêu cầu so sánh một chi tiết, sự việc nào đó giữa các bản kể giúp các em nhận thức sâu sắc hơn ý nghĩa/giá trị của chi tiết, sự việc đó. Chẳng hạn, với truyền thuyết Thánh Gióng, GV có thể tham khảo bản kể trong “Ngọc phả Hùng Vương” do GS Ngô Đức Thọ dịch để thấy được một số sự việc, chi tiết khác biệt. Từ đó, lựa chọn nhiệm vụ yêu cầu HS so sánh và thể hiện quan điểm của bản thân. Nhiệm vụ so sánh có thể đặt ra dưới dạng bài tập sau:

1/Em hãy chỉ ra sự khác nhau giữa đoạn kể này và đoạn kể tương ứng

trong sách giáo khoa.

2/Em thích đoạn kể nào hơn? Vì sao? Bám sát đặc trưng của truyền thuyết, GV cũng cần lưu ý tới phần kết thúc của các truyện. Thông thường, kết thúc của truyền thuyết sẽ tương tứng với sự việc kết thúc trong cốt truyện. Yếu tố cốt lõi lịch sử cũng hay xuất hiện ở phần này. Ví dụ: "Vua nhớ công ơn phong là Phù Đổng Thiên Vương và lập đền thờ ngay quê nhà. Hiện nay vẫn còn đền thờ ở làng Phù Đổng, tục gọi là làng Gióng. Mỗi năm đến tháng tư làng mở hội to lắm....” (Thánh Gióng). Phần kết của truyền thuyết thường nhằm giải thích một nét đẹp về phong tục, đặc điểm của sự vật hiện tượng, đồng thời khẳng định giá trị văn hóa của một cộng đồng, một dân tộc nên tùy vào nội dung của mỗi văn bản và đối tượng HS, GV có thể thiết kế các nhiệm vụ học tập phù hợp hướng dẫn HS khai thác ý nghĩa phần kết của truyện. Chẳng hạn với truyện Thánh Gióng có thể đưa ra các nhiệm vụ:

95

1/Em suy nghĩ như thế nào nếu truyện kết thúc ở sự việc Gióng cởi áo giáp sắt một mình một ngựa bay lên trời? (kết thúc như vậy em có hài lòng không, vì sao có hoặc không?)

2/Trao đổi với các bạn trong nhóm, cùng tưởng tượng một kết thúc khác

cho truyện? Hãy bình luận về kết thúc của nhóm.

Đây cũng là những nhiệm vụ hướng đến yêu cầu đọc hiểu giá trị nội dung và hình thức nghệ thuật văn bản của Chương trình môn Ngữ văn 2018. Theo quan điểm của PISA, nhóm câu hỏi này thuộc nhiệm vụ phân tích, lí giải thông tin, yêu cầu tư duy chủ yếu là vận dụng, bên cạnh đó vẫn cần những câu hỏi ở mức tư duy nhận biết. Vì là bài học đầu tiên nhằm mục tiêu hình thành kĩ năng đọc truyền thuyết nên với những câu hỏi khó, GV cần có những chỉ dẫn, gợi ý cụ thể để giúp HS tư duy từng bước để đến được câu trả lời đúng.

2.1.3. Hình thành kĩ năng nhận biết thái độ, tình cảm của người kể

trong việc phán xét, đánh giá các nhân vật và sự kiên trọng truyện

Để HS hình thành được kĩ năng này, GV cần nhấn mạnh khi nói về đặc trưng của truyền thuyết. Kết quả nghiên cứu về văn hóa dân gian đã chỉ ra rằng trong mỗi truyền thuyết, chúng ta không chỉ tìm thấy ở đó tinh thần chống ngoại xâm, chống thiên tai mà còn nhiều bài học về cách sống, về quan điểm nhân sinh, về phong tục tập quán, về quan hệ xã hội, về thực tiễn của sản xuất và sử dụng,… Nhưng từ các chi tiết được lựa chọn với cách kết cấu câu chuyện chặt chẽ, chúng ta có thể thấy cha ông ngày trước đã nhất quán trong việc thể hiện sức mạnh của dân tộc. Nói cách khác, tác giả dân gian đã làm nổi bật sự tự nhận thức về sức mạnh chống ngoại xâm của dân tộc, của nhân dân chúng ta. Nó trở thành nội dung chính của bài học giữ nước trong nhiều truyền thuyết. Và bài học giữ nước đó muôn đời nay vẫn đúng đắn mỗi khi nhân dân vận dụng vào thực tiễn chống ngoại xâm. Muốn đánh thắng ngoại xâm bảo vệ toàn vẹn đất nước thì phải có sức mạnh vượt trội, sức mạnh thần tốc như sức mạnh của hình tượng Gióng trong truyền thuyết Thánh Gióng. Sức mạnh ấy là gì? Từ đâu ra? Sức mạnh của Gióng là sức mạnh tổng hợp của nhiều yếu tố: Tinh thần và vật chất, con người và vũ khí, cá nhân và cộng đồng. Khi nào dân tộc kết hợp được các yếu tố trên thì chúng ta sẽ có sức mạnh vượt trội để chiến thắng ngoại xâm.

Đi vào phân tích các truyền thuyết, chúng ta thấy đều có những chi tiết góp phần thể hiện một cách rõ ràng nội dung bài học giữ nước đó. Ví dụ như trong truyện Thánh Gióng, chi tiết cậu bé sinh ra ba năm không nói không

96

cười, không khóc, sống lặng lẽ với mẹ và xóm làng nhưng khi đất nước có ngoại xâm, khi nghe tiếng truyền hịch từ sứ giả của Vua Hùng cần tìm người hiền tài giúp nước chống giặc thì ngay lập tức biết nói và tiếng nói đầu tiên trong đời cậu bé là tiếng nói hưởng ứng lời kêu gọi cứu nước. Một cậu bé cũng biết nguy cơ ngoại xâm và sẵn sàng tham gia đoàn quân cứu nước cho thấy yếu tố tinh thần chống ngoại xâm là thường trực trong mỗi con dân Việt. Tinh thần hưởng ứng rõ ràng, quyết liệt ấy tạo nên sự đồng thuận và sức mạnh đoàn kết toàn dân tộc để chuyển hóa thành sức mạnh phản công chống lại kẻ thù. Tinh thần ấy còn thể hiện qua nhiều chi tiết khác trong truyện đó là sự ủng hộ vô tư, nhanh chóng mọi thứ của cải vật chất cho công cuộc đấu tranh chung của toàn dân tộc: gạo cơm, mắm muối, sắt, công sức chế tác vũ khí và cuối cùng là cùng với Gióng xuất trận một cách kịp thời và mạnh mẽ. Như vậy cha ông ta đã tự ý thức được rằng để có sức mạnh thì cần có sự kết hợp hai yếu tố tinh thần và vật chất. Hai yếu tố đó không chỉ hun đúc nên sức mạnh cho mỗi cá nhân xuất trận như nhân vật Gióng mà còn tạo nên và thể hiện một cách sâu sắc sức mạnh của cả dân tộc.

Tuy nhiên, đối với HS lớp 6, những yêu cầu về kĩ năng nhận biết về thái độ, tình cảm của nhân dân thể hiện trong truyền thuyết cũng nên chú ý để đảm bảo tính vừa sức. GV có thể đưa ra nhận xét khái quát, sau đó yêu cầu HS tìm dẫn chứng minh họa hoặc đưa ra những chi tiết, hình ảnh cụ thể để HS nêu nhận xét. Cách hỏi như vậy rất cần thiết ở hoạt động hình thành kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết vì nó giúp cho HS có được định hướng trả lời cụ thể. Nhiệm vụ học tập vì vậy sẽ trở nên dễ dàng hơn. Ví dụ:

1/ Sự ra đời kì lạ và lớn lên cũng rất thần kì của Gióng thể hiện thái độ

và mơ ước gì của nhân dân lao động thời ấy?

2/ Những chi tiết nào cho thấy thái độ đề cao tinh thần đoàn kết của nhân dân trong truyền thuyết Thánh Gióng? (chú ý mối quan hệ giữa cá nhân và cộng đồng).

3/ Truyền thuyết kết thúc với chiến thắng oanh liệt, thần tốc và hình ảnh Gióng lên đỉnh núi Sóc, bỏ lại áo giáp sắt, ngựa sắt rồi lặng lẽ một mình một ngựa bay về trời…”. Qua hình ảnh này, tác giả dân gian muốn thể hiện thái độ gì?

Thông qua việc trả lời những câu hỏi, HS dần hiểu cách nhận biết thái độ, tình cảm của người kể đối với các sự việc và nhân vật trong truyện dựa trên những yếu tố nào? Đồng thời định hướng được một số quan điểm của nhân dân về người anh hùng, vai trò của người anh hùng trong cộng đồng, về mơ

97

ước/khát vọng của nhân dân dành cho những người anh hùng trong tâm tưởng của họ,… Đó cũng là những quan điểm nhân sinh rất cao quý và đáng trân trọng mà nhân dân gửi gắm trong những trang truyết thuyết.

2.1.4. Hình thành kĩ năng liên hệ với bối cảnh lịch sử, kinh nghiệm cá

nhân để rút ra bài học về giá trị thời sự của truyện truyền thuyết

Có thể nói, kho tàng truyền thuyết dân gian đã góp phần không nhỏ trong việc tạo nên diện mạo văn hóa đa dạng, phong phú, sinh động về thời đại lịch sử từ thuở hồng hoang dựng nước và giữ nước. Nó không chỉ là sợi dây liên kết giữa quá khứ - hiện tại - tương lai mà còn là nhịp cầu kết nối giữa các thế hệ hôm nay với quá khứ truyền thống tốt đẹp của cha ông để từ đó cùng nhau gìn giữ, nuôi dưỡng và phát huy giá trị lịch sử văn hóa dân tộc. Trải qua “rêu phong” của thời gian, những câu chuyện truyền thuyết như: Bánh chưng, bánh giầy; Sơn Tinh, Thủy Tinh; Thánh Gióng,… đã tồn tại, đồng hành cùng những thăng trầm của lịch sử dân tộc và trở thành những bài học vô cùng quý giá nuôi dưỡng tâm hồn, tính cách người dân Việt Nam. Giá trị đầu tiên của kho tàng truyền thuyết là hướng con người về với cội nguồn, suy tôn nguồn gốc giống nòi cao quý của dân tộc Việt, những người cùng chung dòng máu Lạc Hồng; là điểm tựa cho niềm tin của thế hệ con cháu về truyền thống lịch sử, từ đó hình thành hệ thống tín ngưỡng với niềm tôn kính thiêng liêng, với đạo lí “Uống nước nhớ nguồn”. Để HS biết liên hệ với bối cảnh lịch sử, huy động những trải nghiệm cá nhân rút ra bài học và giá trị thời sự của truyện truyền thuyết, khi dạy từng văn bản cụ thể GV nên lựa chọn một số chi tiết tiêu biểu hướng dẫn HS suy nghĩ, bình luận nhằm tạo nên thói quen đọc sâu của các em. Hoặc tìm những vấn đề để liên hệ giữa văn bản với thực tiễn cuộc sống. Những nhiệm vụ này trong bài học thứ nhất vừa góp phần hình thành kĩ năng đọc sâu văn bản đồng thời cũng giúp các em biết tư duy độc lập, sáng tạo. Sau đây là một số câu hỏi gợi ý nhằm hình thành kĩ năng này ở bài đọc hiểu văn bản Thánh Gióng:

1/ Hình tượng Thánh Gióng dũng cảm, can trường, thông minh gợi lại

cho em những mong ước gì về thế hệ trẻ Việt Nam hiện nay?

2/ Hiện nay có hội làng Gióng, hội khỏe Phù Đổng vẫn đang diễn ra

trong cuộc sống của chúng ta, điều này có ý nghĩa gì?

3) Nếu hình dung và miêu tả về Thánh Gióng, em sẽ vẽ hoặc miêu tả

nhân vật Thánh Gióng của em như thế nào?

98

Đây tiếp tục là những nhiệm vụ hướng đến yêu cầu đọc hiểu nội dung và đọc hiểu hình thức, đọc hiểu mở rộng của Chương trình môn Ngữ văn 2018. Và theo quan điểm của PISA, nhóm câu hỏi này thuộc nhiệm vụ phản hồi, đánh giá, yêu cầu tư duy chủ yếu là vận dụng cao (tư duy lập luận). Vì là bài học đầu tiên nhằm mục tiêu hình thành kĩ năng đọc truyền thuyết nên với những câu hỏi khó, GV cần tiếp tục đưa ra những chỉ dẫn, gợi ý cụ thể, động viên, khích lệ HS khi các em có câu trả lời. Còn vấn đề đúng, sai, phù hợp hay chưa thì cần có những xử lí phù hợp trên tinh thần ghi nhận những nỗ lực của các em.

2.2. Rèn luyện kĩ năng đọc hiểu văn bản truyện truyền thuyết thông

qua hoạt động thực hành có hướng dẫn

Sau khi những kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết đã hình thành, GV tiếp tục rèn luyện cho các em kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết thông qua hoạt động thực hành có hướng dẫn. Với hoạt động này, GV từng bước tạo cơ hội để HS chủ động hơn trong việc tiếp cận, thực hiện các nhiệm vụ học tập bằng những cách khác nhau: giao cho HS một số nhiệm vụ đọc hiểu cần thực hiện trước khi đến lớp, giao cho HS tự đọc một văn bản truyền thuyết và trả lời các câu hỏi theo hướng dẫn để khám phá giá trị nội dung, nghệ thuật của văn bản bám sát bốn kĩ năng trên,… Tuy nhiên, đây là hoạt động thực hành có hướng dẫn nên GV đặc biệt chú ý tới việc hướng dẫn HS như thế nào để đạt được mục tiêu đọc hiểu, để việc đọc hiểu tiếp tục được thực hiện bài bản, có định hướng nhằm củng cố những kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết vừa hình thành. Theo chúng tôi, hệ thống câu hỏi hướng dẫn đọc hiểu là vấn đề cốt lõi quyết định tới chất lượng của hoạt động này. Nếu trong hoạt động hình thành, GV đã sử dụng một hệ thống câu hỏi để học sinh hình thành bốn kĩ năng: i) Nhận biết nhân vật, sự việc, chi tiết, cốt truyện… trong truyện và các yếu tố liên quan đến sự thật lịch sử; ii) Phân tích giá trị nội dung và hình thức nghệ thuật của truyện truyền thuyết; iii) Nhận biết tình cảm, thái độ của người kể (nhân dân) trong truyền thuyết; iv) Liên hệ với bối cảnh lịch sử, kinh nghiệm cá nhân để rút ra bài học và giá trị thời sự của truyện truyền thuyết; thì ở hoạt động thực hành có hướng dẫn hệ thống câu hỏi này cần tiếp tục được lặp lại với mức độ khác. Cái khác ở đây chủ yếu là: giản lược hoặc bỏ đi những hướng dẫn gợi ý trả lời; không quá chi tiết trong các câu hỏi mà hướng dần đến khả năng khái quát, tổng hợp; nâng cao hơn độ khó của câu hỏi ở một số khía cạnh phù hợp,…Mặt khác GV cần dành nhiều thời lượng cho HS làm việc, trao đổi, thảo luận… Với định hướng này, chúng tôi đề xuất

99

cách thức triển khai thực hiện việc rèn kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết thông qua hoạt động thực hành có hướng dẫn với minh họa chủ yếu bằng văn bản Sơn Tinh, Thủy Tinh như sau:

2.2.1. Thực hành rèn luyện củng cố kĩ năng nhận biết nhân vật, sự

việc, chi tiết, cốt truyện,... và các yếu tố liên quan đến sự thật lịch sử.

Muốn củng cố được kĩ năng đọc hiểu này ở HS, các câu hỏi về nhân vật, sự việc, chi tiết, cốt truyện, các yếu tố liên quan đến sự thực lịch sử tiếp tục được lặp lại như ở hoạt động hình thành kĩ năng. Cách làm như vậy sẽ tạo “đường rãnh” trong tư duy của HS; HS sẽ hiểu rằng, muốn đọc hiểu truyền thuyết trước hết cần nhớ và lí giải được về những yếu tố đó. Chẳng hạn, đến văn bản Sơn Tinh, Thủy Tinh, GV cần sử dụng những câu hỏi sau để hướng dẫn HS nhận biết nhân vật, sự việc, chi tiết, cốt truyện,... trong truyện và các yếu tố liên quan đến sự thật lịch sử

1. Trong truyện có những nhân vật nào, nhân vật chính là ai? Truyện xảy

ra thời nào? Phản ánh sự thật nào?

2. Trình bày những sự việc của truyện Sơn Tinh, Thủy Tinh (khuyến

khích sử dụng sơ đồ tư duy để thể hiện mối quan hệ giữa các sự việc)

Kết cục diễn ra với các nhân vật chính

Diễn biến các sự việc xảy ra với hai nhân vật chính

3. Kể lại cho các bạn nghe truyện Sơn Tinh, Thủy Tinh dựa trên những

gợi ý sau: Nguồn gốc và đặc điểm của hai nhân vật chính

4. Truyện Sơn Tinh, Thủy Tinh viết về chủ đề gì? Những yêu cầu này đều đã xuất hiện ở hoạt động hình thành nhưng có những điểm khác biệt. Cụ thể là ở câu hỏi nhận diện nhân vật nếu hoạt động hình thành chỉ hỏi nhân vật chính, ở hoạt động này mở rộng đến nhân vật phụ. Ở câu hỏi về sự việc, nếu hoạt động hình thành đã liệt kê và để không theo thứ tự, HS chỉ cần nhớ và sắp xếp lại thì đến hoạt động thực hành có hướng dẫn HS được gợi ý về cách làm (dùng sơ đồ) còn lựa chọn những sự việc nào thì HS phải cân nhắc và quyết định. Ở câu hỏi về cốt truyện, nếu hoạt động hình thành HS được định hướng gợi ý qua hệ thống sự việc đã cho thì đến đây, HS vẫn được gợi ý những ở một mức khái quát hơn nhưng vẫn nhấn vào điểm tựa ba chặng trong cuộc đời các nhân vật chính - là đặc trưng của cốt truyện truyền thuyết. Trên cơ sở đó, HS sẽ đọc và tóm tắt cốt truyện. Tuy nhiên, GV cũng cần theo dõi và linh

100

hoạt hỗ trợ những HS yếu hơn trong lớp, có thể vẫn phải đưa ra những chỉ dẫn cụ thể hơn để gợi ý cho nhóm đối tượng này. Song về cơ bản, các câu hỏi ở hoạt động thực hành có hướng đã được khái quát, nâng cao ở một mức nhất định. Chúng tôi xin nhấn mạnh việc lặp lại có nâng cao hệ thống câu hỏi trong các bài học thuộc cụm chủ đề là hết sức cần thiết với mục đích rèn luyện củng cố kĩ năng đọc hiểu văn bản theo thể loại cho HS.

Tiếp theo, GV hướng dẫn HS thực hành đọc hiểu để nhận ra yếu tố cốt lõi lịch sử của truyền thuyết. Hoạt động trước đã giúp các em hiểu được đặc điểm của phần mở đầu truyền thuyết thường đưa ra một số thông tin về con thời gian, nơi chốn, con người,… nhằm tạo độ tin cậy cho người đọc, người nghe. Dù các thông tin này, về cơ bản là mang tính phiếm chỉ nhưng vẫn thể hiện ý nghĩa lịch sử nhất định. Đến hoạt động thực hành có hướng dẫn, GV cần tiếp tục định hướng qua các nhiệm vụ để HS nhận ra một số yếu tố cốt lõi lịch sử của truyền thuyết. Yêu cầu ở hoạt động này nên mở rộng hơn trên

tinh thần khơi gợi HS tìm hiểu thêm về những yếu tố đó bằng cách vận dụng kiến thức liên môn và kĩ năng tìm kiếm thông tin của các em. Ví dụ:

1/ Liệt kê những cụm từ trong truyện nói về con người thời gian hay địa danh,… thể hiện một sự thực lịch sử nào đó. Chia sẻ những thông tin mà em biết được về những yếu tố đó.

2/ Những yếu tố này phản ánh hiện thực lịch sử của đất nước thời đó như

thế nào ( đất nước thường xuyên phải phòng chống mưa bão, lụt lội…)

3/ Những yếu tố đó có tác dụng như thế nào đối với việc thể hiện nội

dung/chủ đề của truyện và việc thu hút người đọc, người nghe?

Như đã nói, yêu cầu này là khá cao so với năng lực nhận thức của HS lớp 6 nhưng không không thể không đề cập vì đó là một đặc trưng tiêu biểu của thể loại truyền thuyết. GV cần linh hoạt trong khi tổ chức và giao nhiệm vụ đến từng nhóm HS. Sau khi hoàn thành các nhiệm vụ học tập, GV cần chốt lại một cách rõ ràng về kĩ năng HS đã thực hành củng cố giúp các em khắc sâu, ghi nhớ, lưu ý những thao tác cần thực hiện. Đó là cơ sở quan trọng, là hành trang để các em có thể thực hành tự đọc ở hoạt động sau.

2.2.2. Thực hành có hướng dẫn củng cố kĩ năng phân tích giá trị nội

dung và hình thức nghệ thuật của truyện truyền thuyết

Để tạo thành nếp nghĩ của HS khi rèn kĩ năng phân tích giá trị nội dung và hình thức nghệ thuật của truyện truyền thuyết, GV nên tiếp tục hướng dẫn HS đọc hiểu từng phần của truyện, có thể vẫn bắt đầu từ nhan đề của văn bản.

101

Nhiệm vụ này ở hoạt động thực hành có hướng dẫn cần được mở rộng hơn. Ví dụ, ở truyện Sơn Tinh Thủy Tinh, câu hỏi khai thác tên văn bản sẽ là:

1/Chỉ ra điểm giống nhau trong cách đặt tên của hai truyền thuyết Thánh

Gióng và Sơn Tinh, Thủy Tinh. Tác dụng của cách đặt tên như vậy là gì?

2/Có thể thay tên truyện Sơn Tinh Thủy Tinh bằng một trong các tên như: Truyện nàng Mị Nương, Vua Hùng kén rể, Truyền thuyết về thần Tản Viên hay không? Vì sao?

Giải quyết những nhiệm vụ mở rộng này bên cạnh việc củng cố cho HS ý thức tìm hiểu nhan đề văn bản còn giúp các em hiểu sâu hơn lí do đặt nhan đề của tác giả dân gian từ đó định hướng cho việc tìm hiểu giá trị nội dung tác phẩm.

Đối với yêu cầu nhận diện sự việc ở hoạt động thực hành đọc hiểu có hướng dẫn, GV có thể đưa ra những nhiệm vụ sau liên quan đến việc khai thác các sự việc, chi tiết tiêu biểu trong truyện Sơn Tinh Thủy Tinh:

1/Sự việc chính ở phần mở đầu truyện Sơn Tinh, Thủy Tinh là gì? Sự

việc này có ý nghĩa như thế nào?

2/ Liệt kê các sự việc tiếp theo thể hiện mức độ phát triển và cao trào

của truyện;

3/Phần cuối truyện kể về sự việc gì? Nêu ý nghĩa của sự việc này? Những câu hỏi trên vẫn hướng đến đọc hiểu nội dung văn bản, tuy nhiên các chỉ dẫn, gợi ý sẽ dần lược đi so với hoạt động hình thành kĩ năng để phù hợp với yêu cầu và mục tiêu của hoạt động thực hành có hướng dẫn. Biểu hiện là ở các câu hỏi không còn những gợi ý trực tiếp hoặc gián tiếp về sự việc của truyện nữa mà HS phải vận dụng những hiểu biết đã có của các em được hình thành ở hoạt động thứ nhất về sự việc, cách xác định sự việc trong truyện để tự tìm ra các sự việc trong truyện Sơn Tinh, Thủy Tinh. Đồng thời ý thức được mối quan hệ (tính chất chuỗi) của các sự việc khi kết nối tạo thành cốt truyện.

Đọc hiểu giá trị nghệ thuật là một phương diện quan trọng, tuy nhiên với HS lớp 6 cũng sẽ có nhiều khó khăn. Chúng tôi cho rằng với yêu cầu này, cả ba bài học trong chùm văn bản đọc hiểu truyền thuyết chỉ nên lặp lại một dạng câu hỏi có cùng mức độ mà không nên nâng cao. Qua đó giúp các em thành thạo hơn ở kĩ năng đọc hiểu nghệ thuật ở bước ban đầu. Nghĩa là vẫn dừng lại ở yêu cầu nhận diện các chi tiết kì ảo hoang đường và bước đầu nêu ý nghĩa của những chi tiết đó đối với việc thể hiện nội dung của truyện và tác dụng đối với người đọc. Nên dù là bài học thứ hai, khi hướng dẫn HS thực hành đọc hiểu truyện Sơn Tinh, Thủy Tinh GV vẫn nêu lên nhiệm vụ sau:

102

- Liệt kê những chi tiết tưởng tượng, kì ảo trong truyện Sơn Tinh, Thủy

Tinh theo bảng dưới đây và nêu lên tác dụng của các chi tiết này theo gợi ý:

Chi tiết kì ảo trong truyện

1.

2.

3.

 Tác dụng đối với việc thể hiện nội dung của truyện ………………………………  Tác dụng đối với người đọc, người nghe ………………………………

Bước tiếp theo, GV hướng dẫn HS thực hành đọc hiểu về nhân vật của truyện. Nếu ở hoạt động hình thành kĩ năng, các nhiệm vụ thực hiện được đưa ra một cách trực tiếp hoặc gián tiếp về các chi tiết, sự việc,... có liên quan đến nhân vật (nhằm mục đích gợi ý, định hướng) và yêu cầu HS nêu lên ý nghĩa của chúng thì đến hoạt động thực hành có hướng dẫn, GV có thể chỉ nêu lên yêu cầu chung hoặc những chỉ dẫn để tìm hiểu về nhân vật cần dừng lại ở mức khái quát hơn so với các nhiệm vụ tương tự ở bài học thứ nhất. Ví dụ: Thảo luận trong nhóm về các vấn đề sau: 1/ Nêu khái quát điểm giống và khác nhau giữa hai nhân vật Sơn Tinh, Thủy Tinh. 2/ Liệt kê những chi tiết cho thấy tài năng phi thường của hai nhân vật. 3/ Chiến thắng cuối cùng đã thuộc về Sơn Tinh, theo em có những

nguyên nhân nào khiến Sơn Tinh chiến thắng?

Tóm lại, ở hoạt động thực hành có hướng dẫn để HS biết phân tích giá trị nội dung và hình thức nghệ thuật của truyện truyền thuyết GV tiếp tục đưa ra hệ thống câu hỏi, bài tập yêu cầu HS lí giải được giá trị nội dung của truyền thuyết thông qua nhan đề, cốt truyện; các chi tiết tiêu biểu,…; lí giải được giá trị nghệ thuật của truyền thuyết thông qua ngôn ngữ, chi tiết kì ảo, lời người kể chuyện, các yếu tố thời gian, không gian của truyện. Kĩ năng này HS đã có được từ hoạt hoạt động hình thành nên quan điểm của chúng tôi là các nhiệm vụ học tập cần được lặp lại về cả nội dung và hình thức nhưng cơ bản sẽ ở mức độ yêu cầu cao hơn. Lặp lại là nhằm mục đích rèn luyện cho HS cái đã biết để đạt đến mức thành thạo. Nâng cao là nhằm củng cố, phát triển kĩ năng, từng bước hình thành năng lực ở người học. Quan điểm này chi phối toàn bộ cách thiết kế các câu hỏi, bài tập mà chúng tôi đã minh họa ở trên.

2.2.3. Thực hành có hướng dẫn củng cố kĩ năng nhận biết tình cảm,

thái độ của người kể (nhân dân) trong truyền thuyết

Trong hoạt động hình thành kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết, GV đã nhấn

103

mạnh cho HS một đặc điểm nổi bật đó là truyền thuyết thể hiện thái độ và cách đánh giá của nhân dân đối với các sự kiện và nhân vật được kể. Để có thể nhận biết đúng được thái độ và cách đánh giá của nhân dân thể hiện trong truyền thuyết, ở hoạt động thức hành có hướng dẫn, GV cần củng cố lại kiến thức cốt lõi có liên quan đến đặc trưng của truyền thuyết. Đó là vai trò lưu giữ ký ức lịch sử. Truyền thuyết là thể loại tự sự dân gian có cảm hứng đặc biệt về các đề tài liên quan đến sự kiện và nhân vật lịch sử. Vì thế, nhiều truyền thuyết dân gian đã được sử dụng như những tài liệu lịch sử xác thực. Tuy nhiên, xét một cách khách quan, điều mà truyền thuyết muốn phản ánh không phải là bản thân lịch sử (nhân vật và sự kiện) mà là cảm nhận và tri nhận của nhân dân về lịch sử, trong đó, cảm xúc bao trùm của cảm nhận về lịch sử là sự tôn vinh; nhu cầu cốt lõi của tri nhận về lịch sử là lí giải. Những cảm nhận/ cảm xúc/ niềm tin của người dân về lịch sử về các sự kiện và nhân vật được kể, cũng như cách lý giải lịch sử trong truyền thuyết, chắc chắn không phải là những gì đã diễn ra trong lịch sử nhưng nó có ý nghĩa gợi ý rất lớn trong đời sống tinh thần của con người.

Để củng cố kĩ năng nhận biết, đánh giá về thái độ của nhân dân đối với các sự kiện và nhân vật được kể trong hoạt động thực hành đọc hiểu truyền thuyết có hướng dẫn, GV tiếp tục thiết kế các nhiệm vụ học tập tương ứng như ở hoạt động hình thành kĩ năng giúp HS một lần nữa được thực hiện các nhiệm vụ đó - nhưng soi vào một văn bản truyền thuyết khác. Chẳng hạn như ở truyện Sơn Tinh Thuỷ Tinh cũng có điểm giống với truyện Thánh Gióng, bởi những tác phẩm này không chỉ là truyện kể truyền miệng đơn thuần, mà nó tồn tại trong tâm thức nhân dân. Truyện Sơn Tinh Thuỷ Tinh được lưu lại thông qua các di tích và nghi lễ thờ cúng ở cả vùng xứ Đoài (Phú Thọ, Sơn Tây ngày nay), qua lễ hội hằng năm với các diễn xướng phong tục, như tục đánh cá thờ, tục lấy 99 cái đuôi cá (biểu trưng cho quân Thuỷ Tinh) dâng Sơn Tinh, tục rước Chúa Gái, tái hiện sự tích Sơn Tinh rước Ngọc Hoa về núi Tản Viên trong ngày cưới ... Hiện tượng truyền thuyết tồn tại trong tâm thức nhân dân là một biểu hiện sinh động, là điểm tựa để người đương thời thấy được một cách rõ nét hơn thái độ của người xưa. Ra đời từ thời cổ đại, truyện Sơn Tinh Thủy Tinh tập trung phản ánh mối xung đột giữa con người và thiên nhiên; đồng thời lí giải hiện tượng lũ lụt hàng năm của vùng đồng bằng Bắc Bộ. Đặt trong bối cảnh của thời xưa, truyện cổ này đã đáp ứng nhu cầu nhận thức và lí giải tự nhiên, bộc lộ khát vọng chinh phục thiên nhiên của con người. Phải nói rằng, tác giả dân gian đã tạo dựng được một cốt truyện hấp

104

dẫn với tình huống độc đáo: cuộc kén rể của vua Hùng và chuyện hai thần cầu hôn một nàng công chúa. Sức mạnh và khát vọng của con người trong cuộc đấu tranh chống thiên tai đã được tác giả dân gian phản ánh qua cuộc giao tranh ác liệt qua đó ca ngợi công tích của Thần Tản Viên, người anh hùng giúp dân trị thuỷ. Nhưng có lẽ, không dừng ở đó, tác giả dân gian còn muốn nhắn gửi đến chúng ta rằng cuộc đấu tranh chống thiên tai - cuộc đấu tranh đầy bất trắc, hiểm nguy là một thử thách lớn với con người; hãy cảnh giác với nó, hãy tìm cách kiềm chế sự hung hãn của nó; hãy làm những gì tốt nhất có thể để chế ngự nó để gìn giữ cuộc sống yên bình cho người dân.

Tuy nhiên, như đã trình bày khi triển khai hoạt động hình thành kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết, những yêu cầu về việc nhận biết, đánh giá thái độ của nhân dân thể hiện trong truyền thuyết không nên đặt ra quá cao với HS lớp 6. Các câu hỏi, bài tập để hướng dẫn học sinh thực hành kĩ năng này về cơ bản có thể lặp lại như hoạt động hình thành. Nếu có mở rộng, nâng cao cũng nên chú ý đến tính vừa sức. GV không nên đưa ra những câu hỏi, bài tập nêu nhiệm vụ chung chung mà nên có định hướng trả lời cụ thể. Ví dụ:

1/ Qua tần suất chiến thắng của Sơn Tinh được nói đến trong truyện, tác giả dân gian muốn thể hiện thái độ gì? (ngợi ca, phê phán như thế nào đối với các nhân vật, sự việc được kể).

2/Với phần kết thúc truyện Sơn Tinh, Thủy Tinh tác giả dân gian muốn

khẳng định điều gì? Em có hài lòng với kết thúc như vậy không? Vì sao?

3/ Theo em truyện Sơn Tinh Thủy Tinh phản ánh hiện thực nào? Chia sẻ

với bạn về ước mơ của tác giả dân gian được gửi gắm trong truyện.

Để hướng dẫn HS giải quyết các nhiệm vụ này, hình thức dạy học theo nhóm cũng là một lựa chọn tốt vì các câu hỏi nhận xét về thái độ của tác giả dân gian là khá khó với HS lớp 6. GV nên giao yêu cầu cho mỗi nhóm, hướng dẫn các nhóm hoạt động trong một thời gian nhất định. Bắt đầu từ hoạt động cá nhân (suy nghĩ của bản thân) sau đến chia sẻ cặp đôi hoặc chia sẻ luôn trong nhóm (tùy vào điều kiện thời gian). Khi nhóm đã thống nhất được ý kiến, GV nên cho các đại diện trình bày trước lớp, các nhóm khác lắng nghe, nhận xét, hoặc bổ sung. Với kiểu câu hỏi này, GV cần lưu ý rèn cho HS biết cách đưa ra những nhận xét cụ thể thuyết phục, có đủ lí lẽ, dẫn chứng chứ không phải là những câu trả lời chung chung, sáo mòn, công thức. Với những câu hỏi yêu cầu đưa ra ý kiến cá nhân như Em có hài lòng với kết thúc như vậy không? Vì sao? không nhất thiết mỗi nhóm phải thống nhất một câu trả lời mà có thể chấp nhận những quan điểm khác nhau

105

ngay trong nhóm, nếu như phần lí giải đủ sức thuyết phục và góc nhìn của HS đó về thái độ của nhân dân với nhân vật, sự việc trong truyện không thể hiện màu sắc phiến diện, cực đoan mà vẫn đảm bảo được bản chất đúng đắn của vấn đề.

2.2.4. Thực hành có hướng dẫn củng cố kĩ năng liên hệ với bối cảnh lịch sử, kinh nghiệm cá nhân để rút ra bài học và giá trị thời sự của truyện truyền thuyết

Ở hoạt động hình thành kĩ năng liên hệ với bối cảnh lịch sử, kinh nghiệm cá nhân để rút ra bài học và giá trị thời sự của truyện truyền thuyết, GV đã nhấn mạnh để lưu ý HS về vai trò của truyền thuyết - là sợi dây liên kết giữa quá khứ - hiện tại và tương lai, là nhịp cầu kết nối giữa các thế hệ hôm nay với quá khứ thời cha ông. Đến hoạt động thực hành có hướng dẫn, GV có thể mở rộng khắc sâu thêm về hai vấn đề trọng tâm thể hiện nội dung, ý nghĩa của truyền thuyết dân gian. Vấn đề thứ nhất là ca ngợi những người anh hùng chống ngoại xâm (Thánh Gióng; Bà Trưng, Bà Triệu, An Dương Vương, Lê Lợi,…), họ là những người có đóng góp đặc biệt quan trọng trong công cuộc đấu tranh chống ngoại xâm, bảo vệ nền độc lập của dân tộc, tự do của nhân dân. Điều đáng nói là họ không đơn độc trong những cuộc đấu tranh đó. Thánh Gióng có sức khỏe phi thường một phần là bởi dân làng góp gạo thổi cơm cho Gióng. Hai Bà Trưng cũng nhận được sự đóng góp công sức rất nhiệt tình của đông đảo dân làng, tòa thành xoáy trôn ốc kiên cố của An Dương Vương cũng ghi dấu công lao của biết bao người dân Âu Lạc. Chiến thắng của Lê Lợi là chiến thắng của nghĩa quân Lam Sơn, trong đó có những gương mặt người dân bình dị mà tiêu biểu như ngư dân Lê Thận,… Nếu như sử sách phong kiến thời đó chỉ chú trọng đề cao vai trò của cá nhân lãnh tụ trong các cuộc đấu tranh thì truyền thuyết dân gian đã rất chú trọng tới sức mạnh của cộng đồng. Chủ nghĩa anh hùng của dân tộc Việt Nam ngay từ những trang truyền thuyết đã thấm nhuần tinh thần tập thể và tính chất toàn dân, phản ánh rõ đặc điểm, tính chất của lịch sử dân tộc. Vấn đề thứ hai là ca ngợi những người anh hùng trong công cuộc lao động và dựng xây đất nước (Không Lộ thiền sư, Sơn Tinh, Đông Hải Đại Vương,… ). Không Lộ thiền sư được khắc họa trong truyền thuyết là một anh hùng văn hóa có nhiều công lớn như mở mang bờ cõi, truyền bá Phật Pháp, đem đến ánh sáng văn minh cho dân tộc. Ở các bản kể khác nhau, Sơn Tinh được khắc họa với hai phương diện vừa là người anh hùng văn hóa (chinh phục tự nhiên, bảo vệ sản xuất) vừa là người anh hùng lịch sử (chống giặc ngoại xâm, bảo vệ bờ cõi). Đông Hải Đại Vương là vị thần linh thiêng luôn phù hộ cho người đi biển. Tín ngưỡng này đã chỉ ra sự thích ứng một cách sâu sắc với môi

106

trường biển của người Việt, trong đó ý thức về chủ quyền đối với lãnh hải của Tổ quốc là sự thích ứng mạnh mẽ nhất và sâu sắc nhất mà các cư dân ven biển thể hiện qua các lễ hội còn lưu truyền đến ngày nay về vị thần biển của mình.

Hiểu được những vấn đề liên quan đến bối cảnh lịch sử của các truyền thuyết sẽ giúp HS nhận ra được những bài học tư tưởng và giá trị thời sự sâu sắc của các truyền thuyết. Xét đến cùng, dù ở phương diện nào truyền thuyết đều phản ánh tinh thần yêu nước của dân tộc Việt Nam. Dù người anh hùng trong truyền thuyết có thể là có thực và cũng có thể mang tính tượng trưng nhưng đó đều là biểu tượng của lòng yêu nước, là sự đúc kết niềm tin của người dân vào giá trị cố kết cộng đồng trước mọi thử thách và hiểm họa đe dọa tới an nguy của cộng đồng. Chính vì vậy, lòng yêu nước, niềm tự hào dân tộc trong các truyền thuyết là bài học quý giá truyền tới muôn đời sau.

Trong truyền thuyết Sơn Tinh, Thủy Tinh, chúng ta cũng bắt gặp ở nhân vật Sơn Tinh mô típ về chiến công hiển hách trong cuộc đấu tranh chống thiên tai. Sức mạnh của Sơn Tinh trong cuộc chiến đấu chinh phục thiên tai, bảo vệ bình yên cho cuộc sống cũng chính là sự lớn mạnh phi thường của dân tộc ta, là tinh thần quật khởi của tổ tiên ta trong công cuộc đấu tranh dựng nước và giữ nước được hun đúc, tôi luyện qua hàng nghìn năm lịch sử. Bằng việc ghi lại niềm tin và cảm hứng tôn vinh về người anh hùng trị thủy, vị thần thuộc tứ bất tử trong tín ngưỡng của người Việt Nam, tác giả dân gian đã thể hiện truyền thống tự hào dân tộc. Truyền thống đó còn được lưu truyền qua phức thể niềm tin - tín ngưỡng - tục lệ thờ cúng ngày nay. Truyền thống đó luôn được bồi đắp trong thời gian thông qua các thực hành diễn xướng nghi lễ cũng như việc kể lại các truyền thuyết trong môi trường truyền miệng cho các thế hệ con cháu sau này. Gắn với đặc trưng của truyền thuyết, một số câu hỏi sau có thể sử dụng nhằm củng cố kĩ năng liên hệ với bối cảnh lịch sử, kinh nghiệm cá nhân để rút ra bài học và giá trị thời sự của truyện truyền thuyết Sơn Tinh, Thủy Tinh:

1. Viết ngắn gọn một bài học mà em rút ra được từ truyện Sơn Tinh Thủy

Tinh dưới dạng thông điệp. Hãy chia sẻ với bạn về thông điệp đó.

2. Mỗi nhóm sưu tầm và trình bày trước lớp một số thông tin về di tích hoặc hoạt động nghi lễ, lễ hội liên quan đến truyền thuyết Sơn Tinh Thủy Tinh. Theo em, di tích hoặc hoạt động đó thể hiện ý nghĩa gì?

Những bài học (về thách thức cần vượt qua trong cuộc đấu tranh chống thiên tai, về khát vọng hòa bình, về niềm tin chiến thắng vào nỗ lực và sự chân chính,…) hay giá trị thời sự của truyền thuyết Sơn Tinh (mối đe dọa của thiên tai

107

với đời sống con người, công cuộc chinh phục tự nhiên không ngừng nghỉ) sẽ giúp HS bước đầu hiểu được một cách khái quát rằng tác giả dân gian sáng tạo nên truyện truyền thuyết phần nhiều từ nhu cầu tâm linh. Từ chỗ nội dung luôn đề cập đến vận mệnh cộng đồng, luôn gắn số phận mỗi con người với số phận toàn dân tộc, truyền thuyết giúp đời sau hiểu đúng lịch sử dân tộc mình theo quan điểm của nhân dân. Truyền thuyết nhắc nhở mọi người đừng lãng quên tất cả những gì gợi nhớ các bậc anh hùng, nghĩa sĩ đã xả thân vì dân tộc. Truyền thuyết dạy mỗi người biết tự hào về quá khứ và sống có trách nhiệm hơn với hiện tại.

2.3. Rèn luyện kĩ năng đọc hiểu truyện truyền thuyết thông qua hoạt

động thực hành tự đọc hiểu văn bản truyền thuyết

Sau khi HS đã được hướng dẫn thực hành kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết, bước tiếp theo là HS sẽ tự vận dụng kiến thức, kĩ năng đó để tự đọc hiểu một truyền thuyết khác. Đến lúc này, HS cần nắm vững được bốn kĩ năng thành phần đã được hình thành và rèn luyện củng cố ở hai hoạt động trước đó. Nếu như hai bước hình thành kĩ năng và rèn luyện kĩ năng ở trên có sự tham gia điều khiển, tổ chức, hướng dẫn của GV thì về cơ bản đến hoạt động này HS phải thực hành tự đọc. Tuy nhiên yêu cầu thực hành tự đọc cũng không nên hiểu cứng nhắc là GV hoàn toàn không liên quan hay chỉ đứng ngoài nhìn vào mà vẫn cần vai trò chỉ đạo và giám sát từ xa của GV.

Theo quan điểm của chúng tôi, hoạt động này tạo cơ hội cho HS thực hành độc lập, tùy từng nhiệm vụ có thể theo hình thức học cá nhân hoặc nhóm. Song GV vẫn cần có định hướng, giám sát, đánh giá kết quả đọc của HS. Như vậy, việc đọc mới có thể đạt được hiệu quả. Tổ chức hoạt động thực hành tự đọc truyền thuyết do đó sẽ đa dạng, tùy thuộc vào cách thức của GV, năng lực của HS và điều kiện cụ thể của nhà trường. Căn cứ vào Chương trình và SGK Ngữ văn 6 hiện hành, chúng tôi lựa chọn văn bản “Sự tích Hồ Gươm” làm ngữ liệu để HS thực hành tự đọc và đưa ra một đề xuất minh họa cách làm với các bước cụ thể như sau:

Bước 1: Thành lập các nhóm và xây dựng kế hoạch học tập (chủ yếu làm

việc ở nhà)

Mục tiêu: Thành lập được các nhóm học tập phù hợp; phác thảo được kế

hoạch học tập theo yêu cầu của GV; xác định các nhiệm vụ của nhóm.

Cách thực hiện: - HS chia nhóm (khoảng 5-6 nhóm/lớp) phù hợp bằng một trong các cách: nhóm theo sở thích, nhóm theo địa bàn, nhóm ngẫu nhiên, nhóm tùy

108

chọn,… Giáo viên tư vấn, hỗ trợ cùng HS điều chỉnh các nhóm sao cho tương đối đều nhau về trình độ, năng lực sử dụng công nghệ thông tin và năng khiếu về âm nhạc, hội họa… các nhóm bầu nhóm trưởng, thư kí;

- GV đưa ra các yêu cầu cần đạt của hoạt động thực hành tự đọc hiểu văn bản truyền thuyết Sự tích Hồ Gươm (gắn với bốn kĩ năng thành phần đọc hiểu truyền thuyết đã được hình thành, rèn luyện).

- Các nhóm tự xây dựng câu hỏi đọc hiểu gắn với bốn kĩ năng thành

phần đọc hiểu truyền thuyết đã được hình thành, rèn luyện.

Yêu cầu cụ thể: 1/Mỗi kĩ năng từ 2-5 câu hỏi, tùy theo yêu cầu cụ thể của mỗi kĩ năng; 2/Các câu hỏi cần đảm bảo tính hệ thống để hướng đến khám phá được giá trị nội dung, nghệ thuật của văn bản; 3/Khuyến khích những câu hỏi sáng tạo phát huy được thế mạnh của nhóm; 4/Không nên dùng lại toàn bộ những câu hỏi đã có trong SGK; 5/ Câu hỏi cần bám sát từng kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết.

- Các nhóm làm việc để chỉnh sửa, hoàn thiện hệ thống câu hỏi đọc hiểu

(nên có sự hỗ trợ của GV)

- Các nhóm chuẩn bị nội dung trả lời các câu hỏi đọc hiểu và trình bày

trước lớp (có thể trình bày trên giấy A0 hoặc phần mềm powerpoint.

* Yêu cầu sản sản phẩm học tập của nhóm: Là bài báo cáo bằng văn

bản và bài thuyết trình trước lớp, có bố trí không gian thể hiện.

Bảng 5: TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ SẢN PHẨM HỌC TẬP CỦA NHÓM

Sản phẩm Mô tả sản phẩm Ghi chú

+ Hình thức: Trình bày vào giấy A4, có - SP bắt buộc.

trang bìa, lời giới thiệu, hình ảnh minh họa. (nộp bản thảo)

+ Nội dung: - Điểm tối đa: 4

- Thể hiện được ý tưởng và quá trình tìm + Hình thức: 1,0

1.Báo cáo bằng hiểu VB của nhóm một cách khoa học. + Nội dung: 3,0

văn bản - Đảm bảo đầy đủ những yêu cầu trong (Mỗi yêu cầu

nhiệm vụ thực hiện hình thức tương

- Sáng tạo trong cách thể hiện (biên tập đương 0,5 điểm;

thành một chương trình, tọa đàm văn học, nội dung tương

dàn dựng được kịch bản hấp dẫn chuẩn bị đương 1,0 điểm)

109

Sản phẩm Mô tả sản phẩm Ghi chú

cho phần thuyết trình,...)

+ Hình thức: SP bắt buộc

- Chọn hình thức sinh động hấp dẫn, sáng (nhóm trình bày

tạo, súc tích. trước lớp)

- Có kết hợp nội dung trả lời câu hỏi với - Điểm tối đa: 5,0

diễn xướng, phụ họa bằng các kênh hình + Hình thức: 2,0

ảnh, âm nhạc, hội họa. + Nội dung: 3,0

- Tạo không gian để thuyết trình cùng “góc (Mỗi yêu cầu

văn hóa” phù hợp với nội dung truyền thuyết hình thức tương

- Chọn vai để thuyết trình, hỏi đáp: Đóng đương 0,5 điểm; 2.Bài thuyết trình vai nhà phê bình, MC, biên tập viên, nhà nội dung tương

báo…. Trình bày mạch lạc, lôi cuốn. đương 1,0 điểm)

+ Nội dung:

- Trình bày được những yêu cầu của nhiệm vụ

(trả lời được hệ thống câu hỏi đã xây dựng)

- Các câu hỏi, câu trả lời phù hợp với bốn

kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết

- Khuyến khích câu hỏi, câu trả lời mang

tính phát hiện.

- Câu hỏi đặt cho đội bạn có giá trị, có tinh thần SP không bắt

xây dựng, bổ sung cùng tiến bộ, tập trung để buộc (khuyến 3. SP câu hỏi và trả cùng giải quyết các yêu cầu GV đặt ra khích cộng điểm) lời chất vấn sau khi - Câu trả lời cho đội bạn, cho giáo viên khi Điểm tối đa: 0,1 nghe nhóm bạn được chất vấn là thỏa đáng, thuyết phục thể điểm trình bày hiện sự hiểu biết sâu sắc về VB, về vấn đề,

làm chủ kiến thức.

Lưu ý: Để chuẩn bị cho bước 2 thực hiện thuận lợi, các nhóm cần tìm hiểu kĩ

về các nhiệm vụ được giao, yêu cầu sản phẩm, cách thức báo cáo kết quả hoạt

110

động, trao đổi những vấn đề còn băn khoăn với nhóm và với GV, có thể đề nghị

GV tư vấn (nếu cần).

Bước 2: Xây dựng, rà soát, hoàn thiện hệ thống câu hỏi tự học để đọc

hiểu truyền thuyết “Sự tích Hồ Gươm”

Mục tiêu: HS biết xây dựng hệ thống câu hỏi đọc hiểu truyền thuyết dựa

trên bốn kĩ năng thành phần mà các em đã được hình thành và rèn luyện.

Cách thực hiện: HS bám sát bốn kĩ năng thành phần trong đọc hiểu truyền

thuyết đã được học ở các bài hình thành và rèn luyện trước đó để đặt ra các câu

hỏi, bài tập với mục đích củng cố, rèn luyện kĩ năng. Có thể tham khảo hệ thống

câu hỏi ở các giờ học trước.

Thực tế cho thấy, trong dạy học hiện nay, việc tạo cơ hội khuyến khích HS

đặt câu hỏi chưa được quan tâm đúng mức. GV nên xem việc HS nêu câu hỏi là

một thành tố quan trọng, một nhiệm vụ của hoạt động học, thể hiện tính tích cực

trong hoạt động tương tác với GV và nội dung học tập. Căn cứ vào từng kĩ năng

đọc hiểu cần rèn luyện, HS xác định nội dung những câu hỏi, bài tập cần đặt ra;

xác định dạng câu hỏi, bài tập. Về hình thức có câu trắc nghiệm khách quan, câu

hỏi tự luận; về bản chất có câu hỏi đóng và mở, câu hỏi đóng chỉ có một phương

án trả lời duy nhất; câu hỏi mở có nhiều phương án trả lời; trong dạy học tích cực

cần tăng cường loại câu hỏi mở. Dưới đây là một ví dụ minh họa về hệ thống câu

hỏi tham khảo mà HS có thể xây dựng để tự đọc văn bản Sự tích Hồ Gươm.

STT Kĩ năng đọc hiểu

Hệ thống câu hỏi tự đọc hiểu

truyền thuyết

truyền thuyết

1. Nhận biết nhân

1. Truyện “Sự tích Hồ Gươm” kể về nhân vật chính

vật, sự việc, chi

nào? Qua câu chuyện, em hiểu gì về nhân vật đó?

tiết, cốt truyện,…

2. Xác định những sự việc chính trong câu chuyện.

và các yếu tố liên

Giải thích vì sao đó lại được gọi là các sự việc.

quan đến sự thật

3. Hãy tóm tắt văn bản Sự tích Hồ Gươm bằng một

lịch sử

trong các hình thức: lời văn, sơ đồ, bảng, vẽ tranh,

làm thơ hoặc kết hợp các hình thức.

4. Chỉ ra ba ví dụ liên quan sự thực lịch sử trong truyện.

2. Phân tích giá trị

5. Có thể đặt một tên khác cho truyện này là gì?

nội dung và hình

Nhận xét/bình luận về tên mới đó (có thể so sánh với

thức nghệ

thuật

tên truyện trong SGK).

của truyện truyền

thuyết

6. Đọc lại đoạn 1 (từ đầu đến không biết đó là báu vật),

theo em chi tiết nào có vai trò quan trọng nhất đối với sự

phát triển của câu chuyện? Lí giải cụ thể câu trả lời của

em.

7. Đọc lại đoạn 2, 3 (phần còn lại) và cho biết điều gì

là sự thực, điều gì là hư cấu nào? Việc kết hợp giữa

sự thực và hư cấu như vậy có ý nghĩa/tác dụng gì?

8. Chọn một hình ảnh hoặc chi tiết mà em thấy thú vị

trong truyện. Lí giải về sự thú vị đó.

3. Nhận biết tình cảm

9. Có ý kiến cho rằng, trong truyện tác giả dân gian

và

thái độ của

đã khẳng định và ngợi ca tinh thần đoàn kết của

người kể

(nhân

nhân dân trong cuộc đấu tranh chống ngoại xâm. Em

dân) trong truyền

có tán thành với ý kiến đó không? Vì sao?

thuyết.

10. Truyền thuyết kết thúc với các chi tiết Rùa Vàng đòi

gươm và nhà vua trả gươm cho Long Quân. Qua những

chi tiết này, tác giả dân gian muốn thể hiện thái độ/mong

muốn gì?

4. Liên hệ với bối

11. Một bài học mà em có được sau khi đọc truyền

cảnh lịch sử, kinh

thuyết Sự tích Hồ Gươm, là gì? Hãy thể hiện bài học

nghiệm cá nhân để

đó dưới dạng thông điệp - khuyến khích thiết kế theo

rút ra bài học và

kiểu poster.

giá trị thời sự của

12. Tìm hiểu thêm những thông tin hiện nay liên

truyền

truyện

quan đến nhân vật Lê Lợi hoặc Hồ Gươm để chia sẻ

thuyết

cùng các bạn. Những thông tin đó giúp em hiểu thêm

điều gì về truyền thuyết Sự tích Hồ Gươm?

111

Bước 3: Các nhóm thực hành tự đọc hiểu văn bản thông qua việc giải

quyết hệ thống câu hỏi đã xây dựng và hoàn thiện sản phẩm báo cáo

- Mục tiêu: Các nhóm vận dụng kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết để thực hiện các yêu cầu đặt ra cụ thể là đọc hiểu văn bản Sự tích Hồ Gươm, qua đó

112

rèn luyện, củng cố kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết, góp phần hình thành năng lực đọc hiểu.

- Cách thực hiện: Trên cơ sở nhiệm vụ được giao, các nhóm làm việc: xây dựng kế hoạch, phân công nhiệm vụ cho các thành viên, phân công viết nhật kí làm việc, ghi biên bản, viết bài báo cáo tổng hợp. Thường xuyên báo cáo tiến độ và tình hình thực tế cho giáo viên. Giáo viên theo dõi báo cáo qua email của HS và thường xuyên giải đáp thắc mắc, gợi ý nếu có. Sản phẩm học tập là nhật kí, hồ sơ làm việc, bài báo cáo, bài thuyết trình, sản phẩm sáng tạo của cá nhân/nhóm.

Bước 4: Các nhóm báo cáo sản phẩm trên lớp - Mục tiêu: Để HS thể hiện được kết quả vận dụng kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết vào một văn bản cụ thể, bên cạnh đó rèn kĩ năng hợp tác, làm việc nhóm, thuyết trình trước lớp

- Cách thức thực hiện: Các nhóm báo cáo sản phẩm, cùng giáo viên và

đội bạn tự đánh giá, nhận xét sản phẩm trên tiêu chí đã cung cấp.

Giáo viên quan sát, hỗ trợ cố vấn và đánh giá: phát phiếu cho những người cùng tham dự và HS đánh giá; tổng hợp và công bố kết quả dựa trên các loại sản phẩm học tập và ghi nhận của các nhóm.

Đây là bài kết thúc cụm bài truyền thuyết. Vì vậy, GV cần củng cố lại khái niệm thể loại: từ đặc trưng thể loại “soi” vào tác phẩm và từ tác phẩm giúp HS hiểu hơn về đặc trưng thể loại. Cần chú ý rằng, trong các truyền thuyết về những thời đại sau (trong đó có Sự tích Hồ Gươm), sự thật lịch sử, cốt lõi lịch sử có phần nổi bật, rõ nét hơn, mặc dù, các truyện vẫn có những chi tiết kì ảo, tưởng tượng. Cần phải hiểu sự thật lịch sử ở đây chủ yếu vẫn nằm ở chiều sâu của các chi tiết cũng như toàn truyện. Và sự xuất hiện của các chi tiết kì ảo, tưởng tượng là nhằm tăng chất “thơ và mộng”, chứa đựng những “tâm tình tha thiết” của nhân dân.

2.4. Đánh giá kết quả học tập nhằm củng cố kĩ năng đọc hiểu Theo quy chế hiện hành của Bộ Giáo dục và Đào tạo, môn Ngữ văn được kiểm tra bằng hai hình thức: Kiểm tra thường xuyên và kiểm tra định kì4, dùng thang điểm 10 để đánh giá.

4 Từ năm học 2020-2021, Bộ GD&ĐT có thay đổi quy chế đánh giá, theo thông tư 26 mỗi năm chỉ đánh giá định kì 4 bài 2 bài giữa kì và 2 bài cuối kì. Chúng tôi thực hiện đề tài này những năm trước nên vẫn theo quy chế ĐG cũ.

- Kiểm tra thường xuyên: Đối với môn Ngữ văn, mỗi học kì một học sinh

113

được kiểm tra ít nhất là 5 lần cho cả 3 mạch nội dung: Đọc hiểu,Tiếng Việt và Làm văn. Giáo viên cần phối hợp một cách linh hoạt để thực hiện đúng quy định đã đề ra. Bên cạnh đó có các bài kiểm tra 1 tiết cho các mạch nội dung tiếng Việt, Đọc hiểu và các bài tập làm văn (viết tại lớp hoặc ở nhà).

- Kiểm tra định kì: Theo phân phối chương trình, mỗi học kì có một bài

kiểm tra cuối kì.

Như vậy, CT hiện hành không quy định bài kiểm tra cụ thể cho nhóm văn bản truyền thuyết. Tuy nhiên, như đã nêu ở phần trên, việc kiểm tra đánh giá là một hoạt động học tập, qua đó giúp giáo viên không chỉ đánh giá mức độ đạt được của HS (đánh giá xếp loại thứ bậc) mà còn sử dụng ĐG như một phương pháp học; ĐG cho và vì việc học, giúp HS điều chỉnh cách học và GV điều chỉnh cách dạy. Vì vậy, sau khi dạy đọc hiểu cụm bài truyền thuyết, chúng tôi vẫn đề xuất có một số bài kiểm tra để đánh giá kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết của HS. Tùy thuộc điều kiện cụ thể, GV sẽ yêu cầu HS làm một trong số những đề kiểm tra này ở trên lớp hoặc ở nhà.

Xuất phát từ mục tiêu yêu cầu dạy học đọc hiểu chủ đề truyền thuyết, có thể xác định khái quát nhiệm vụ của các đề kiểm tra đánh giá kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết như sau:

- Kiểm tra được việc vận dụng những kiến thức cơ bản về cách đọc hiểu

truyền thuyết để đọc hiểu một văn bản cụ thể.

- Kiểm tra được mức độ cần đạt của từng HS về bốn kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết đã đề cập ở phần trên qua đó GV có thể điều chỉnh cách dạy, HS điều chỉnh cách học để góp phần phát triển năng lực đọc hiểu của HS.

Chương trình giáo dục Phổ thông tổng thể và Chương trình Giáo dục phổ thông môn Ngữ văn mới (2018) đã đề xuất đổi mới đánh giá với các định hướng lớn về nội dung và hình thức nhằm đảm bảo tính chính xác, khách quan, tăng cường hiệu lực đánh giá. Trên cơ ở đó, chúng tôi xác định đề kiểm tra có các dạng câu hỏi khác nhau hướng đến đánh giá bốn kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết bao gồm câu hỏi đọc hiểu hướng dẫn HS tham gia hoạt động giải mã, kiến tạo VB đồng thời giúp HS cách nắm vững ý nghĩa VB. Sau khi trả lời, HS không chỉ hiểu về giá trị VB mà còn biết cách làm thế nào để tìm ra các ý nghĩa của VB. Khả năng đọc hiểu phụ thuộc không ít vào việc có thể trả lời được hay không những câu hỏi đặt ra ở những cấp độ khác nhau. Mức thấp nhất là chỉ cần sử dụng những thông tin đã có ngay trong VB. Đó là trường hợp câu trả lời có sẵn trong bài, là trình độ chỉ mới biết đọc trên dòng.

114

Mức cao hơn là phải suy nghĩ và sử dụng những thông tin trong bài. Đó là trường hợp phải suy ra câu trả lời từ những đầu mối có trong VB, là trình độ đã biết đọc giữa các dòng. Cao hơn nữa là yêu cầu khái quát, liên hệ giữa những cái mà HS đã đọc với thế giới bên ngoài bài học, đó là trình độ biết vượt ra khỏi dòng để đọc VB. Khám phá VB theo hướng ấy thì HS không chỉ hứng thú, hiểu sâu VB mà còn liên hệ được một cách sinh động, tự nhiên việc học văn với những vấn đề của cuộc sống.

Câu hỏi đưa ra nhiều cách hiểu, yêu cầu HS chọn cách hiểu đích đáng, phù hợp với hình thức biểu đạt của VB. Câu hỏi còn chú ý kiểm tra quá trình đọc hiểu, cách thức tìm ra ý nghĩa văn bản. Có nhiều câu hỏi mở, và câu trả lời theo quan điểm riêng của HS, được GV gợi ý và định hướng. Về hình thức, câu hỏi mang tính hướng dẫn hoạt động nên thường dài hơn. Ngoài các cụm từ nghi vấn còn có các từ cầu khiến, câu hỏi tu từ (phải chăng em muốn nói là, có lẽ là, liệu em có thể, có phải theo em là, có đúng là em muốn nói rằng…) nhằm tạo mối quan hệ dân chủ, thân thiện giữa GV và HS. Để trả lời câu hỏi đọc hiểu, HS bắt buộc phải đọc VB, bám câu chữ VB để chỉ ra nội dung. Thông qua trả lời câu hỏi đọc hiểu, HS trở thành một chủ thể tiếp nhận trực tiếp VB, trở thành một bạn đọc đích thực, tích cực và sáng tạo. Bên cạnh dạng câu hỏi trả lời ngắn hay bài tập yêu cầu viết một số câu văn/đoạn văn, GV có thể sử dụng dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan. Nếu sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan cũng cần đa dạng về kiểu loại (trắc nghiệm nhiều lựa chọn dạng đơn giản, trắc nghiệm nhiều lựa chọn dạng phức hợp, đối chiếu cặp đôi, điền khuyết). Đối với câu hỏi trả lời ngắn hay viết câu văn/đoạn văn nên có giới hạn về dung lượng. Cần chú ý tới kiểu câu hỏi vừa khai thác được các phương diện của đọc hiểu vừa tạo cơ hội để HS hình thành và rèn luyện năng lực phản biện, năng lực sáng tạo, năng lực thẩm mĩ; vốn là đặc thù và thế mạnh của môn Ngữ văn.

Bám sát quan điểm đổi mới đánh giá kết quả học tập của HS, trong hoạt động đánh giá kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết mà luận án tìm hiểu chúng tôi cho rằng thứ nhất cần tăng cường sử dụng ngữ liệu trong các đề kiểm tra đọc hiểu là những văn mới (các em chưa được hướng dẫn học), thứ hai cần đa dạng hóa các loại câu hỏi trong để kiểm tra, hình thức kiểm tra; thứ ba các câu hỏi trong đề kiểm tra cần bám sát những kĩ năng mà HS đã được thực hành, vận dụng nhưng được tổng hợp lại nhuần nhuyễn và thể hiện rõ tính hệ thống. Chúng tôi đã cố gắng thể hiện định hướng này trong các đề kiểm tra minh họa sau đây. GV tùy vào điều kiện thời gian và bối cảnh dạy học cụ thể để cho HS thực hiện kiểm tra,

115

đánh giá với hình thức phù hợp.

2.4.1. Đề kiểm tra số 1

a) Đề : Đọc văn bản sau và thực hiện các yêu cầu

Con Rồng cháu Tiên

(Truyền thuyết)

Ngày xưa, ở miền đất Lạc Việt, cứ như bây giờ là Bắc Bộ nước ta, có một vị thần thuộc nòi rồng, con trai thần Long Nữ, tên là Lạc Long Quân. Thần mình rồng, thường ở dưới nước, thỉnh thoảng lên sống trên cạn, sức khoẻ vô địch, có nhiều phép lạ. Thần giúp diệt trừ Ngư Tinh, Hồ Tinh, Mộc Tinh - những loài yêu quái bấy lâu làm hại dân lành. Thần dạy dân cách trồng trọt, chăn nuôi và cách ăn ở. Xong việc, thần thường về thuỷ cung với mẹ, khi có việc cần, thần mới hiện lên.

Bấy giờ, ở vùng núi cao phương Bắc, có nàng Âu Cơ thuộc dòng họ Thần Nông xinh đẹp tuyệt trần. Nghe tiếng vùng đất Lạc có nhiều hoa thơm cỏ lạ, nàng bèn tìm đến thăm. Âu Cơ và Lạc Long Quân gặp nhau, đem lòng yêu nhau rồi trở thành vợ chồng, cùng chung sống trên cạn ở cung điện Long Trang.

Ít lâu sau, Âu Cơ có mang. Đến kì sinh, chuyện thật lạ, nàng sinh ra một cái bọc trăm trứng ; trăm trứng nở ra một trăm người con hồng hào, đẹp đẽ lạ thường. Đàn con không cần bú mớm mà tự lớn lên như thổi, mặt mũi khôi ngô, khoẻ mạnh như thần.

Thế rồi một hôm, Lạc Long Quân vốn quen ở nước cảm thấy mình không thể sống mãi trên cạn được, đành từ biệt Âu Cơ cà đàn con để trở về thuỷ cung. Âu Cơ ở lại một mình nuôi con, tháng ngày chờ mong, buồn tủi. Cuối cùng, nàng gọi chồng lên và than thở :

- Sao chàng bỏ thiếp mà đi, không cùng thiếp nuôi các con ? Lạc Long Quân nói : - Ta vốn nòi rồng ở miền nước thẳm, nàng là dòng tiên ở chốn non cao. Kẻ ở cạn, người ở nước, tính tình, tập quán khác nhau, khó mà ăn ở cùng nhau một nơi lâu dài được. Nay ta đưa năm mươi con xuống biển, nàng đưa năm mươi con lên núi, chia nhau cai quản các phương. Kẻ miền núi, người miền biển, khi có việc thì giúp đỡ lẫn nháu, đừng quên lời hẹn. Âu Cơ và trăm con nghe theo, rồi chia tay nhau lên đường. Người con trưởng theo Âu Cơ được tôn lên làm vua, lấy hiệu là Hùng Vương, đóng đô ở đất Phong Châu, đặt tên nước là Văn Lang. Triều đình có

116

tướng văn, tướng võ; con trai vua gọi là lang, con gái vua gọi là mị nương; khi cha chết thì ngôi được truyền cho con trưởng, mười mấy đời truyền nối ngôi vua đều lấy hiệu là Hùng Vương, không hề thay đổi.

Cũng bởi sự tích này mà về sau, người Việt Nam ta - con cháu vua Hùng

- khi nhắc đến nguồn gốc của mình, thường xưng là con Rồng cháu Tiên.

(Theo Nguyễn Đổng Chi)

1. Theo em truyện liên quan đến nhân vật lịch sử nà và nhằm giải thích

cho hiện tượng gì? (3 điểm).

2. Chọn một chi tiết hoang đường, kì ảo trong truyện mà em thấy thú vị và lí

giải về sự thú vị đó (2 điểm).

3. Nhân dân ta đã thể hiện thái độ như thế nào qua câu chuyện này? (2 điểm) 4. Câu chuyện mang đến cho em một bài học/lời khuyên gì và điều đó có

thể giúp em có thể sống tốt hơn như thế nào? (3 điểm)

b) Hướng dẫn chấm: Câu 1 (3 điểm): HS dùng lời văn của mình trình bày một cách ngắn gọn, trung thành nội dung chính của truyện Lạc Long Quân và Âu Cơ (bao gồm sự việc tiêu biểu và nhân vật quan trọng). Dung lượng tóm tắt trong khoảng 5 câu.

Điểm 3: Tóm tắt được nội dung chính của truyện: lựa chọn đúng những sự việc, chi tiết quan trọng để thể hiện logic và ý nghĩa truyện; dung lượng phù hợp với yêu cầu (4-5 câu).

Điểm 2: Tóm tắt được nội dung chính của truyện: cơ bản lựa chọn đúng những sự việc, chi tiết quan trọng để thể hiện logic và ý nghĩa truyện; dung lượng phù hợp với yêu cầu (4-5 câu).

Điểm 1: Nêu được nội dung chính của truyện qua một vài chi tiết cho thấy ý nghĩa truyện; dung lượng chưa phù hợp với yêu cầu (ngắn quá hoặc dài quá). Điểm 0 : Tóm tắt sai với nội dung truyện hoặc không có câu trả lời Câu 2 (2 điểm): HS lựa chọn đúng một chi tiết hoang đường, ki ảo mà

em thấy thú vị và lí giải thuyết phục về sự thú vị đó.

Ví dụ: chi tiết nàng Âu Cơ có mang và sinh ra một cái bọc trăm trứng Điểm 2: Nêu được đúng chi tiết hoang đường, kì ảo (không có thật) mà

bản thân cho là thú vị, lí giải về sự thú vị đó gắn với ý nghĩa của chi tiết và nội

dung tư tưởng của truyện một cách sâu sắc, thuyết phục.

Điểm 1: Nêu được chi tiết hoang đường, kì ảo mà bản thân cho là thú vị,

nhưng không lí giải về sự thú vị đó ; hoặc lí giải nhưng không gắn với ý nghĩa

117

của chi tiết và nội dung tư tưởng của truyện một cách phù hợp

Điểm 0 : Không nêu được/đúng chi tiết hoang đường, kì ảo ; lí giải không

phù hợp/không lí giải ; hoặc không có câu trả lời

Câu 3 (2 điểm): HS nhận biết đúng thái độ của nhân dân thể hiện trong

truyện, có thể chỉ gắn với một chi tiết/sự việc cụ thể. Lưu ý câu trả lời đề cập

đúng thái độ của nhân dân chứ không phải là một nội dung khác.

Điểm 2: Nhận xét đúng về thái độ của nhân dân được thể hiện trong truyện :

ca ngợi truyền thống đoàn kết, tự hào về cội nguồn dân tộc; có diễn giải gắn với nội

dung truyện.

Điểm 1: Nhận xét đúng về thái độ của nhân dân được thể hiện trong

truyện: ca ngợi truyền thống đoàn kết, tự hào về cội nguồn dân tộc nhưng chưa có

diễn giải gắn với nội dung truyện.

Điểm 0 : Nhận xét không phù hợp hoặc không có câu trả lời

Câu 4 (3 điểm): HS rút ra được một bài học/lời khuyên phù hợp với ý

nghĩa của truyện và có đề cập (trực tiếp hoặc gián tiếp) đến vấn đề em sống

tốt hơn như thế nào.

Ví dụ: Hãy biết khám phá để trân trọng hơn tình nghĩa đồng bào, cùng

đất nước, cùng địa phương, dân tộc….những giá trị văn hóa của dân tộc;

Điểm 3: Rút ra bài học phù hợp liên quan đến ý nghĩa (tầng sâu) của truyện; có

đề cập đến suy nghĩ, hành động thể hiện sự thay đổi (có thể sống tốt hơn) của

bản thân.

Điểm 2: Rút ra bài học phù hợp liên quan đến nội dung (bề mặt) của

truyện; có đề cập đến suy nghĩ, hành động thể hiện sự thay đổi (có thể sống tốt

hơn) của bản thân.

Điểm 1: Rút ra bài học phù hợp liên quan đến nội dung hoặc ý nghĩa của

truyện nhưng không đề cập đến suy nghĩ, hành động thể hiện sự thay đổi (có

thể sống tốt hơn) của bản thân.

Điểm 0: Bài học không phù hợp hoặc không có câu trả lời.

2.4.2. Đề kiểm tra số 2 a) Đề bài: Đọc văn bản sau và thực hiện các yêu cầu:

BÁNH CHƯNG, BÁNH GIẦY

Hùng Vương lúc về già, muốn truyền ngôi, nhưng nhà vua có những hai

mươi người con trai, không biết chọn ai cho xứng đáng. Giặc ngoài đã dẹp yên,

nhưng dân có ấm no, ngai vàng mới vững. Nhà vua bèn gọi các con lại và nói :

118

- Tổ tiên ta từ khi dựng nước, đã truyền được sáu đời. Giặc Ân nhiều lần xâm lấn bờ cõi, nhờ phúc ấm Tiên vương ta đều đánh đuổi được, thiên hạ được hưởng thái bình. Nhưng ta già rồi, không sống mãi ở đời, người nối ngôi ta

phải nối được chí ta, không nhất thiết phải là con trưởng. Năm nay, nhân lễ Tiên vương, ai làm vừa ý ta, ta sẽ truyền ngôi cho, có Tiên vương chứng giám. Các lang ai cũng muốn ngôi báu về mình, nên cố làm vừa ý vua cha. Nhưng ý vua cha như thế nào, không ai đoán được. Họ chỉ biết đua nhau làm cỗ thật hậu, thật ngon đem về lễ Tiên vương.

Người buồn nhất là Lang Liêu. Chàng là con thứ mười tám ; mẹ chàng

trước kia bị vua cha ghẻ lạnh, ốm rồi chết. So với anh em, chàng thiệt thòi

nhất. Những anh em của chàng sai người đi tìm của quý trên rừng, dưới biển.

Còn chàng, từ khi lớn lên, ra ở riêng chỉ chăm lo việc đồng áng, trồng lúa,

trồng khoai; bây giờ nhìn quanh trong nhà cũng chỉ có khoai, lúa là nhiều.

Nhưng khoai, lúa tầm thường quá!

Một đêm, chàng nằm mộng thấy thần đến bảo :

- Trong trời đất, không gì quý bằng hạt gạo. Chỉ có gạo mới nuôi sống

con người và ăn không bao giờ chán. Các thứ khác tuy ngon, nhưng hiếm, mà

người không làm ra được. Còn lúa gạo thì mình trồng lấy, trồng nhiều được

nhiều. Hãy lấy gạo làm bánh mà lễ Tiên vương.

Tỉnh dậy, Lang Liêu mừng thầm. Càng ngẫm nghĩ, chàng càng thấy lời

thần nói đúng. Chàng bèn chọn thứ gạo nếp thơm lừng, trắng tinh, hạt nào hạt

nấy tròn mẩy, đem vo thật sạch, lấy đậu xanh, thịt lợn làm nhân, dùng lá dong

trong vườn gói thành hình vuông, nấu một ngày một đêm thật nhừ. Để đổi vị,

đổi kiểu, cũng thứ gạo nếp ấy, chàng đồ lên lên, giã nhuyễn, nặn hình tròn.

Đến ngày lễ Tiên vương, các lang mang sơn hào hải vị, nem công chả phượng tới, chẳng thiếu thứ gì. Vua cha xem qua một lượt rồi dừng lại trước chồng bánh của Lang Liêu, rất vừa ý, bèn gọi lên hỏi. Lang Liêu đem giấc mộng

gặp thần ra kể lại. Vua cha ngẫm nghĩ rất lâu rồi chọn hai thứ bánh ấy đem tế tế

Trời, Đất cùng Tiên vương.

Lễ xong, vua cho đem bánh ra ăn cùng với quần thần. Ai cũng tấm tắc khen ngon.

Vua họp mọi người lại nói:

- Bánh hình tròn là tượng Trời ta đặt tên là bánh giầy. Bánh hình vuông

là tượng Đất , các thứ thịt mỡ, đậu xanh, lá dong là tượng cầm thú, cây cỏ

muôn loài, ta đặt tên là bánh chưng. Lá bọc ngoài, mĩ vị để trong là ngụ ý

119

đùm bọc nhau. Lang Liêu đã dâng lễ vật hợp ý ta. Lang Liêu sẽ nối ngôi ta,

xin Tiên vương chứng giám.

Từ đấy, nước ta chăm nghề trồng trọt, chăn nuôi và có tục ngày Tết làm bánh

chưng, bánh giầy. Thiếu bánh chưng, bánh giầy là thiếu hẳn hương vị ngày Tết.

(Theo SGK Ngữ văn 6, tập 1, NXB Giáo dục)

Câu 1: Những nhân vật, sự kiện, phong tục,… nào trong truyện Bánh chưng,

bánh giầy đã giúp cho truyện tăng thêm tính hiện thực? Nêu lên một số thông

tin chính mà em biết được về một trong những yếu tố đó (2 điểm)

Câu 2: Chỉ ra chi tiết tưởng tượng, kì ảo trong truyện Bánh chưng, bánh giầy theo bảng gợi ý dưới đây và nêu lên tác dụng của chi tiết này trong truyện (3 điểm)

Chi tiết kì ảo Tác dụng

- Tác dụng đối với việc thể hiện nội dung của truyện ……………………………………………………… ……………………………………………………… ……………………………………………………… - Tác dụng đối với người đọc, người nghe ……………………………………………………… ……………………………………………………… ………………………………………………………

Câu 3: Trong mỗi truyền thuyết, tác giả dân gian đều thể hiện thái độ và

cách đánh giá của nhân dân đối với các sự kiện và nhân vật được kể. Hãy

đưa ra một ví dụ qua truyền thuyết Bánh chưng, bánh giầy và lí giải cụ

thể (2 điểm).

Câu 4: Sưu tầm và tóm tắt một số thông tin về một hoạt động của phong

tục, nghi lễ, lễ hội,… liên quan đến truyền thuyết Bánh chưng, bánh giầy.

Theo em, ý nghĩa của hoạt động đó là gì? (3 điểm)

b) Hướng dẫn chấm:

Câu 1 (2 điểm): HS nêu được ít nhất ba ví dụ minh họa theo gợi ý của

câu hỏi gồm: nhân vật, sự kiện, phong tục,... giúp cho truyện tăng thêm tính

hiện thực và nêu được một số thông tin chính (là gì, ở đâu, như thế nào) về

một trong ba yếu tố đó.

Ví dụ: Truyện tăng thêm tính hiện thực bởi sự xuất hiện của các yếu tố:

nhân vật Hùng Vương, sự kiện vua chọn người truyền ngôi khi về già, phong

tục làm bánh chưng, bánh giầy ngày tết.

Một số thông tin về Hùng Vương: Là tên gọi các vị vua nước Văn

120

Lang của người Lạc Việt. Theo truyền thuyết, thời đại Hùng Vương nối ngôi

trị vì 18 đời vua, mỗi đời có nhiều vị vua thay phiên nhau trị vì và dùng chung

vương hiệu. Thời đại các vua trị vì đất nước trong khoảng gần ba nghìn năm.

Để tỏ lòng biết ơn các vua Hùng đã có công dựng nước và giữ nước, đền thờ

vua Hùng được lập ra ở nhiều nơi, trong đó nơi được xem như cội nguồn phát

tích là ở núi Nghĩa Lĩnh, giữa đất Phong Châu, ngày nay thuộc xã Hy Cương,

thành phố Việt Trì, tỉnh Phú Thọ. Ngày 10 tháng 3 âm lịch hàng năm là ngày

giỗ tổ vua Hùng, ngày quốc giỗ của Việt Nam.

Điểm 2: HS nêu được ba ví dụ minh họa theo gợi ý của câu hỏi gồm:

nhân vật, sự kiện, phong tục,... giúp cho truyện tăng thêm tính hiện thực và nêu được một số thông tin chính về một trong ba yếu tố đó.

Điểm 1: HS đạt được một trong hai yêu cầu trên hoặc đạt cơ bản cả hai

nhưng chưa hoàn chỉnh

Điểm 0: HS trả lời sai hoặc không có câu trả lời Câu 2 (3 điểm): HS chỉ ra được chi tiết tưởng tượng, kì ảo trong truyện Bánh chưng, bánh giầy và nêu lên tác dụng của chi tiết này trên hai phương diện: đối với việc thể hiện nội dung ý nghĩa của truyện, đối với người đọc.

Ví dụ: Chi tiết Lang Liêu nằm mộng thấy thần đến khuyên bảo: "Trong trời đất, không có gì quý bằng hạt gạo...". Đây là chi tiết kì ảo vừa làm tăng sức hấp dẫn cho truyện, tạo cuốn hút với người đọc bởi có yếu tố thần tiên trợ giúp người hiền vừa có ý nghĩa khẳng định giá trị của hạt gạo, một sản phẩm thuộc loại lương thực chính của nước ta. Hạt gạo tuy nhỏ bé khiêm nhường mà vô cùng quan trọng trong đời sống cong người.

Điểm 3: HS chỉ ra được một chi tiết tiêu biểu (giấc mộng của Lang Liêu); đưa ra nhận xét phù hợp về cả nội dung, ý nghĩa của truyện và sức cuốn hút với người đọc.

Điểm 2: HS đạt được 2 trong ba yêu cầu trên Điểm 1: HS đạt được 1 trong ba yêu cầu trên Điểm 0: HS trả lời sai hoặc không có câu trả lời Câu 3 (2 điểm): HS nêu được một ví dụ thể hiện thái độ và cách đánh giá của nhân dân đối với các sự kiện và nhân vật được kể trong truyện Bánh chưng, bánh giầy và lí giải cụ thể về ví dụ đó

Ví dụ: Thái độ của nhân dân đối với các sự kiện và nhân vật được kể trong truyện Bánh chưng, bánh giầy là yêu quý, trân trọng, dành cảm tình cho

121

những con người chân thực, hiền lành, chăm chỉ (đó cũng là những nét bản chất tốt đẹp của người lao động). Nhân vật Lang Liêu trong truyện điển hình cho kiểu người như vậy. Sự việc Lang Liêu được thần mách bảo, chàng đã theo lời thần dặn để làm vừa ý vua cha và được nối ngôi. Điều này cho thấy cách đánh giá của nhân dân trước sự việc (chọn người nối ngôi) rất hồn hậu, dù có chút giản đơn nhưng đã thể hiện khao khát về một sự công bằng trong mơ ước. Điểm 2: HS nêu được ví dụ phù hợp thể hiện thái độ, cách đánh giá của nhân dân và có lí giải rõ về thái độ, cách đánh giá (mô tả và bình luận cụ thể là như thế nào với từng khía cạnh)

Điểm 1: HS nêu được ví dụ phù hợp thể hiện thái độ, cách đánh giá của

nhân dân và có lí giải bằng mô tả hoặc bình luận

Điểm 0: HS trả lời sai hoặc không có câu trả lời Câu 4 (3 điểm): HS sưu tầm và tóm tắt một số thông tin về một hoạt động của phong tục, nghi lễ/lễ hội,… liên quan đến truyền thuyết Bánh chưng, bánh giầy và nêu được ý nghĩa của hoạt động đó.

Ví dụ: Vào dịp tết cổ truyền, dân tộc Việt có phong tục gói bánh chưng, (nhiều nơi làm cả bánh giầy) để cúng tổ tiên. Trước tết vài ba ngày, người ta chuẩn bị lá dong, gạo nếp, đỗ xanh, thịt lợn và nhiều loại gia vị khác để gói bánh. Thường trong ngày 29 hoặc 30 tết sẽ luộc bánh chưng để đến giao thừa trong mâm cơm cúng tổ tiên sẽ có những chiếc bánh chưng thơm ngon dâng cúng.

Ý nghĩa của phong tục này là đề cao nghề nông, đề cao sự thờ kính Trời, Đất và tổ tiên. Đó là phong tục tập quán giản dị nhưng rất thiêng liêng thể hiện truyền thống văn hóa đậm đà bản sắc dân tộc.

Điểm 3: HS xác định đúng hoạt động có liên quan và nêu được một số thông tin cơ bản của hoạt động đó bằng những mô tả cụ thể giúp người đọc hình dung được diễn biến của hoạt động; phần nêu ý nghĩa gắn được giữa hoạt động với vấn đề đặt ra trong truyện

Điểm 2: HS xác định đúng hoạt động có liên quan và nêu được một số ít thông tin của hoạt động đó bằng những mô tả giúp người đọc hình dung cơ bản diễn biến của hoạt động; phần nêu ý nghĩa có gắn được giữa hoạt động với vấn đề đặt ra trong truyện

Điểm 1: HS đạt một trong hai yêu cầu nêu ở mức điểm 2 Điểm 0: HS trả lời sai hoặc không có câu trả lời

122

2.4.3. Đề kiểm tra số 3

a) Đề bài: Đọc truyện “Sự tích hồ Ba Bể” dưới đây hoặc chọn một truyền thuyết mà em biết (khác với những văn bản trong SGK lớp 6) và thực hiện các yêu cầu.

Ngày xưa, ở xã Nam Mẫu thuộc tỉnh Bắc Cạn có phong tục mở hội cầu Phật vào dịp đầu năm. Dân làng ăn mặc đẹp đẽ, nô nức lên chùa thắp hương, khấn vái, mong được nhiều điều may mắn.

Một hôm, bỗng có một bà lão ăn xin từ đâu tới. Trông bà già thật gớm ghiếc. Thân hình bà gầy gò, lở loét, quẩn áo bẩn thỉu. Vừa đi bà vừa thều thào xin ăn: “Tôi đói quá! Mong các ông các bà nhón tay làm phúc!”. Mọi người sợ hãi, xua đuổi bà ra khỏi đám đông.

Bà lão lê bước tới ngã ba thì gặp người đàn bà góa cùng với đứa con trai

đi chợ về. Thấy bà lão ăn xin tội nghiệp, người mẹ đưa về nhà, lấy cơm cho

ăn rồi mời nghỉ lại qua đêm.

Đến khuya, hai mẹ con nhìn ra chỗ bà già nằm thì thấy sáng rực lên. Một con giao long khổng lồ đầu gác lên xà nhà, đuôi thò xuống đất. Hai mẹ con kinh hãi rụng rời, đành nhắm mắt, nín thở, nằm im phó mặc cho số phận. Sáng ra, họ chẳng thấy con giao long đâu cả. Trên chõng, vẫn là bà cụ ăn mày ốm yếu, lở loét. Bà cụ đang chuẩn bị ra đi, vẫy người mẹ lại gần, bà bảo rằng vùng này sắp có lụt lớn và đưa cho một gói tro bếp dặn đem rắc quanh nhà. Nghe vậy, người mẹ lo lắng hỏi làm thế nào để cứu người bị nạn. Bà cụ nhặt hạt thóc, cắn vỡ ra rồi đưa hai mảnh vỏ trấu và dặn dùng nó để làm việc thiện. Vụt một cái, bà cụ biến mất. Hai mẹ con bàng hoàng khôn xiết. Người mẹ mang chuyện kể cho dân làng nghe nhưng chẳng ai tin cả.

Quả nhiên, tối hôm đó, lúc mọi người đang sì sụp lễ bái thì một cột nước dưới đất phụt mạnh lên. Nước phun đến đâu, đất lở đến đấy. Dân làng kinh hoàng, chen nhau chạy tháo thân. Bỗng một tiếng ầm rung chuyển mặt đất, nhà cửa và muôn vật trong phút chốc chìm sâu trong biển nước. Riêng ngôi nhà nhỏ của hai mẹ con tốt bụng vẫn khô ráo, nguyên vẹn và nền nhà mỗi lúc một cao lên. Người mẹ xót xa trước thảm cảnh, sực nhớ lời bà lão dặn, liền thả hai mảnh vỏ trấu xuống nước. Kì lạ thay, chúng biến thành hai chiếc thuyền. Thế là mặc gió lớn, mưa to, hai mẹ con ra sức cứu người bị nạn. Khi nước rút, chỗ đất bị sụp xuống biến thành hồ Ba Bể, còn nền nhà của hai mẹ con thành chiếc gò nổi giữa hổ, người ta gọi là gò Bà Goá.

(Theo Truyện dân gian Việt Nam hay nhất, NXB Hà Nội, 2014)

123

Câu 1: Tóm tắt truyện trong khoảng 10 đến 12 câu (2 điểm) Câu 2: Hãy giải thích vì sao truyện được xếp vào loại truyền thuyết. (1 điểm) Câu 3: Chỉ ra một chi tiết thú vị của truyện và lí giải vì sao em cho chi

tiết đó là thú vị? (1 điểm)

Câu 4: Thái độ của tác giả dân gian thể hiện như thế nào trong truyện?

Câu trả lời cần có lí lẽ và minh chứng cụ thể. (2 điểm)

Câu 5: Hãy lí giải để thấy được điểm giống hoặc khác (về một khía cạnh nào đó) của truyền thuyết này với một truyền thuyết khác mà em đã học hoặc đã đọc. (1 điểm)

Câu 6: Viết đoạn văn khoảng 6 -7 câu về một bài học THỰC SỰ BỔ

ÍCH mà em rút ra được từ truyền thuyết này. (3 điểm)

b) Hướng dẫn chấm Câu 1 (2 điểm): HS tóm tắt được nội dung chính trong khoảng từ 10 đến 12 câu

Ví dụ: Trong buổi lễ cầu Phật ở xã Nam Mẫu thuộc tỉnh Bắc Cạn có một

bà lão nghèo khổ đến xin ăn nhưng không ai cho mà còn xua đuổi bà. Bà lão

đi đến ngã ba đường thì gặp mẹ con người đàn bà góa đi chợ về. Người mẹ

thương tình dẫn bà về nhà cho ăn và nghỉ lại qua đêm. Đến khuya, hai mẹ con

sợ hãi khi nhìn thấy chỗ bà lão nằm là một con giao long khổng lồ. Nhưng

đến sáng, họ vẫn chỉ thấy bà lão ăn xin khốn khổ. Trước khi đi, bà lão dặn dò

người mẹ rằng vùng này sắp có lụt lớn phải chú ý phòng tránh. Người mẹ hỏi

bà cách cứu giúp người bị nạn trong vùng và được bà mách bảo. Nhưng khi

người mẹ kể chuyện này dân làng không tin. Và ngay tối hôm đó, một cơn lũ

lụt ập đến. Nhà cửa, muôn vật trong phút chốc chìm sâu trong biển nước, tuy

vậy ngôi nhà nhỏ của hai mẹ con mỗi lúc một cao lên. Hai mẹ con ra sức cứu

người bị nạn. Khi nước rút, chỗ đất bị lún xuống biến thành hồ Ba Bể, còn

nền nhà của hai mẹ con thành chiếc gò nổi giữa hồ, người ta gọi là gò Bà Goá.

Điểm 2: Tóm tắt được nội dung truyện trong khoảng 10 đến 12 câu với

những chi tiết, sự việc chính thể hiện logic và ý nghĩa của truyện

Điểm 1: Tóm tắt được nội dung truyện có thể ngắn hơn, hoặc dài hơn dung

lượng yêu cầu với một số chi tiết, sự việc chính, cơ bản thể hiện được logic và ý

nghĩa của truyện

Điểm 0: Tóm tắt truyện không thể hiện được/thể hiện không đúng nội

dung chính hoặc không có câu trả lời

Câu 2 (1 điểm): HS dựa vào khái niệm truyền thuyết đã học và giải thích

124

được lí do gắn với văn bản

Ví dụ: Sự tích hồ Ba Bể thuộc thể loại truyền thuyết bởi nội dung liên

quan đến sự thực lịch sử là địa danh hồ Ba Bể (xã Nam Mẫu huyện Ba Bể

tỉnh Bắc Cạn). Truyện có những chi tiết kì ảo tô đậm ý nghĩa của sự việc thần

thử lòng người (con giao long giả dạng bà lão ăn xin), tăng tính hấp dẫn cho

câu chuyện.

Điểm 1: HS nêu được hai lí do thứ nhất liên quan đến nguồn gốc lịch sử

(giải thích tên địa danh/có địa danh cụ thể nơi diễn ra câu chuyện); thứ hai liên

quan đến đặc trưng nghệ thuật (có chi tiết kì ảo hoang đường).

Điểm 0,5 : HS nêu được một trong hai lí do trên

Điểm 0: Câu trả lời sai/không phù hợp hoặc không có câu trả lời

Câu 3 (1 điểm): HS nêu được một chi tiết thú vị của truyện và lí giải cụ

thể, phù hợp về sự thú vị đó.

Ví dụ: Chi tiết bà lão ăn xin (thực chất là giao long thần) nói về một trận

lụt và dặn dò mẹ con bà góa cách phòng tránh. Nhưng bà góa vẫn hỏi cách

cứu người bị nạn và được bà ăn xin mách bảo. Chi tiết này cho thấy bản chất

lương thiện của người đàn bà góa, đó cũng có thể là dụng ý của tác giả dân

gian muốn tô đậm thêm vẻ đẹp nhân hậu của những con người đã ghi dấu ấn

vào đời sống văn hóa, cộng đồng địa phương.

Điểm 1: HS nêu được chi tiết phù hợp và giải thích phù hợp về sự thú vị

của chi tiết đó (gắn với nội dung ý nghĩa của truyện và có đề cập đến đặc trưng

của thể loại truyền thuyết).

Điểm 0,5 : HS nêu được chi tiết và có giải thích nhưng chỉ gắn với một

trong hai yêu cầu trên

Điểm 0: Chỉ nêu chi tiết mà không giải thích hoặc giải thích không phù

hợp hoặc không có câu trả lời

Câu 4 (2 điểm): HS nhận xét đúng về thái độ của tác giả dân gian và

đưa ra lí lẽ, minh chứng phù hợp với nhận xét (tôn vinh vẻ đẹp mang chiều

sâu văn hóa của di tích hồ Ba Bể/ ca ngợi những con người có tấm lòng nhân

ái (người đàn bà góa trong truyện).

Ví dụ: Vượt lên mục đích giải thích nguồn gốc địa danh, qua truyền

thuyết này, tác giả dân gian thể hiện thái độ tôn vinh vẻ đẹp mang chiều sâu

văn hóa của di tích hồ Ba Bể/ ca ngợi những con người có tấm lòng nhân ái

biết đồng cảm, chia sẻ với người khác bằng tấm lòng nhân hậu, chân thành.

125

Điểm 2: HS nêu được nhận xét phù hợp về thái độ của tác giả dân gian, có

lí lẽ và gắn với minh chứng của truyện để làm sáng rõ nhận xét.

Điểm 1: HS nêu được nhận xét phù hợp nhưng chỉ có lí lẽ hoặc minh

chứng, hoặc có lí lẽ và minh chứng nhưng chưa có diễn giải để làm sáng rõ

nhận xét

Điểm 0: Chỉ nêu nhận xét chung chung, không có lí lẽ, minh chứng/hoặc

lí lẽ minh chứng không phù hợp hoặc không có câu trả lời

Câu 5 (1 điểm): HS lí giải được một điểm giống hoặc khác giữa truyền

thuyết Sự tích hồ Ba Bể với một truyền thuyết khác (cần nêu rõ tên truyền

thuyết và yếu tố so sánh) trên phương diện nội dung hoặc nghệ thuật

Ví dụ: Cùng giải thích về nguồn gốc của địa danh, những Sự tích hồ Ba Bể không gắn với các sự kiện, nhân vật lịch sử đậm nét như Sự tích hồ Hoàn Kiếm. Nhân vật chính trong truyện Sự tích hồ Ba Bể là một con người rất bình thường nhưng lại có tấm lòng nhân hậu đáng quý.

Điểm 1: HS nêu được một điểm giống hoặc khác giữa hai truyền thuyết và

có lí giải cụ thể, phù hợp.

Điểm 0,5: HS nêu được một điểm giống hoặc khác giữa hai truyền thuyết

và có lí giải nhưng còn khái quát

Điểm 0: Chỉ nêu điểm giống hoặc khác mà không có lí giải/lí giải không

phù hợp hoặc không có câu trả lời

Câu 6 (3 điểm): HS viết đoạn văn khoảng 6 -7 câu về một bài học THỰC SỰ BỔ ÍCH rút ra được từ truyền thuyết. Nội dung đoạn văn rõ bố cục và có trọng tâm, bài học được trình bày phù hợp với nội dung/vấn đề nói đến trong truyện; diễn đạt mạch lạc, trình bày sạch với chữ viết dễ đọc.

- Điểm 3: Bài học được nêu trong đoạn văn phù hợp với nội dung của truyện (sống nhân hậu/thiện lương; không nên đánh giá bản chất qua hình thức bên ngoài/thận trọng khi suy xét sự việc, hiện tượng trong cuộc sống,…); bố cục đoạn văn sáng rõ với cách diễn đạt triển khai ý mạch lạc; dung lượng phù hợp với yêu cầu; chữ viết/trình bày sạch dễ đọc.

- Điểm 2: Bài học được nêu trong đoạn văn phù hợp với nội dung của truyện; đoạn văn rõ trọng tâm, diễn đạt khá mạch lạc; dung lượng đoạn gần sát với yêu cầu (chênh 1-2 câu); chữ viết/trình bày dễ đọc hoặc chấp nhận được

- Điểm 1: Bài học được nêu trong đoạn văn phù hợp với nội dung của truyện nhưng đề cập đến nội dung/chi tiết không phải trọng tâm của truyện; bố

126

cục đoạn văn tương đối rõ, một số ít câu mắc lỗi diễn đạt; dung lượng đoạn gần sát với yêu cầu (chênh 1-2 câu); chữ viết/trình bày dễ đọc hoặc chấp nhận được. - Điểm 0: Hai yêu cầu đầu tiên của tiêu chí điểm 1 không đạt được hoặc

không có câu trả lời.

Ba đề kiểm tra minh họa nêu trên có mục đích và thể hiện các yêu cầu sau

đây :

a) Kiểm tra để củng cố các kĩ năng đọc hiểu văn bản truyện truyện thuyết bằng cách bám sát các đặc điểm thể loại và yêu cầu đọc hiểu truyền thuyết. Các câu hỏi trong cả 3 đề đều hướng đến :

- Cốt lõi sự thật lịch sửa được nêu trong truyện - Các chi tiết hoang đường kì ảo - Thái độ, tình cảm của người kể chuyện ( nhân dân) - Liên hệ, so sánh và chỉ ra ý nghĩa, bài học, sự tác động của truyện đối

với người đọc.

b) Đề được thiết kế theo hướng nâng cao dần, số lượng câu hỏi và độ khó tăng dần ; đáp ứng các yêu cầu cơ bản và thời gian làm bài khác nhau ( đề 1: 15-30 phút ; đề 2 : 45-60 phút và đề 3: 90 phút)

c) Việc vận dụng của GV có thể linh hoạt làm ở lớp hoặc làm ở nhà, các

đề có đáp án khá chi tiết về độ phân hóa.

Với các đặc điểm vừa nêu, chúng tôi coi đây chính là một trong những biện pháp góp phần hình thành và rèn luyện kĩ năng đọc hiểu văn bản truyền thuyết.

TIỂU KẾT CHƯƠNG II

Trong chương 2 của luận án, chúng tôi tập trung đề xuất con đường rèn kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết của HS lớp 6. Đó là việc xác định các biện pháp rèn luyện kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết cho HS lớp 6 qua việc dạy một cụm văn bản cùng thể loại theo định hướng của Chương trình môn Ngữ văn 2018. Quan điểm dạy học tích cực và phát triển năng lực đọc được thông qua chuỗi hoạt động: Hình thành kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết  Thực hành rèn luyện kĩ năng đã hình thành  Vận dụng kĩ năng để thực hành đọc nhằm tạo ra năng lực đọc truyền thuyết  Kiểm tra- Đánh giá nhằm củng cố các kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết. Chuỗi hoạt động này hướng tới việc rèn bốn kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết mà luận án đã xác định gồm: i) Nhận biết nhân vật, sự việc, chi tiết, cốt truyện,… và các yếu tố liên quan đến sự thật lịch sử

127

trong truyền thuyết; ii) Phân tích giá trị nội dung và hình thức nghệ thuật của truyện truyền thuyết mà trọng tâm là vai trò của các yếu tố hoang đường, kì ảo; iii) Nhận biết, đánh giá thái độ của người kể (nhân dân) trong truyền thuyết; iv) Liên hệ với bối cảnh lịch sử, kinh nghiệm cá nhân để rút ra bài học và giá trị thời sự của truyện truyền thuyết. Thông qua chuỗi hoạt động này, HS được hướng dẫn để khám phá kiến thức, củng cố kiến thức, sử dụng kiến thức trong học tập và thực tiễn, biết mức độ đạt được của bản thân về kiến thức, kĩ năng đã chiếm lĩnh, rèn luyện để có thể tiếp tục điều chỉnh, bổ sung, hoàn thiện. Về mặt lí thuyết đó chính là con đường khoa học để hình thành và phát triển năng lực, là học tập thông qua hoạt động và học tập bằng hoạt động. Việc lựa chọn các biện pháp cụ thể, điều chỉnh cách thức thực hiện, sử dụng ngữ liệu dạy học hay tổ chức khai thác giá trị của các văn bản trên những phương diện nội dung, hình thức, tư tưởng là hết sức linh hoạt. GV cần tính đến các mối quan hệ trong quá trình dạy học: nội dung bài học, phương pháp dạy học, phương tiện dạy học, hình thức dạy học và các điều kiện khác trong thực tiễn để đạt được mục tiêu dạy học được xác định trong từng bài học và trong cả chủ đề dạy học.

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

3.1. Mục đích thực nghiệm Mục đích thực nghiệm là để kiểm chứng sự đúng đắn đề xuất về các biện pháp rèn kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết cho học sinh lớp 6 trong chương 2 của luận án. Thông qua phân tích, xử lí kết quả bài kiểm tra của HS, chúng tôi phân tích khả năng và mức độ yêu cầu về mục tiêu đạt được của các giờ học thực nghiệm.

Từ việc thu thập những phản hồi của GV, HS về các giờ học thực nghiệm và kết quả đối chiếu giữa hai nhóm lớp thực nghiệm, đối chứng, chúng tôi sẽ xác định giá trị, hiệu quả và tính khả thi của những đề xuất mà luận án đã đưa ra. Từ đó rút ra những ưu điểm, hạn chế của cách thức rèn kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết cho HS để có những điều chỉnh, bổ sung phù hợp với thực tiễn dạy học góp phần nâng cao chất lượng dạy học đọc hiểu trong môn Ngữ văn theo hướng phát triển năng lực.

128

3.2. Đối tượng địa bàn, thời gian thực nghiệm Đối tượng thực nghiệm là HS lớp 6 trường trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh gồm các trường THCS Nguyễn Văn Tố (quận 10), trường THCS Lê Anh Xuân (quận 11) và trường THCS Hậu Giang (quận 11). Lớp thực nghiệm và đối chứng thuộc khối 6 là những lớp đại trà, có sự tương đương về nhận thức, hạnh kiểm, phong trào học tập. Ở mỗi trường chúng tôi chọn ra hai lớp, một lớp thực nghiệm, một lớp đối chứng. Tổng số HS của các lớp thử nghiệm là 111, tổng số HS của các lớp đối chứng là 103. Thông tin cụ thể ở bảng sau đây:

Lớp thực nghiệm Lớp đối chứng Tên trường Lớp Số HS Giáo viên Lớp Số HS Giáo viên

6/3 34 6/2 37 Phạm Hồng An

THCS Nguyễn Văn Tố Nguyễn Mỹ Hạnh

6/8 37 6/5 34

THCS Lê Anh Xuân Nguyễn Thị Hoài Thương Nguyễn Thị Bình Minh

Hậu 6/1 40 6/7 32 Mai Thị Yến

THCS Giang Đinh Thị Thu Phấn

Như đã trình bày, những trường THCS này đều có mặt bằng năng lực HS ở mức trung bình. Những lớp được chọn để dạy thực nghiệm và đối chứng cũng là những lớp trung bình của các trường. Chúng tôi đã tiến hành tìm hiểu về tình hình, đặc điểm của đối tượng tham gia thực nghiệm để góp phần đảm bảo tính khách quan, hợp lí, cân bằng giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng qua những cách sau:

- Điều tra sơ bộ về tình hình học tập và điều kiện học tập của HS qua hồ sơ quản lí kết quả học tập; quan sát tìm hiểu cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học của các lớp thực nghiệm.

- Nắm bắt tình hình của tập thể lớp qua việc trao đổi với GV và Ban cán

sự lớp để hiểu rõ hơn về đối tượng thực nghiệm.

- Khảo sát hồ sơ học tập cho thấy đối tượng được chọn tại 2 lớp thực nghiệm và lớp đối chứng có xếp loại học lực là tương đương nhau. Để tăng tính khách quan chúng tôi đã tiến hành khảo sát thêm bằng một bài kiểm tra với cả hai nhóm HS tham gia TN và ĐC. Xử lí kết quả bài kiểm tra, những nhận định của chúng tôi tiếp tục được làm sáng tỏ.

Thông số kết quả bài kiểm tra của hai nhóm TN và ĐC ở từng khối lớp

cụ thể như sau:

129

Biểu đồ 6: Phân phối điểm đạt được của hai nhóm HS giai đoạn trước TN

Qua biểu đồ 6 cho thấy điểm số thể hiện kết quả bài kiểm tra của hai nhóm HS hầu như không có sự chênh lệch nhiều, mặc dù điểm của nhóm ĐC hơi cao hơn nhóm học sinh TN nhưng phần chênh lệch là không đáng kể, không có ý nghĩa phân biệt. Tuy nhiên có một lưu ý đối với chúng tôi từ kết quả khảo sát trước thực nghiệm là tỉ lệ điểm dưới trung bình của nhóm HS đối chứng thấp hơn nhóm TN 4,2%. Điều đó có nghĩa số lượng HS thuộc nhóm TN bị điểm dưới TB cao hơn nhóm đối chứng. Mặc dù tỉ lệ chênh lệch không cao nhưng cũng là dấu mốc để chúng tôi có thể đối chiếu kết quả sau thực nghiệm.

Để có kết luận chính xác hơn về những chênh lệch của hai nhóm HS ở giai đoạn trước thực nghiệm, luận án sử dụng phép kiểm định Independent-Samples T-Test nhằm kiểm chứng về những chênh lệch của hai nhóm để có thể kết luận những chênh lệch có ý nghĩa thống kê hay chỉ do ngẫu nhiên sinh ra.

Các nhóm HS

Số liệu thống kê về kiểm định sự bằng nhau của 2 phương sai tổng thể Levene

thì: Sig = 0.496 >  = 0.05. Như vậy với kết quả bài kiểm tra của hai nhóm TN và ĐC ở bài kiểm tra giai đoạn trước TN sẽ bác bỏ giả thuyết H0 nghĩa là không có sự khác nhau về phương sai của hai nhóm TN và ĐC. Hay nói cách khác thì sự chênh lệch về điểm trung bình giữa hai nhóm TN và ĐC khối lớp là không có ý nghĩa thống

130

kê (do ngẫu nhiên). Điều này khẳng định rằng những HS của hai nhóm TN và ĐC trong giai đoạn trước tổ chức TN là tương đương nhau về học lực.

Địa bàn thực nghiệm là các trường THCS đảm bảo điều kiện cơ sở vật chất đảm bảo hoạt động dạy và học một cách bình thường. Đội ngũ cán bộ quản lí, GV có chất lượng, đạt chuẩn về trình độ chuyên môn, có tinh thần trách nhiệm. GV dạy TN và dạy đối chứng là những người tận tình, tâm huyết, có tinh thần trách nhiệm, ham học hỏi nâng cao trình độ chuyên môn, sẵn sàng vận dụng các đề xuất để đổi mới PP dạy học nhằm nâng cao chất lượng dạy học văn ở trường THCS nói chung và chất lượng dạy đọc hiểu truyền thuyết nói chung.

Thời gian thực nghiệm là học kì 1, năm học 2016 - 2017 và học kì 1

năm học 2017- 2018.

3.3. Nội dung thực nghiệm Để thực hiện mục đích thực nghiệm, chúng tôi thiết kế kế hoạch dạy học chủ đề Đọc hiểu truyền thuyết lớp 6, vận dụng cách thức rèn kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết mà luận án đã đề xuất dựa vào phân phối chương trình với các bài học chính gồm: Thánh Gióng, Sơn Tinh, Thủy Tinh, Sự tích Hồ Gươm. Những bài đọc thêm, hướng dẫn tự học, giảm tải sẽ được chúng tôi chọn sử dụng làm ngữ liệu để thực hiện đánh giá kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết của HS sau khi học xong cụm bài này. Tiến trình dạy học với các kế hoạch bài học này sẽ được triển khai với nhóm lớp thực nghiệm. Với nhóm lớp đối chứng, việc thiết kế bài học được GV tiến hành như bình thường. Dưới đây là kế hoạch dạy học thử nghiệm chủ đề Đọc hiểu truyền thuyết lớp 6.

131

KẾ HOẠCH DẠY HỌC THỬ NGHIỆM CHỦ ĐỀ: ĐỌC HIỂU TRUYỀN THUYẾT LỚP 6

(Thời lượng: 6 tiết)

MỤC TIÊU DẠY HỌC CHỦ ĐỂ

1. Bồi dưỡng phẩm chất:

- Tự hào về truyền thống lịch sử dân tộc, bồi đắp tình yêu thiên nhiên và quê hương đất nước, con người Việt Nam.

- Biết sống có trách nhiệm với bản thân và cộng đồng

- Yêu thích, say mê văn học.

2. Góp phần phát triển năng lực:

- Năng lực chung: Tự học, Giao tiếp và hợp tác, giải quyết vấn đề và sáng tạo.

- Năng lực môn học: Năng lực ngôn ngữ và văn học

- Rèn kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết

a/Nhận biết sự việc, nhân vật, chi tiết, cốt truyện,... và các yếu tố liên quan đến sự thật lịch sử: cốt truyện với kết cấu ba chặng; nhân vật anh

hùng gắn với lịch sử dựng nước, giữ nước; yếu tố cốt lõi lịch sử; các chi tiết kì ảo, không gian và thời gian được đề cập trong truyện;

b/Phân tích giá trị nội dung và hình thức nghệ thuật của truyện truyền thuyết: các chi tiết tiêu biểu, đề tài, câu chuyện, sự kiện, nhân vật và mối

quan hệ của chúng trong tính chỉnh thể của tác phẩm; nhận xét được những chi tiết quan trọng trong việc thể hiện nội dung văn bản;

c/Nhận xét, đánh giá thái độ của người kể (nhân dân) trong truyền thuyết: chủ đề, tư tưởng, thông điệp mà tác giả dân gian muốn gửi

đến người đọc thông qua hình thức nghệ thuật của văn bản; tình cảm, cảm xúc, cảm hứng chủ đạo của người viết thể hiện qua văn

bản;

d/Liên hệ với bối cảnh lịch sử, kinh nghiệm cá nhân để rút ra bài học và giá trị thời sự của truyện truyền thuyết: phát hiện được các giá

trị văn hoá, triết lí nhân sinh từ văn bản; ý nghĩa hay tác động của văn bản truyền thuyết trong việc làm thay đổi suy nghĩ, tình

cảm, cách nhìn và cách thưởng thức, đánh giá của cá nhân đối với văn học và cuộc sống.

- HS hiểu nội dung, tóm tắt được các văn bản;

- HS phát biểu được vấn đề chính của truyện: nội dung chính, thông điệp, bài học, thái độ của tác giả

dân gian được thể hiện trong mỗi văn bản

Tiêu chí đánh giá

- HS nhận ra được các yếu tố nghệ thuật của truyền thuyết: nhân vật gắn với lịch sử, các chi tiết kì ảo,

không gian, thời gian nghệ thuật,…

- HS có được các kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết

- Gợi mở, Tái tạo, Nêu và giải quyết vấn đề, Trò chơi, Làm việc nhóm

Phương pháp và phương

- SGK, SGV, Phiếu học tập; Điện thoại thông minh (Để chụp ảnh sản phẩm của HS), máy chiếu (để

tiện dạy học chủ yếu

trình chiếu sản phẩm học tập của học sinh),...

132

1. Giai đoạn chuẩn bị

Giáo viên:

- Tranh minh hoạ truyện trong SGK, tranh ảnh về đền Hùng, hội Gióng, Sơn Tinh Thủy Tinh, thêm một số

bức tranh đẹp minh hoạ các truyện (nếu có).

Mô tả khái quát tiến trình

- Lên kế hoạch cho HS lớp 6 tham quan đền thờ các vua Hùng ở quận 9. Tham quan thực tế và qua lời thuyết

dạy học

minh của GV, HS sẽ có những hình dung rõ ràng hơn về truyền thuyết về thời đại các vua Hùng.

- Video ca khúc Thánh Gióng

Học sinh:

- Thực hiện các phiếu học tập 1, 3 và mục 1 phiếu học tập 4. Làm vào trực tiếp vào phiếu, hoặc dựa

vào phiếu để đánh dấu thông tin bằng các màu mực khác nhau vào văn bản.

- Làm việc nhóm: Câu 2, 4 trong Phiếu học tập 2

- Cách thực hiện: Trên cơ sở cá nhân đã làm phiếu cá nhân, các em học sinh trong nhóm chia sẻ với nhau và

đưa ra kết luận chung của nhóm để báo cáo kết quả trước lớp.

2) Giai đoạn thực hiện bài học trên lớp (6 tiết): GV tổ chức hoạt động học tập theo bốn chặng: Hình

thành kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết; Rèn luyện kĩ năng đọc hiểu văn bản truyện truyền thuyết thông qua

hoạt động thực hành có hướng dẫn; Rèn luyện kĩ năng đọc hiểu truyện truyền thuyết thông qua hoạt động

thực hành tự đọc hiểu văn bản truyền thuyết;

3) Giai đoạn ôn tập, củng cố ở nhà sau bài học: HS thực hiện bài tập tự kiểm tra (Phụ lục).

133

HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC TRÊN LỚP

I. HÌNH THÀNH KĨ NĂNG ĐỌC HIỂU TRUYỀN THUYẾT QUA VĂN BẢN “THÁNH GIÓNG” (Tiết 1-2)

1. Khởi động

- Mục tiêu: thu hút sự tập trung chú ý, tư duy, nhận thức, gợi hứng thú, chuẩn bị tâm thế; huy động tri thức nền.

- Phương pháp: học sinh xem đoạn video về lễ hội đền Gióng. Sau đó trả lời các câu hỏi:

+ Thước phim gợi nhớ đến câu chuyện và nhân vật nào? Em hãy trình bày thật ngắn gọn những hiểu biết của em về nhân vật đó?

+ Ngoài ra, các em có biết thêm điều gì liên quan đến câu chuyện Thánh Gióng không? Nếu có, em hãy chia sẻ cho các bạn cùng lớp về

những điều em biết?

GV chia sẻ ý kiến và dẫn vào bài học

HĐ của GV

HĐ của HS

Yêu cầu cần đạt

- Tổ chức cho HS xem video

Theo dõi video

- HS nhận ra được mối liên hệ giữa video vừa xem và truyện

và trả lời các câu hỏi

- Chia sẻ vấn đề đặt ra trong

Thánh Gióng

- Tổ chức cho HS chia sẻ

các câu hỏi.

- Nêu lên được một số nội dung liên quan. Ví dụ: Truyền thuyết Thánh

quan điểm, khuyến khích sự

- Huy động được những trải

Gióng là một trong những truyện truyền thuyết hay nhất, đẹp nhất, bài ca

tham gia trả lời của HS

nghiệm cá nhân để kết nối với

chiến thắng ngoại xâm hào hùng nhất.Thánh Gióng là câu chuyện dân

- Dẫn vào bài học Thánh

bài đọc

gian kể về một cậu bé lên ba đã đi giết giặc cứu nước. Hình ảnh kì vĩ ấy

Gióng.

là một tượng đài bất tử về người anh hùng cứu nước chống giặc ngoại

xâm thuở hồng hoang mở cõi, là sức mạnh của lòng yêu nước từ bao đời

nay của dân tộc Việt

134

2. Đọc hiểu truyền thuyết Thánh Gióng

- Mục tiêu: Trình bày được những nét chính về thể loại truyện truyền thuyết, gồm bố cục, cốt truyện, các chi tiết tiêu biểu, đề tài, câu

chuyện, sự kiện, nhân vật và mối quan hệ với các sự kiện, nhân vật lịch sử; nhận biết được nội dung văn bản, chủ đề, tư tưởng, tình

cảm và thái độ mà người kể ( nhân dân lao đồng) muốn gửi đến người đọc; phát hiện được các giá trị văn hoá, triết lí nhân sinh từ

văn bản. Phân tích được một số yếu tố của truyện truyền thuyết như: nhân vật, cốt truyện, người kể chuyện ngôi thứ 3, các chi

tiết kì ảo, cốt lõi lịch sử. Nêu được ý nghĩa hay tác động của văn bản văn học trong việc làm thay đổi suy nghĩ, tình cảm, cách

nhìn và cách thưởng thức, đánh giá của cá nhân đối với văn học và cuộc sống.

- Phương pháp và kĩ thuật: Thảo luận, nêu vấn đề, gợi mở, giảng bình, trình bày một phút.

HĐ của GV

HĐ của HS

Yêu cầu cần đạt

-Dựa vào yêu cầu trong

- Học sinh trình bày các thông

a/ Tìm hiểu chung về truyền thuyết Thánh Gióng

phiếu học tập 1 HS đã thực

tin chung về tác phẩm theo yêu

- HS đọc và tóm tắt các thông tin chính về tác phẩm.

hiện ở nhà để tổ chức học

cầu.

- Thể loại: truyện truyền thuyết.

sinh tiếp nhận văn bản.

-HS nghe đọc văn bản qua clip hoặc

- Phương thức biểu đạt: tự sự.

- Tổ chức cho HS giới

bạn đọc và trả lời các câu hỏi liên

- Ngôi kể: ngôi số 3.

thiệu về tác phẩm (Hoạt

quan.

- Thứ tự kể: kể xuôi.

động trong phiếu học tập

- Dựa vào nội dung để xác định

- Bố cục: 3 phần (bám sát cấu trúc truyện truyền thuyết)

số 1).

bố cục của văn bản.

+ Phần 1: Từ đầu…nằm đấy Ra đời kì lạ

- GV cho học sinh nghe

- HS hỏi đáp, chia sẻ để kiểm

+ Phần 2: Tiếp theo…cứu nước  Gióng cất tiếng nói đầu tiên là đòi đi

đọc văn bản.

tra kiến thức ở phần chú thích

đánh giặc.

- GV xử lí những vấn đề liên

hoặc các từ ngữ khó (nếu có)

+ Phần 3: Còn lại  Đánh giặc và bay về trời và để lại những vết tích.

quan đến chú thích từ ngữ khó

- Nhận xét: Bố cục rõ ràng, chặt chẽ.

(nếu có).

- Nhận diện chú thích và một số từ ngữ khó (nếu có).

Yêu cầu HS sử dụng phiếu

Học sinh trao đổi với bạn về

135

b/Nhận biết nhân vật, sự việc, chi tiết, cốt truyện,…và các yếu tố liên

học tập 2 đã thực hiện ở nhà

kết quả trả lời các câu hỏi trong

quan đến sự thật lịch sử của truyền thuyết Thánh Gióng

để thực hiện các nhiệm vụ

phiếu học tập số 2,

 Nhân vật chính:

học tập.

- Báo cáo kết quả trao đổi

+ Thánh Gióng

- Tổ chức cho các cá nhân

nhóm đôi trước lớp

+ Đặc điểm: xuất thân kì lạ, lớn lên phi phàm, chiến đấu chống ngoại

trao đổi chia sẻ ý kiến của

- Nhận thức đúng về các yêu

xâm rất kiên cường, không màng danh lợi,…

mình về những câu hỏi

cầu của kĩ năng thứ nhất khi

 Các chi tiết mang dấu ấn về sự thực lịch sử:

trong Phiếu bài tập số 2

đọc hiểu truyền thuyết

+ Thời gian, không gian nghệ thuật diễn ra câu chuyện: Đời Hùng Vương

- Tổ chức cho HS báo cáo,

thứ 6 tại làng Gióng,...

chia sẻ quan cá nhân trước

+ Những vết tích còn lại: đền thờ Thánh Gióng ở làng Phù Đổng; lễ hội

lớp

Thánh Gióng vào tháng tư hàng năm, làng Cháy và tre đằng ngà

- Chốt vấn đề lưu ý/yêu cầu

vàng óng,...

khi thực hiện kĩ năng Nhận

 Sự việc chính của câu chuyện:

biết sự việc, nhân vật, chi

+ Gióng ra đời và lớn lên.

tiết, cốt truyện,…và các yếu

+ Gióng cất tiếng nói đầu tiênYêu cầu của Gióng.

tố liên quan đến sự thật lịch

+ Những đổi khác từ sau khi gặp sứ giả.

sử khi đọc hiểu

truyền

+ Thánh Gióng vươn vai thành tráng sĩ, đánh giặc cứu nước  bay về trời.

thuyết

 Các sự việc này gắn với kết cấu cốt truyện 3 chặng như sau:

+ Nguồn gốc xuất thân của nhân vật (sự ra đời kì lạ, tướng lạ…)

+ Hành trang, diễn biến cuộc đời, những chiến công.

+ Kết thúc (vinh hiển, được vua phong danh hiệu và hóa thân vào quê

hương, đất nước)

Yêu cầu HS sử dụng phiếu

- Học sinh báo cáo kết quả

c/ Phân tích giá trị nội dung và hình thức nghệ thuật của truyện

học tập 2 chuẩn bị ở nhà

làm việc nhóm đôi.

136

truyền thuyết Thánh Gióng

để thực hiện các nhiệm vụ

- Các nhóm khác lắng nghe,

 Nhan đề

học tập trên lớp.

nhận xét

- Nhan đề giúp nhận diện nhân vật chính của chuyện, báo hiệu nhân vật

- Tổ chức cho các cá nhân

có sự thần kì, phi thường. Trong dân gian những bậc anh hùng tài đức

trao đổi chia sẻ ý kiến của

- Nhận thức đúng về các yêu

thường được nhân dân tôn là Thánh. Cách đặt tên truyện thể hiện sự tôn

mình về những câu hỏi

cầu của kĩ năng thứ hai khi

kính của nhân dân đối với nhân vật.

trong Phiếu bài tập số 2

đọc hiểu truyền thuyết

 Phần mở đầu truyện

- Tổ chức cho HS báo cáo,

- Trao đổi những vấn đề bản

chia sẻ quan cá nhân trước

thân cá nhân quan tâm hoặc

- Gồm các sự việc chi tiết cụ thể nói đến sự xuất hiện của Gióng: thời

chưa rõ

gian (thời Hùng Vương thứ 6,) và không gian (ở làng Gióng, trong gia

lớp

- Chốt vấn đề lưu ý/yêu cầu

đình vợ chồng ông lão chăm chỉ làm ăn, có tiếng phúc đức). Những thông

khi thực hiện kĩ năng Phân

tin cụ thể này đem lại sự tin cậy đối với người nghe, người đọc cũng là

tích giá trị nội dung và hình

một đặc điểm của truyền thuyết (thể hiện cốt lõi lịch sử).

thức nghệ thuật của truyện

 Phần phát triển của truyện

truyền thuyết

- Gồm những sự việc, chi tiết tiêu biểu có tác dụng phát triển câu chuyện.

Ví dụ: Gióng cất tiếng nói đầu tiên đòi đi đánh giặc; Gióng được dân làng

góp gạo nuôi thành tráng sĩ; Gióng ra trận và đánh thắng giặc.

- Những chi tiết này đều mang ý nghĩa đặc sắc. Ví dụ: Chi tiết thứ nhất ca

ngợi ý thức đánh giặc cứu nước. Tình yêu và trách nhiệm đối với đất

nước là mối quan tâm đấu tiên cua người anh hùng, tạo cho người anh

hùng những khả năng, hành động phi thường. Chi tiết thứ hai ca ngợi sức

mạnh của cộng đồng kết tinh thành sức mạnh kì diệu của Gióng. Tinh

thần yêu nước, đoàn kết chống giặc ngoại xâm của dân tộc đã hun đúc và

tạo nên sức mạnh của người anh hùng. Chi tiết thứ ba ca ngợi sức mạnh

và sự thông minh, linh hoạt của Gióng trong chiến đấu đồng thời thể hiện

dụng ý sâu sắc của nhân dân Việt Nam: khi roi sắt gãy, Gióng nhổ tre bên

đường đánh giặc, như vậy vấn đề không chỉ là ở vũ khí thần kì mà ở trí

tuệ và thái độ của con người trong cuộc chiến. Với một đất nước anh

137

hùng cỏ cây cũng có thể trở thành vũ khí, cũng góp sức trong cuộc chiến

tranh chính nghĩa của dân tộc,…

 Phần kết truyện

- Gồm các sự việc chi tiết cụ thể: Gióng để lại áo giáp sắt, cưỡi ngựa bay

về trời; vua phong cho Gióng là Phù Đổng thiên Vương, nhân dân lập

đến thờ ghi nhớ công ơn.

- Ý nghĩa của phần kết: Thánh Gióng không ham công danh. Khi đã xong

tâm nguyện ông hóa thân vào trời đất) trở về cõi vô biên.

 Nghệ thuật kể truyện

138

+ Mở đầu: ngắn gọn nhưng giới thiệu được đầy đủ các thông tin cần

thiết: Không gian, thời gian diễn ra câu chuyện, sự xuất hiện của nhân

vật. Sử dụng yếu tố kì lạ thu hút sự chú ý của người đọc, người nghe.

+ Diễn biến: cụ thể, sinh động, hấp dẫn với những sự việc, chi tiết tiêu

biểu, logic, dễ theo dõi cuốn hút sự chú ý của người nghe

+ Kết thúc: tạo sự bất ngờ, để lại ấn tượng khó quên trong tâm trí người

đọc, thể hiện dụng ý sâu sắc.

Đây là nghệ thuật kể truyện của tác giả dân gian nhưng cũng là bài học

mà HS cần vận dụng vào cuộc sống và học tập, trước hết là khi làm bài

văn tự sự trong nhà trường.

Yêu cầu học sinh thực hiện Học sinh làm việc cá nhân để d/Nhận xét, đánh giá thái độ của người kể (nhân dân) trong truyền

một số yêu cầu ở phiếu học

giải quyết một số nhiệm vụ

139

thuyết

tập 3

phiếu học tập 3

 Thái độ của nhân dân

- Hướng dẫn HS trả lời câu

- Chia sẻ trước lớp câu trả lời

Nhân dân yêu mến trân trọng, muốn lưu giữ hình ảnh Thánh Gióng nên

hỏi theo hình thức cá nhân

- Nhận thức đúng về các yêu

đã tìm cách để ông được bất tử (bay lên trời), được vua phong là Phù

- Tổ chức cho HS chia sẻ ý

cầu của kĩ năng thứ ba khi

Đổng Thiên Vương, lập đền thờ ngay ở quê nhà.

kiến trước lớp

đọc hiểu truyền thuyết.

 Cách ứng xử của nhân dân

- Chốt lại những yêu cầu,

- Trao đổi với GV nếu có vấn

Thể hiện rõ trong kết thúc của truyện: Nhân dân hàng năm vào tháng tư

lưu ý cần thiết giúp HS

đề còn băn khoăn

âm lịch đã mở hội làng Gióng để tưởng nhớ công ơn người anh hùng dân

hình thành kĩ năng Nhận

tộc, khẳng định Thánh Gióng vẫn sống mãi trong đời sống tinh thần của

xét, đánh giá thái độ của

dân tộc.

người kể (nhân dân) trong

Lưu ý vấn đề có tính tư tưởng: nhân dân luôn khách quan, công bằng và

truyền thuyết

rất sâu sắc, nhân ái khi bày tỏ tình cảm của mình với những người anh

hùng hoặc những sự kiện được nói đến trong các truyền thuyết dân gian

Yêu cầu học sinh thực hiện

- Học sinh làm việc cặp đôi

e/Liên hệ với bối cảnh lịch sử, kinh nghiệm cá nhân để rút ra bài học

một số yêu cầu ở phiếu học

để giải quyết một số nhiệm vụ

và giá trị thời sự của truyện truyền thuyết

tập 3

phiếu học tập 3

- Ý nghĩa hình ảnh Thánh Gióng gắn với các biểu tượng được dùng hiện

- Hướng dẫn HS trả lời câu

- Chia sẻ trước lớp câu trả lời

nay trong đời sống “tráng sĩ Phù Đổng”, “sức trai Phù Đổng”,... vừa thể

hỏi theo hình thức cặp đôi

- Nhận thức đúng về các yêu

hiện sự ngợi ca đối với nhân vật Thánh Gióng vừa thể hiện khát vọng của

- Tổ chức cho HS chia sẻ ý

cầu của kĩ năng thứ tư khi

con người Việt Nam về những điều kì diệu

kiến trước lớp

đọc hiểu truyền thuyết.

- Kết nối với phong trào “Hội khỏe Phù Đổng” trong nhà trường để thấy

- Chốt lại những yêu cầu, lưu ý

- Trao đổi với GV nếu có vấn

được ý nghĩa sâu xa: phát huy tinh thần yêu nước, tinh thần đoàn kết để

cần thiết giúp HS hình thành kĩ

đề còn băn khoăn

góp phần bảo vệ và dựng xây đất nước.

năng Liên hệ với bối cảnh lịch

sử, kinh nghiệm cá nhân để rút

ra bài học và giá trị thời sự

của truyện truyền thuyết

140

3. Tổng kết

- Củng cố những tri thức cần nhớ để vận dụng vào đọc hiểu truyền thuyết (bốn kĩ năng)

- Khắc sâu một số nhận định về hình tượng nhân vật Thánh Gióng: Hình tượng tiêu biểu, rực rỡ của người anh hùng đánh giặc giữ nước

đầu tiên trong văn học dân gian nói riêng và văn học Việt Nam nói chung; người anh hùng Thánh Gióng vừa mang trong mình sức mạnh,

khát vọng của cộng đồng vừa mang trong mình sức mạnh của thiên nhiên, văn hoá, kĩ thuật (núi non, ruộng đồng quê hương, tre và sắt)

II. THỰC HÀNH RÈN LUYỆN KĨ NĂNG ĐỌC HIỂU TRUYỀN THUYẾT – VĂN BẢN “SƠN TINH THỦY TINH” (Tiết 3-4)

1. Khởi động

- Mục tiêu: huy động những hiểu biết của HS về vấn đề liên quan đến bài học, gợi hứng thú, chuẩn bị tâm thế; củng cố một số kĩ năng đọc

hiểu truyền thuyết đã học ở bài trước.

- Phương pháp: Học sinh nghe một trích đoạn trong vở nhạc kịch Sơn Tinh Thủy Tinh (Hãng Phim Trẻ) và trả lời các câu hỏi:

+ Vở nhạc kịch gợi nhớ đến câu chuyện và nhân vật nào?

+ Em ấn tượng nhất với nhân vật hoặc chi tiết nào trong câu chuyện đó?

GV chia sẻ ý kiến với HS và dẫn vào bài đọc.

141

HĐ của GV

HĐ của HS

Yêu cầu cần đạt

- Tổ chức cho HS xem

- Theo dõi video

- HS nhận ra được mối liên hệ giữa video vừa xem và truyện Sơn Tinh,

video và trả lời các câu hỏi

- Chia sẻ vấn đề đặt ra trong các

Thủy Tinh.

- Tổ chức cho HS chia sẻ

câu hỏi.

- Nêu lên được một số nội dung liên quan. Ví dụ: Trong kho tàng văn

quan điểm, khuyến khích sự

- Huy động được những trải

học dân gian Việt Nam, có nhiều tác phẩm có giá trị văn hóa, truyền

tham gia trả lời của HS

nghiệm cá nhân để kết nối với

thống, lịch sử sâu sắc, đó là những truyền thuyết, những câu chuyện cổ

- Dẫn vào bài học Sơn Tinh,

bài đọc

những câu ca dao được lưu truyền từ đời này qua đời khác như một thứ

Thủy Tinh

tài sản tinh thần vô giá. Những truyền thuyết ấy đã phản ánh một cách

khách quan và khái quát về vẻ đẹp cuộc sống sinh hoạt cùng những giá trị

tinh thần sâu sắc, tích cực, về ước muốn những ước muốn và niềm tin cao

đẹp của con người muôn đời nay. Sơn Tinh, Thủy Tinh là một trong

những truyền thuyết tiêu biểu. Truyện thể hiện niềm khao khát chế ngự

thiên nhiên của nhân dân ta, trước nỗi lo thiên tai bão lụt vẫn thường

hoành hành hằng năm.

2. Đọc hiểu truyền thuyết Sơn Tinh, Thủy Tinh

- Mục tiêu: Bằng việc giải quyết những nhiệm vụ học tập cụ thể dưới sự hướng dẫn của GV, HS thực hành bốn kĩ năng sau:

a/Nhận biết nhân vật, sự việc, chi tiết, cốt truyện,... và các yếu tố liên quan đến sự thật lịch sử: các sự việc của truyện, nhân vật của truyện

(anh hùng văn hóa), các chi tiết tiêu biểu (kì ảo), cốt truyện, không gian và thời gian được đề cập trong truyện (núi Tản Viên, thời Hùng

Vương thứ 18,..);

b/Phân tích giá trị nội dung và hình thức nghệ thuật của truyện truyền thuyết: những chi tiết hoang đường, kì ảo và tác dụng của chúng

trong việc thể hiện nội dung, ý nghĩa của truyện ( kì vĩ hóa hình tượng nhân vật, làm câu chuyện hấp dẫn hơn; giải thích hiện tượng tự

nhiên, thể hiện mơ ước của người Việt cổ,…);

c/Nhận xét, đánh giá thái độ của người kể (nhân dân) trong truyền thuyết: suy tôn, ca ngợi công lao dựng nước của các vua Hùng

d/Liên hệ với bối cảnh lịch sử, kinh nghiệm cá nhân để rút ra bài học và giá trị thời sự của truyện truyền thuyết: chủ trương xây dựng củng

cố đê điều, phát động phong trào trồng rừng, yêu và bảo vệ thiên nhiên,…

- Phương pháp và kĩ thuật: Thảo luận, nêu vấn đề, gợi mở, giảng bình, phòng tranh, mảnh ghép,....

142

HĐ của GV

HĐ của HS

Yêu cầu cần đạt

- Hướng dẫn HS xác định

- Học sinh trình bày xác định

a/ Tìm hiểu chung về truyền thuyết Thánh Gióng

những vấn đề cần nắm

được những vấn đề chung cấn

- HS đọc và thu hoạch một số thông tin chung về tác phẩm.

được ở phần

tìm hiểu

nắm được về tác phẩm theo yêu

- Thể loại: truyện truyền thuyết.

chung (có thể gợi ý nhớ

cầu

- Phương thức biểu đạt: tự sự.

lại bài học trước)

- HS chia sẻ kết quả đọc văn bản ở

- Ngôi kể: ngôi số 3.

- Tổ chức cho HS chia sẻ

nhà (trọng tâm là nắm được bố cục của

- Thứ tự kể: kể xuôi.

nhanh về những vấn đề đó

truyện theo kết cấu ba chặng của

- Bố cục: 3 phần (bám sát cấu trúc 3 chặng của truyền thuyết)

- Kiểm tra sơ bộ kết quả

truyền thuyết)

+ Phần 1: Từ đầu  mỗi thứ một đôi: Vua Hùng kén rể.

đọc văn bản ở nhà và

- HS hỏi đáp, chia sẻ để kiểm tra

+ Phần 2: Tiếp theo  rút quân: Sơn Tinh, Thủy Tinh cầu hôn và cuộc

hướng dẫn xử lí những vấn

kiến thức ở phần chú thích hoặc

giao tranh giữa hai vị thần.

đề liên quan đến chú thích

các từ ngữ khó (nếu có).

+ Phần 3: Đoạn còn lại: Mối hận không nguôi của Thủy Tinh và những

từ ngữ khó (nếu có).

chiến thắng tiếp theo của Sơn Tinh.

- Nhận xét: Bố cục mạch lạc, dễ theo dõi

- Nhận diện chú thích và một số từ ngữ khó (nếu có).

- Yêu cầu HS xem lại phiếu

- Trao đổi với bạn về kết quả trả

143

b/Nhận biết nhân vật, sự việc, chi tiết, cốt truyện,…và các yếu tố liên

học tập 4 đã thực hiện ở

lời các câu hỏi trong phiếu học

quan đến sự thật lịch sử của truyền thuyết Sơn Tinh, Thủy Tinh

nhà .

tập 4

 Nhân vật chính:

- Tổ chức cho các cá nhân

- Báo cáo kết quả trao đổi nhóm

+ Sơn Tinh, Thủy Tinh

trao đổi chia sẻ ý kiến của

đôi trước lớp

+ Đặc điểm: Đều là những vị thần tài năng ngang sức, cùng đến cầu

mình với bạn bên cạnh về

- Củng cố kĩ năng thứ nhất khi

hôn Mị Nương.

những câu hỏi trong Phiếu

đọc hiểu truyền thuyết (chú ý tới

 Các chi tiết mang dấu ấn cốt lõi lịch sử:

học tập 4

đặc điểm nhân vật của truyền

+ Truyện diễn ra thời vua hùng thứ 18, các địa danh được nói đến trong

- Tổ chức cho HS báo cáo,

thuyết thường là các vị thần có

truyện Tản Viên, Phong Châu

chia sẻ quan điểm trước lớp

tài năng kì lạ, có vai trò trong

 Các sự việc chính:

sau khi thảo luận với bạn

đời sống cộng đồng; những sự

+ Vua Hùng kén rể

- Rà soát mức độ đạt được

việc gắn với yếu tố kì ảo, cốt

+ Sơn Tinh - Thủy Tinh đến cầu hôn

kĩ năng Nhận biết nhân vật,

truyện ba chặng gắn với cuộc đời

+ Sơn Tinh mang đủ lễ vật đến trước rước Mị NươngThủy Tinh nổi

sự

việc,

chi

tiết, cốt

các nhân vật và cốt lõi lịch sử

giận

truyện,…và các yếu tố liên

thể hiện ở không gian, thời gian,

+ Cuộc giao chiến Kết quả Sơn Tinh chiến thắng

quan đến sự thật lịch sử khi

sự kiện của truyện)

 Cốt truyện gắn với sự việc và các nhân vật chính

đọc hiểu truyền thuyết

- Sơn Tinh là thần núi, Thủy Tinh là thần nước; hai vị thần nhiều tài năng

- Động viên, khuyến khích

cùng đến cầu hôn công chúa Mị Nương là con gái của Hùng Vương thứ

HS với những kết quả đạt

được (lưu ý tới các nhóm

18 (nguồn gốc và sự xuất hiện của các nhân vật chính).

HS cần tiếp tục rèn kĩ năng

- Vua Hùng không biết chọn ai nên đưa ra yêu cầu về sính lễ: trăm ván

này)

cơm nếp, trăm nệp bánh chưng, voi chín ngà, gà chín cựa, ngựa chín

hồng mao mỗi thứ một đôi; ai mang đến trước sẽ gả con gái cho. Sơn

Tinh đến trước nên đã rước Mị Nương về núi, Thuỷ Tinh đến sau nổi

giận đánh Sơn Tinh để cướp Mị Nương (diễn biến các sự việc xảy ra với

hai nhân vật chính).

- Sơn Tinh chiến thắng Thủy Tinh; Thủy Tinh oán hận trong lòng năm

nào cũng làm mưa gió bão lụt đánh Sơn Tinh nhưng đều thất bại (kết cục

diễn ra với hai nhân vật chính).

Yêu cầu HS sử dụng phiếu

144

c/ Phân tích giá trị nội dung và hình thức nghệ thuật của truyện

học tập 5 đã chuẩn bị ở nhà

- Học sinh làm việc nhóm và đại

truyền thuyết Sơn Tinh, Thủy Tinh

để thực hiện một số nhiệm

diện một số nhóm báo cáo kết

 Nhan đề

vụ học tập trên lớp.

quả thảo luận

- Nhan đề là tên các nhân vật chính, đây cũng là cách đặt tên thường gặp

- Tổ chức cho các nhóm

- Các nhóm khác lắng nghe,

ở truyện dân gian

trao đổi chia sẻ ý kiến của

nhận xét

- Cách đặt tên truyện giúp người đọc có những định hướng rõ ràng về nội

mình về những câu hỏi

- Củng cố kĩ năng thứ hai khi

dung truyện kể (xoay quanh các nhân vật chính).

trong Phiếu bài tập 5

đọc hiểu truyền thuyết (lưu ý tới

 Phần mở đầu truyện

- Tổ chức cho đại diện các

các vấn đề: cách đặt tên truyện

- Gồm các sự việc chi tiết cụ thể nói đến sự xuất hiện của hai nhân vật

nhóm báo cáo, chia sẻ quan

và ý nghĩa của tên truyện; những

Sơn Tinh, Thủy Tinh: thời gian (Hùng Vương thứ 18,) và không gian

trước lớp (sử dụng kĩ thuật

chi tiết/sự việc quan trọng ở

(thành Phong Châu), sự kiện vua Hùng kén rể. Những thông tin cụ thể

phòng tranh/nhóm chuyên

phần mở đầu có tính chất chi

này đem lại sự tin cậy đối với người nghe, người đọc cũng là một đặc

gia)

phối tới sự phát triển của truyện;

điểm của truyền thuyết (thể hiện cốt lõi lịch sử).

- Rà soát mức độ đạt được

tính logic, hấp dẫn của những sự

 Phần phát triển của truyện

kĩ năng Phân tích giá trị

việc/chi tiết góp phần phát triển

- Gồm những sự việc, chi tiết tiêu biểu, thú vị có tác dụng phát triển câu

nội dung và hình thức nghệ

diễn biến của truyện; kết thúc

chuyện, lôi cuốn người đọc. Ví dụ: Sơn Tinh đem lễ vật đến và rước Mị

thuật của

truyện

truyền

truyện gắn với những mơ ước

Mương về núi, Thủy Tinh đến sau đùng đùng nổi giận đem quân cướp Mị

thuyết

của tác giả dân gian,…)

Nương; Sơn Tinh không hề nao núng, vững vàng chống trả và dành chiến

- Động viên, khuyến khích

thắng,…

HS về những kết quả đạt

- Truyện có những chi tiết hoang đường, kì ảo nói về tài năng của hai vị

được (lưu ý tới các nhóm

thần. Ví dụ: Sơn Tinh vẫy tay về phía đông, cồn bãi nổi lên; vẫy tay về

HS cần tiếp tục rèn kĩ năng

phía tây, núi đồi mọc ra,… chi tiết thể hiện ước mơ chế ngự thiên tai,

này)

chinh phục thiên nhiên của nhân dân ta từ ngàn xưa. Hay sức mạnh của

Sơn Tinh trong cuộc chiến với Thủy Tinh: bốc từng quả đồi, dời từng dãy

núi, dựng thành lũy đất ngắn chặn nước lũ đã phản ánh sức mạnh vĩ đại

của nhân dân ta hàng trăn năm nay kiên trì đắp đê chế ngự nạn lũ lụt,

đồng thời nói lên ước mơ chiến thắng thiên tai của người xưa để bảo vệ

cuộc sống và mùa màng.

 Phần kết truyện

- Gồm các sự việc chi tiết cụ thể, có độ nén cao thể hiện mối thù oán dai

145

dẳng của Thủy Tinh và sự vững vàng của Sơn Tinh trong mọi cuộc đối

đầu diễn ra hằng năm.

- Kết thúc truyện ngắn gọn, giải thích được lí do cho những hiện tượng

thiên tai bão lụt hằng năm vẫn diễn ra trên đất nước ta. Đồng thời cũng

thể hiện một niềm tin, niềm khao khát chế ngự và chiến thắng thiên nhiên

của ông cha ta từ xưa đến nay.

 Giá trị nghệ thuật

Truyền thuyết Sơn Tinh, Thủy Tinh có nhiều nét nghệ thuật đặc sắc, xây

dựng cốt truyện ly kỳ, hấp dẫn, có nhiều yếu tố kỳ ảo. Nhân vật được

thần thánh hóa, có sức mạnh phi thường, tạo nên vẻ đẹp hùng vĩ tượng

trưng cho hai thế lực là sức mạnh của con và sức mạnh của thiên nhiên.

Yêu cầu học sinh thực hiện

Học sinh làm việc cá nhân để

146

d/Nhận xét, đánh giá thái độ của người kể (nhân dân) trong truyền

một số yêu cầu ở phiếu học

giải quyết một số nhiệm vụ

thuyết

tập 5

phiếu học tập 5

 Thái độ của nhân dân

- Hướng dẫn HS trả lời câu

- Chia sẻ trước lớp câu trả lời

Nhân dân ta đã thể hiện niềm kính yêu với Sơn Tinh ngay từ những chi

hỏi theo hình thức cá nhân

- Củng cố kĩ năng thứ ba khi đọc

tiết nhỏ trong truyện: Sơn Tinh là người chiến thắng một cách đường

- Tổ chức cho HS chia sẻ ý

hiểu truyền thuyết. Lưu ý thái độ

hoàng trong cuộc đua giành được Mị Nương (mới tờ mờ sáng đã đem đủ

kiến trước lớp

của nhân dân thể hiện trong

lễ vật đến); khi Thủy Tinh đùng đùng nổi giận thì Sơn Tinh không hề nao

- Rà soát mức độ đạt được

truyền thuyết: suy tôn, ngợi ca

núng; Thủy Tinh luôn là người gây chiến với thái độ hiếu thắng còn Sơn

của kĩ năng Nhận xét, đánh

công đức của các vị thần; gửi

Tinh luôn là người bền bỉ chiến đấu để bảo vệ cuộc sống bình yên.

giá thái độ của người kể

gắm mơ ước chế ngự được tự

 Cách ứng xử của nhân dân

(nhân dân)

trong truyền

nhiên để có cuộc sống yên bình.

Trong tiềm thức của nhân dân, Sơn Tinh đã trở thành một trong bốn vị

thuyết

- Trao đổi với GV nếu có vấn đề

thần là Tứ bất tử. Các sự tích, truyền thuyết về Đức thánh Tản, rất phổ

- Động viên, khuyến khích

còn băn khoăn

biến trong kho tàng văn học của dân tộc Việt Nam. Những truyền thuyết

HS về những kết quả đã đạt

khiến ông trở thành bất tử, không chỉ trong tín ngưỡng mà trở thành một

(lưu ý tới các nhóm HS cần

biểu tượng văn hóa. Đền thờ Sơn Tinh cũng được nhân dân lập nên ở

tiếp tục rèn kĩ năng này)

nhiều địa phương trong cả nước (Sơn Tây, Ba Vì – Hà Nội; Thanh Thủy -

Phú Thọ; Yên Lạc - Vĩnh Phúc; Gia Viễn - Ninh Bình,…)

- Yêu cầu học sinh thực

- Học sinh làm việc cặp đôi để

147

e/Liên hệ với bối cảnh lịch sử, kinh nghiệm cá nhân để rút ra bài học

hiện một số yêu cầu ở phiếu

giải quyết một số nhiệm vụ

và giá trị thời sự của truyện truyền thuyết

học tập 5

phiếu học tập 5

- Mối quan hệ ý nghĩa của truyện với hiện tượng thiên tai lũ lụt diễn ra

- Hướng dẫn HS trả lời câu

- Chia sẻ trước lớp câu trả lời

trên đất nước ta, với chủ trương xây dựng, củng cố đê điều, nghiêm cấm

hỏi theo hình thức cặp đôi

- Củng cố các yêu cầu của kĩ

phá rừng, phát động phong trào trồng rừng, phủ xanh đất trống, đồi trọc

- Tổ chức cho HS chia sẻ

năng thứ tư khi đọc hiểu truyền

hiện nay.

ý kiến trước lớp

thuyết. Lưu ý mối quan hệ giữa

- Con người ngày càng phải đối mặt nhiều hơn với thiên tai. Hàng năm,

- Rà soát mức độ đạt được

đối tượng kết nối với vấn đề đặt

bão lũ vẫn về nhưng nhờ những công trình thủy lợi, đê điều mà cuộc sống

kĩ năng Liên hệ với bối

ra trong truyền thuyết (ý nghĩa

của chúng ta vẫn ngày một đầy đủ, ấm no. Có thể nói ước mơ, khát vọng

cảnh lịch sử, kinh nghiệm

giáo dục)

của người Việt xưa trong truyện Sơn Tinh, Thủy Tinh đã và đang được

cá nhân để rút ra bài học

- Trao đổi với GV nếu có vấn đề

thế hệ sau gìn giữ, tiếp nối và thực hiện.

và giá trị thời sự của truyện

còn băn khoăn

- Sưu tầm và trình bày được một số thông tin về di tích hoặc hoạt động

truyền thuyết

nghi lễ, lễ hội liên quan đến truyền thuyết Sơn Tinh Thủy Tinh và nêu ý

- Động viên, khuyến khích

nghĩa của di tích hoặc hoạt động đó.

HS về những kết quả đã đạt

- Sưu tầm được một sản phẩm (thơ, truyện, phim, bài hát,… ) cho thấy sự

(lưu ý tới các nhóm HS cần

chi phối/ảnh hưởng từ nội dung của truyện Sơn Tinh, Thủy Tinh), từ đó

tiếp tục rèn kĩ năng này)

nhận xét về ý nghĩa thời sự của truyện.

148

3. Tổng kết

- Củng cố bốn kĩ năng để tiếp tục vận dụng vào đọc hiểu truyền thuyết trong hoạt động sau;

- Củng cố giá trị nội dung nghệ thuật của truyện Sơn Tinh, Thủy Tinh : Truyền thuyết Sơn Tinh, Thủy Tinh có nhiều nét nghệ thuật đặc sắc,

xây dựng cốt truyện ly kỳ, hấp dẫn, có nhiều yếu tố kỳ ảo. Nhân vật được thần thánh hóa, có sức mạnh phi thường, tạo nên vẻ đẹp hùng vĩ

tượng trưng cho hai thế lực là sức mạnh của con và sức mạnh của thiên nhiên. Kết thúc truyện hợp lý, giải thích được lý do cho những đợt

thiên tai hằng năm trên đất nước ta. Đồng thời cũng thể hiện một niềm tin, niềm khao khát chế ngự và chiến thắng thiên nhiên của ông cha

ta

III. VẬN DỤNG KĨ NĂNG ĐỌC HIỂU TRUYỀN THUYẾT ĐÃ HỌC ĐỂ ĐỌC VĂN BẢN “SỰ TÍCH HỒ GƯƠM” (Tiết 5-6)

Lưu ý: Hoạt động này có hai phần, phần thứ nhất là các nhiệm vụ HS chuẩn bị ở nhà theo hình thức làm việc nhóm, phần thứ hai là các

nhóm báo cáo kết quả đọc hiểu văn bản trước lớp. Kế hoạch dạy học chỉ thể hiện tiến trình tổ chức báo cáo kết quả trên lớp.

1. Khởi động

- Mục tiêu: Kết nối với những kĩ năng đọc hiểu đã được hình thành rèn luyện ở các bài học trước; chuẩn bị tâm thế sẵn sàng để báo cáo kết

quả của bài học vận dụng, tự đọc hiểu văn bản truyền thuyết;

- Phương pháp: Tổ chức cho bốn nhóm HS báo cáo sơ lược về quá trình thực hiện nhiệm vụ ở nhà, tự đánh giá những kết quả đã đạt (sử

dụng kĩ thuật mảnh ghép), nêu lên những vấn đề còn băn khoăn khi vận dụng kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết để tìm hiểu văn bản “Sự tích

Hồ Gươm”.

GV chia sẻ ý kiến, ghi nhận nỗ lực của các nhóm và điều hành tiến trình báo cáo sản phẩm. Sử dụng Bảng tiêu chí đánh giá sản phẩm đã

trình bày ở Chương 2 để các nhóm nhận xét, chấm điểm, góp ý hoàn thiện sản phẩm.

149

2. Các nhóm báo cáo

- Nhóm 1: Kết quả giải quyết hệ thống câu hỏi vận dụng kĩ năng Nhận biết nhân vật, sự việc, chi tiết, cốt truyện,… và các yếu tố liên quan

đến sự thật lịch sử để đọc hiểu văn bản Sự tích Hồ Gươm

- Nhóm 2: Kết quả giải quyết hệ thống câu hỏi vận dụng kĩ năng Phân tích giá trị nội dung và hình thức nghệ thuật của truyện truyền

thuyết để đọc hiểu văn bản Sự tích Hồ Gươm

- Nhóm 3: Kết quả giải quyết hệ thống câu hỏi vận dụng kĩ năng Nhận xét, đánh giá thái độ của người kể (nhân dân) trong truyền thuyết để

đọc hiểu văn bản Sự tích Hồ Gươm

- Nhóm 4: Kết quả giải quyết hệ thống câu hỏi vận dụng kĩ năng Liên hệ với bối cảnh lịch sử, kinh nghiệm cá nhân để rút ra bài học và giá

trị thời sự của truyện truyền thuyết để đọc hiểu văn bản Sự tích Hồ Gươm

Nhóm thực hiện

Nhiệm vụ (câu hỏi cần trả lời) Dự kiến kết quả trả lời

1. Truyện “Sự tích Hồ Gươm” kể

- Truyện kể về nhân vật Lê Lợi (vua Lê Thái Tổ), người lãnh đạo nghĩa

Nhóm 1: Hệ thống câu hỏi

về nhân vật chính nào? Qua câu

quân Tây Sơn khởi nghĩa chống quân Minh xâm lược

vận dụng kĩ năng Nhận biết

chuyện, em hiểu gì về nhân vật

- Câu chuyện cho thấy ông là một vị tướng tài ba được cả người dân và

nhân vật, sự việc, chi tiết,

đó?

thần linh hết lòng ủng hộ

cốt truyện,… và các yếu tố

2. Xác định những sự việc chính

- Một số sự việc chính của truyện: Giặc Minh đô hộ nước ta, Lê Lợi tập hợp

liên quan đến sự thật lịch

trong câu chuyện. Giải thích vì

lực lượng khởi nghĩa nhưng chưa giành thắng lợi; Đức Long Quân quyết định

sử

sao đó lại được gọi là các sự

cho Lê Lợi mượn gươm thần đánh giặc; Nghĩa quân Lam Sơn ngày càng

việc.

hùng mạnh và đã chiến thắng giặc Minh; Khi Lê Lợi cưỡi thuyền dạo trên hồ

Tả Vọng, Long Quân cho Rùa Vàng đến đòi lại gươm thần.

- Gọi là sự việc bởi nó được trình bày cụ thể: xảy ra ở đâu, vào thời gian

nào, những đối tượng nào thực hiện, diễn biến và kết quả.

3. Căn cứ vào cuộc đời của nhân

HS có thể dùng những hình thức khác nhau nhưng cần thể hiện được nội

vật chính trong truyền thuyết hãy

dung chính sau: Vào thời giặc Minh đô hộ, ở vùng Lam Sơn, Lê Lợi đã

tóm tắt văn bản Sự tích Hồ

lãnh đạo một nghĩa quân nổi dậy chống giặc. Đức Long quân quyết định

Gươm bằng một trong các hình

cho họ mượn gươm thần. Chuôi gươm được một người dân đánh cá là Lê

thức: lời văn, sơ đồ, bảng, vẽ

Thận vớt được ở sông. Lưỡi gươm được Lê Lợi tìm thấy trên cây trong

tranh, làm thơ hoặc kết hợp các

một khu rừng. Họ đã gặp nhau và hiểu rằng ý trời phó thác trao gươm

hình thức.

cho nghĩa quân để làm việc lớn. Từ khi có gươm thần, nhuệ khí của nghĩa

quân ngày càng tăng và nhanh chóng chiến thắng giặc Minh. Một năm

sau chiến thắng, vua Lê Lợi cưỡi thuyền dạo quanh hồ Tả Vọng, Đức

Long Quân sai Rùa Vàng lên đòi gươm thần. Vua nâng gươm trao trả,

Rùa Vàng ngậm gươm rồi lặn xuống đáy hồ. Từ đó hồ Tả Vọng mang tên

là hồ Hoàn Kiếm.

4. Chỉ ra ba ví dụ liên quan sự

Nhân vật Lê Lợi; cuộc khởi nghĩa Tây Sơn chống giặc Minh; cụ Rùa ở

thực lịch sử trong truyện.

Hồ Gươm (khuyến khích các nhóm có hình ảnh, thông tin minh họa)

5. Có thể đặt một tên khác cho Có thể đặt tên: Truyện về gươm thần, Ấn kiếm Tây Sơn,… Đây là cách

150

Nhóm 2: Hệ thống câu hỏi

truyện này là gì? Nhận xét/bình

đặt tên lấy sự vật chính liên quan đến chủ đề của truyện. Hoặc Anh hùng

vận dụng kĩ năng Phân tích

luận về tên mới đó (có thể so

Lê Lợi,… lấy tên nhân vật chính để đặt. Tuy nhiên tên truyện trong SGK

giá trị nội dung và hình

sánh với tên truyện trong SGK).

giúp cho việc định hướng rõ hơn về một chủ đề của VB giải thích tên gọi

thức nghệ thuật của truyện

hồ Hoàn Kiếm.

truyền thuyết

6. Đọc lại đoạn 1 (từ đầu đến

- Long Quân cho nghĩa quân mượn gươm thần là chi tiết có vai trò quan

không biết đó là báu vật), theo

trọng nhất đối với sự phát triển của câu chuyện.

em chi tiết nào có vai trò quan

Vì chi tiết này sẽ dẫn dắt hướng câu chuyện phát triển tiếp theo: lưỡi

trọng nhất đối với sự phát triển

gươm đã được trao gửi cho một người dân thường đánh cá, làm thế nào

của câu chuyện? Lí giải cụ thể

để đến được với nghĩa quân Lam Sơn, chuôi gươm thì ở đâu, làm thế nào

câu trả lời của em.

để hợp nhất thành một thanh gươm thần, sức mạnh của gươm thần sẽ thế

nào?,... Chi tiết này không chỉ chi phối sự phát triển của diễn biến câu

chuyện mà còn tạo sự lôi cuốn đối với người đọc.

7. Đọc lại đoạn 2, 3 (phần còn

- Sự thực: Nghĩa quân Tây Sơn do Lê Lợi lãnh đạo đã chiến thắng giặc Minh

lại) và cho biết điều gì là sự

(1428)

thực, điều gì là hư cấu? Việc kết

- Hư cấu: Lê Lợi bắt được chuôi gươm nạm ngọc trên cây đa, chuôi

hợp giữa sự thực và hư cấu như

gươm tra vào lưỡi gươm mà Lê Thận bắt được khi đánh cá thì vừa như

vậy có ý nghĩa/tác dụng gì?

in; Rùa Vàng đòi gươm thần trên hồ Tả Vọng; Lê Lợi trả lại gươm thần,

Rùa Vàng đớp lấy gươm và lặn xuống nước.

- Việc kết hợp giữa các yếu tố có cốt lõi lịch sử và kì ảo khiến cho màu

sắc lịch sử thêm phần huyền thoại, qua đó cũng thể hiện thái độ của tác

151

giả dân gian đối với sự việc (chiến thắng của nghĩa quân Lam Sơn là do

tính chất chính nghĩa được cả thần và dân ủng hộ). Yếu tố kì ảo còn được

sử dụng như một phương thức làm tăng tính hấp dẫn, chất trữ tình trong

khi kể chuyện.

8. Chọn một hình ảnh hoặc chi

152

- Một số chi tiết, hình ảnh ví dụ: cách Long Quân cho nghĩa quân mượn

tiết mà em thấy thú vị trong

gươm thần; hình ảnh vua trả gươm thần trên hồ Tả Vọng,… Lí giải: cách

truyện. Lí giải về sự thú vị đó.

Long Quân cho mượn gươm thần thể hiện sức mạnh của thanh gươm là

sức mạnh của cộng đồng, tập thể; mỗi bộ phận gươm ở một nơi, khi ghép

lại vừa như in, chứng tỏ sự thống nhất ý chí chống giặc của toàn dân tộc,

ở mọi vùng miền,...

Nhóm 3: Hệ thống câu hỏi

9. Có ý kiến cho rằng, trong

- Qua truyền thuyết này, tác giả dân gian đã khẳng định và ngợi ca tinh

vận dụng kĩ năng Nhận xét,

truyện tác giả dân gian đã khẳng

thần đoàn kết của nhân dân trong cuộc đấu tranh chống ngoại xâm. Đó là một

đánh giá thái độ của người

định và ngợi ca tinh thần đoàn

ý kiến xác đáng vì cách Long Quân cho nghĩa quân mượn gươm thần (lưỡi

kể (nhân dân) trong truyền

kết của nhân dân trong cuộc đấu

gươm tìm thấy trên sông, chuôi gươm tìm thấy trên rừng), người tìm thấy

thuyết.

tranh chống ngoại xâm. Em có

cũng rất khác nhau: một ngư dân đánh cá bình thường, một chủ tướng trong

tán thành với ý kiến đó không?

tình huống rút chạy khi giặc đuổi,… Và cả cuộc gặp gỡ tình cờ của chủ tướng

Vì sao?

Lê Lợi với Lê Thận cũng thể hiện rõ dụng ý này của tác giả dân gian. Các chi

tiết này đã đề cập đến vận mệnh cộng đồng, luôn gắn số phận mỗi con người

với số phận toàn dân tộc.

10. Truyền thuyết kết thúc với Truyền thuyết kết thúc với các chi tiết Rùa Vàng đòi gươm và nhà vua trả

các chi tiết Rùa Vàng đòi gươm

gươm cho Long Quân. Qua những chi tiết này, tác giả dân gian muốn thể

và nhà vua trả gươm cho Long

hiện thái độ/mong muốn về một cuộc sống hòa bình, không dùng đến

Quân. Qua những chi tiết này,

gươm đao. Đó cũng là truyền thống văn hóa tốt đẹp của dân tộc Việt

tác giả dân gian muốn thể hiện

Nam: khi cần bảo về gìn giữ độc lập của đất nước thì muôn người như

thái độ/mong muốn gì?

một đồng lòng chiến đấu, khi dành được hòa bình thì mong muốn một

cuộc sống nhân văn, thanh bình.

Nhóm 4: Hệ thống câu hỏi

11. Một bài học mà em có được

- Một số bài học có thể rút ra: Hãy biết trân trọng quá khứ lịch sử của cha

vận dụng kĩ năng Liên hệ

sau khi đọc truyền thuyết Sự tích

ông, trân trọng cuộc sống hòa bình ngày hôm nay; Mỗi di tích lịch sử đều

với bối cảnh lịch sử, kinh

Hồ Gươm, là gì? Hãy thể hiện

chứa đựng những tầng sâu của vẻ đẹp văn hóa, hãy cùng khám phá và giữ

nghiệm cá nhân để rút ra

bài học đó dưới dạng thông điệp

gìn; Ông cha ta đã hóa thân vào đất nước để tô đậm thêm vẻ đẹp mỗi

bài học và giá trị thời sự

- khuyến khích thiết kế theo kiểu

miền,… - khuyến khích các nhóm thiết kế theo kiểu poster, tự trang trí.

của truyện truyền thuyết

poster.

12. Tìm hiểu thêm những thông

153

- Ví dụ: Hồ Hoàn Kiếm còn được gọi là Hồ Gươm là một hồ nước ngọt

tin hiện nay liên quan đến nhân

tự nhiên thuộc quận Hoàn Kiếm, thành phố Hà Nội. Hồ có diện tích

vật Lê Lợi hoặc Hồ Gươm để

khoảng 12 ha. Trước kia, hồ còn có các tên gọi là hồ Lục Thủy (vì nước

chia sẻ cùng các bạn. Những

có màu xanh quanh năm), hồ Thủy Quân (dùng để duyệt thủy binh), hồ

thông tin đó giúp em hiểu thêm

Tả Vọng. Tên gọi Hoàn Kiếm xuất hiện vào thế kỷ 15 gắn với truyền

điều gì về truyền thuyết Sự tích

thuyết vua Lê Lợi trả gươm thần cho Long Quân. Hồ Hoàn Kiếm là một

Hồ Gươm?

danh lam thắng cảnh nổi tiếng của thủ đô, được xem là viên ngọc quý

giữa lòng Hà Nội. Hồ Hoàn Kiếm gắn liền với các công trình kiến trúc

nổi tiếng khác như: Tháp Rùa, Đền Ngọc Sơn, Cầu Thê Húc, Đài Nghiên,

Tháp Bút… tạo nên quần thể di tích lịch sử linh thiêng, độc đáo.(Khuyến

khích các nhóm có thêm hình ảnh, video minh họa cho nội dung câu trả

lời)

154

3. Đánh giá, tổng kết

- Các nhóm đánh giá bằng Bảng tiêu chí đã được cung cấp để chọn ra hai nhóm tốt nhất: nhóm trình bày và nhóm phản biện, bổ sung

- Sử dụng kĩ thuật phòng tranh để hệ thống lại toàn bộ sản phẩm cần đạt của hoạt động

- Củng cố những kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết (bốn kĩ năng) để vận dụng đọc hiểu mở rộng các văn bản khác cùng thể loại

155

3.4. Quy trình thực nghiệm Chúng tôi tiến hành thực nghiệm qua các bước như sau: Bước 1. Xây dựng kế hoạch thực nghiệm: Kết nối làm việc với Ban Giám hiệu các trường thực nghiệm, thống nhất thời gian thực nghiệm, chọn lớp thực nghiệm đối chứng, trao đổi với GV dạy các lớp thực nghiệm, đối chứng để thống nhất mục đích, ý nghĩa của việc TN, cách thức tiến hành;

Bước 2. Tổ chức dạy học thực nghiệm: Khi thiết kế giáo án thực nghiệm, chúng tôi đã chú ý vận dụng cách thức rèn kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết cho HS như đề xuất ở chương 2. Vẫn là các bài học trong chương trình hiện hành nhưng chúng tôi tổ chức các hoạt động học theo quan điểm mà luận án đã nghiên cứu. Chúng tôi trao đổi với nhóm GV cốt cán của các trường thực nghiệm để xin ý kiến đóng góp về cách tổ chức dạy học cho phù hợp với đối tượng HS của trường; làm việc với nhóm GV dạy học thực nghiệm để trao đổi về mục đích thực nghiệm, các ý tưởng thể hiện trong giáo án, lưu ý các phương pháp/kĩ thuật dạy học cần sử dụng. Sau đó GV thực nghiệm tiến hành dạy học theo giáo án thực nghiệm. Lớp đối chứng các GV vẫn tiến hành dạy học theo giáo án đã có. Khi kết thúc thời gian thử nghiệm, HS các lớp thực nghiệm và đối chứng sẽ làm bài kiểm tra để kiểm chứng tính khả thi của các biện pháp đề xuất trong luận án (Đề kiểm tra xin xem Phụ lục).

Bước 3: Xử lí và đánh giá kết quả thực nghiệm. Chúng tôi thu thập thông tin từ các giờ học thực nghiệm, đối chứng và kết quả bài kiểm tra của hai nhóm lớp; sử dụng phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục bằng phần mềm SPSS. Trên cơ sở phân tích những kết quả thu được, chúng tôi rút ra những kết luận sư phạm cần thiết.

3.5. Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm Kết quả thực nghiệm được xử lí theo phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục. Việc đầu tiên là chúng tôi tổng hợp các số liệu thu được từ bài kiểm tra sau thực nghiệm của HS học TN và ĐC. Bài kiểm tra được đánh giá trên thang điểm 10.

Kết quả của bài kiểm tra tham gia thực nghiệm và đối chứng chia thành bốn

mức độ:

- HS có điểm 9, 10: Xếp loại Giỏi - HS có điểm 7,8: Xếp loại Khá - HS có điểm 5,6 : Xếp loại Trung bình - HS có điểm dưới 5: Xếp loại Yếu.

156

Tiếp theo, chúng tôi tiến hành lập bảng phân bố điểm, bảng tần suất và bảng hội tụ với cả 2 nhóm HS thực nghiệm và đối chứng. Các số liệu này được thể hiện bằng những biểu đồ đặc trưng về bảng tần suất và bảng hội tụ nhằm trực quan hóa kết quả phân tích các số liệu thu được từ quá trình thực nghiệm để so sánh mức độ đạt được về điểm số của 2 nhóm thực nghiệm và đối chứng.

Sau khi tiến TN nghiệm sư phạm chúng tôi đánh giá kết quả bằng phân tích

định lượng, những kĩ thuật phân tích được sử dụng như sau:

+ Lập các bảng phân phối: Tần số, tần suất, tần suất lũy tích. + Vẽ biểu đồ tần số và tần suất từ bảng số liệu tương ứng + Kiểm định chi - bình phương xác định tương quan giữa phân phối điểm

của hai nhóm học sinh.

+ Vẽ đường lũy tích từ bảng phân phối tần suất lũy tích + Tính các tham số thống kê đặc trưng như: Giá trị trung bình (Mean) các điểm số của nhóm đối chứng (ĐC), nhóm

thực nghiệm (TN) : Đặc trưng cho sự tập trung số liệu

(3.1)

xi: Điểm số của bài kiểm tra... trong đó 0 ≤ xi ≤ 10. ni : tần số của các giá trị xi ( số lượng HS đạt điểm xi ) n: Số lượng HS ở lớp TN hoặc lớp ĐC. Phương sai S2 và độ lệnh chuẩn S: Là các tham số đo mức độ phân tán của

các số liệu quanh giá trị trung bình cộng.

S2 = (3.2)

S = (3.3)

Giá trị của độ lệch chuẩn S càng nhỏ, chứng tỏ số liệu càng ít phân tán. Điểm số tập trung xung quanh giá trị trung bình cộng chứng tỏ kết quả đồng đều và ngược lại.

+ Kiểm định độ tin cậy về sự chênh lệch của hai giá trị trung bình của thực nghiệm và đối chứng bằng đại lượng kiểm định T-Test hai mẫu độc lập (independent-samples t-test):

1 là điểm trung bình của nhóm học sinh đối chứng

2 là điểm trung bình của nhóm học sinh thực nghiệm

Gọi:

157

1 -

2 = 0 điểm trung bình của hai nhóm không có

Giả thuyết H0: với

sự khác biệt nhau

Giả thuyết H1: với 1 - 2 ≠ 0 điểm trung bình của hai nhóm có sự khác biệt nhau (Sự khác biệt của điểm trung bình của hai nhóm có ý nghĩa thống kê). Các giá trị như sau:

1 -

2 = 0

H0:

1 -

2 < 0

1 -

2 ≠ 0

1 -

2 > 0

H1: H1: H1:

Sig.(T < t) Sig. (|T| > |t|) Sig. (T > t)

Kiểm định bên trái Kiểm định hai bên Kiểm định bên phải

Quy tắc bác bỏ /chấp nhận giả thuyết H0 như sau:

Nếu Sig. (p-value ) ≥ α  không bác bỏ H0 (chấp nhận H0). Nếu Sig. (p-value ) < α bác bỏ H0.

+ Giá trị quy mô ảnh hưởng cho biết những tác động của nghiên cứu có

ảnh hưởng đến mức độ nào.

ES ( SMD) =

- Đánh giá giá trị quy mô ảnh hưởng, ta sử dụng bảng Hopkins

Giá trị mức độ ảnh hưởng (ES) Ảnh hưởng

Trên 1.00 Rất lớn

0.80 đến 1.00 Lớn

0.50 đến 0.79 Trung bình

0.20 đến 0.49 Nhỏ

Dưới 0.20 Không đáng kể

3.6. Đánh giá kết quả thực nghiệm Thành công của quá trình thực nghiệm phụ thuộc khá lớn vào việc tổ chức hoạt động học tập, mà cụ thể là hoạt động hướng dẫn giải quyết các nhiệm vụ học tập được thể nghiệm gắn với mục tiêu rèn kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết cho HS lớp 6. Khi trao đổi với GV tham gia dạy lớp thực nghiệm, chúng tôi đã làm việc rất chi tiết về những yêu cầu cụ thể để GV tiến hành tổ chức hoạt động học cho HS đạt kết quả tốt. Các tiêu chí được xác định để đánh giá kết quả tổ chức hoạt động học là:

- Đánh giá kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết của HS lớp 6 thông qua việc hình thành và phát triển bốn kĩ năng cụ thể: Nhận biết sự việc, nhân vật, chi tiết,

158

cốt truyện…trong truyện và các yếu tố liên quan đến sự thật lịch sử; Phân tích giá trị nội dung và hình thức nghệ thuật của truyện truyền thuyết; Nhận xét, đánh giá thái độ của người kể ( nhân dân) trong truyền thuyết; Liên hệ với bối cảnh lịch sử, kinh nghiệm cá nhân để rút ra bài học và giá trị thời sự của truyện truyền thuyết.

- Mức độ hoàn thành các BT/nhiệm vụ mà GV giao cho HS chuẩn bị ở

nhà (tham gia hoạt động nhóm, chuẩn bị các dữ liệu cần thiết cho nhiệm vụ sẽ

giải quyết trên lớp…)

- Chất lượng giờ học thực nghiệm, bên cạnh việc xem xét mức độ đạt được

mục tiêu bài học theo chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình hiện hành, chúng

tôi còn tập trung xem xét mức độ đạt được của HS ở việc thực hiện các yêu cầu

nhằm rèn luyện kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết cho HS (thái độ hợp tác, có tinh

thần chủ động, hào hứng hay tỏ ra thụ động, uể oải, kết quả giải quyết các nhiệm

vụ/bài tập như thế nào ...)

- Điểm số của bài kiểm tra mà HS đạt được sau khi dạy học thực nghiệm

kết thúc cùng với những nhận xét, đánh giá mang tính chất định tính của GV

phụ trách dạy học thực nghiệm.

Thực nghiệm được tiến hành đồng thời ở các trường THCS, sau mỗi giờ

dạy chúng tôi đều tổng hợp đối chiếu nhận xét kết quả học tập của từng lớp TN

và ĐC đưa ra những kết luận ban đầu để điều chỉnh nội dung, cách thức dạy học

thực nghiệm đảm bảo những đề xuất đổi mới PPDH, những nhiệm vụ nhằm rèn

kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết cho HS đảm bảo tính khả thi, phù hợp với điều

kiện thực tiễn của từng trường.

Sau khi hoàn thành các giờ dạy học thực nghiệm, GV bố trí cho HS của

hai nhóm TN và ĐC tiến hành một bài kiểm tra. Kết quả kiểm tra sẽ là căn cứ

quan trọng để người nghiên cứu có thể đánh giá được hiệu quả của các biện

pháp đã được đề xuất trong luận án.

3.6.1. Kết quả đánh giá định tính

Sự tiến bộ của HS không chỉ thể hiện qua điểm số của bài kiểm tra sau

TN mà còn được khẳng định thông qua những ý kiến đánh giá của các GV tham

gia dạy học TN, qua những nhận xét cụ thể mà tác giả có được từ chính sản

phẩm học tập của HS. Những đánh giá định tính về kết quả TN sư phạm sẽ được

tác giả phân tích sau đây.

159

 Nhận xét qua dự giờ dạy học thực nghiệm Bằng việc ghi chép, quan sát khi dự giờ và phỏng vấn sâu một số HS tham

gia các tiết học thực nghiệm, chúng tôi rút ra một số nhận xét sau:

Không khí các giờ học thực nghiệm sôi nổi, vui vẻ, HS không cảm thấy

nặng nề, các em tích cực chủ động tham gia vào các hoạt động học tập.

HS cũng tỏ ra hứng thú đối với hệ thống câu hỏi hướng dẫn đọc hiểu, chất lượng

câu trả lời của đa số HS là khá tốt. Với những câu hỏi mở, các em có các phương án trả

lời khác nhau rất thú vị, thuyết phục và cộng hưởng với giá trị của văn bản.

Một số HS ở các lớp thực nghiệm tỏ ra có năng lực giải quyết vấn đề và

sáng tạo trước những yêu cầu bài tập mới (tạo sản phẩm liên quan đế bài học),

các em rất hào hứng thực hành các nhiệm vụ học tập, NL cá nhân của các em có

cơ hội được thể hiện và có điều kiện để phát huy.

 Nhận xét của GV tham gia dạy học thực nghiệm

Với mong muốn tăng tính khách quan cho phần đánh giá kết quả thực

nghiệm, chúng tôi tiếp tục phỏng vấn sâu với một số GV trực tiếp dạy thực

nghiệm để có cơ sở lí giải về kết quả đạt được ở bài kiểm tra dành cho HS các

lớp TN. Cô giáo Nguyễn Mỹ Hạnh trường THCS Ngô Văn Tố cho rằng với lớp

TN, chất lượng của giờ học TN tốt. Phần lớn HS đều nhiệt tình tham gia các

nhiệm vụ học tập, tỏ rõ sự say mê khi học; GV đã sử dụng phù hợp các biện

pháp dạy học tích cực thông qua tổ chức các hoạt động học tập, từ đó giúp HS tự

khám phá những điều chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức

được sắp đặt sẵn. Trong giờ học, HS được khuyến khích, tạo cơ hội tham gia

tích cực vào các hoạt động học tập, đặc biệt là hoạt động theo nhóm và tự học.

Từ đó, HS có thể khám phá văn bản, chia sẻ những cảm nhận của mình về văn

bản được học. Dựa trên hệ thống câu hỏi mà GV gợi ý, các nhóm HS trao đổi,

thảo luận, bày tỏ quan điểm, thống nhất ý kiến về mỗi câu trả lời. Hệ thống câu

hỏi đọc hiểu khám phá các văn bản truyền thuyết có cùng motip nên cũng tạo

điều kiện thuận lợi cho HS khi trả lời.

Cô giáo Nguyễn Thị Hoài Thương ở trường THCS Lê Anh Xuân đã chia

sẻ: Giờ dạy TN đã xây dựng được một hệ thống câu hỏi bám sát các hoạt động

học rất tốt. Hệ thống câu hỏi trong bài học đã giúp HS rất nhiều trong việc rèn kĩ

năng đọc hiểu nội dung, nghệ thuật, biết liên hệ, so sánh những vấn đề đặt ra

trong văn bản với bản thân HS, với những truyện truyền thuyết mà các em được

160

đọc, được nghe và thực tế cuộc sống. Các hoạt động trong giờ học đã chú trọng

rèn luyện cho HS những thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, khái quát

hoá,… Điều này không chỉ góp phần rèn luyện kĩ năng đọc hiểu văn bản nói chung

mà còn giúp các em hình thành và phát triển tư duy độc lập, sáng tạo. Những câu hỏi

gần giống nhau giữa các bài học đã từng bước khái quát cho HS “công thức” đọc

hiểu truyện truyền thuyết, từ đó các em có thể chuyển dịch cách đọc này sang những

đối tượng văn bản mới một cách tự tin, đúng đắn.

Cô giáo Đinh Thị Thu Phấn, trường THCS Hậu Giang nhận xét: So với

các giờ học khác, giờ học TN, HS tham gia sôi nổi, hào hứng hơn nhiều. Những

câu hỏi mới, có biên độ mở cao, phù hợp với nội dung bài đọc và tâm lí lứa tuổi

của các em, cách hỏi mềm dẻo, gợi nhiều, đã khơi đúng nguồn, khiến các em thêm

hứng thú. Việc tổ chức các hoạt động khiến cho HS được tham gia nhiều hơn vào

bài học. Thay vì ngồi lắng nghe và ghi chép như nhiều giờ học khác, giờ học TN,

các em được trao đổi, thảo luận nhiều hơn, được đưa ra ý kiến, được bạn bè và GV

góp ý, nhận xét cho câu trả lời của mình. Thậm chí có những HS còn được các bạn

góp ý cho về cách dùng từ, cách nói cho người nghe dễ theo dõi… Bên cạnh những

câu hỏi nhận biết nội dung, nghệ thuật của văn bản là những câu hỏi nghiêng về

vận dụng, gắn với liên hệ thực tiễn. Nghĩa là HS vừa được phát triển cảm xúc thẩm

mĩ để biết rung động trước vẻ đẹp tâm hồn của các nhân vật chính diện trong

truyện, vừa biết trân trọng những tư tưởng đúng đắn của tác giả dân gian gửi gắm

trong tác phẩm. Những bài học về đạo đức thấm dần, bồi đắp cho HS những tình

cảm cao đẹp, làm giàu có thêm tâm hồn các em.

Như vậy, qua quá trình dạy học TN cũng như việc phỏng vấn, trao đổi với

GV và HS sau giờ học TN, tác giả xét thấy cách thức rèn kĩ năng đọc hiểu truyền

thuyết cho HS lớp 6 được cụ thể hóa trong ba giáo án TN là khá phù hợp với thực

tế dạy học theo hướng phát triển năng lực cho HS. Việc sử dụng các phương pháp

khuyến khích học sinh trải nghiệm, cho HS tự khám phá tri thức, cùng rèn luyện kĩ

năng nhằm hình thành NL đọc hiểu ở HS cùng với phương pháp/kĩ thuật dạy học

tích cực đã khiến cho giờ học sôi nổi, HS không còn thờ ơ, thụ động như những giờ

học bình thường mà tham gia học tập một cách tích cực và say mê, thái độ học tập

của HS đã có sự chuyển biến nhất định. Điều này cũng được khẳng định từ chính

những trao đổi nhận xét của các GV tiến hành dạy TN.

161

3.6.2. Đánh giá định lượng

Từ những số liệu đã thu thập và xử lí về kết quả bài kiểm tra của các lớp

TN và ĐC chúng tôi lập biểu đồ so sánh. Nếu kết quả so sánh giữa hai nhóm cho

thấy không có sự chênh lệch thì những giải pháp và hình thức tổ chức TN chưa

đem lại ý nghĩa. Nếu kết quả chênh lệch có ý nghĩa giữa nhóm TN và ĐC, cụ thể

là nhóm TN có kết quả cao hơn so với nhóm ĐC thì những chênh lệch này có ý

nghĩa thống kê. Điều đó khẳng định những giải pháp, hình thức tổ chức TN đã

bước đầu đem lại ý nghĩa và có tính khả thi. Dưới đây là những kết quả cụ thể

thể hiện qua bài kiểm tra của hai nhóm HS ở giai đoạn sau TN.

Biểu đồ 7: Kết quả bài kiểm tra của HS lớp 6 các trường thực nghiệm

Biểu đồ trên cho thấy có sự chênh lệch khá rõ nét về kết quả đạt được ở hai

nhóm học sinh TN và ĐC. Cụ thể, tỉ lệ HS đạt điểm giỏi của lớp TN chiếm tới

66,7% trong khi lớp ĐC chỉ đạt 36.89%; tỉ lệ HS bị điểm yếu của lớp ĐC xấp xỉ 1%

trong khi lớp TN không có HS bị điểm yếu. Ở các mức trung bình và khá, tỉ lệ HS

lớp ĐC cao hơn. Điều này là hiển nhiên vì khoảng cách rõ nhất thể hiện sự chênh

lệch có ý nghĩa thống kê giữa hai nhóm HS nằm ở các mức yếu và giỏi.

Để nhận ra được sự chênh lệch này, chúng tôi lập biểu đề về dải điểm của

hai nhóm đối tượng HS thực nghiệm. Dải điểm sẽ cho thấy những khác biệt có ý

nghĩa về kết quả của hai nhóm. Cụ thể như sau:

162

Biểu đồ 8: Dải phân phối điểm bài kiểm tra của HS 2 nhóm

Biểu đồ trên cho thấy lũy tích điểm của HS giai đoạn sau TN. Học sinh của hai nhóm TN và ĐC phần lớn đều có điểm trên trung bình, tuy nhiên ở các mức điểm cao hơn thì bắt đầu có sự chênh lệch khá rõ nét. Cụ thể là đường lũy tích điểm của nhóm TN (đường màu xanh) lệch hẳn sang bên phải, tạo ra khoảng cách với đường lũy tích điểm của nhóm ĐC (đường màu đỏ), điều này cho thấy điểm của nhóm TN có xu hướng cao hơn so với nhóm ĐC. Những biểu hiện của dải phân bố và đường lũy tiến điểm từ bài kiểm tra sau tác động thực nghiệm sư phạm đã cho thấy mức độ đạt được về kết quả bài kiểm tra của nhóm TN có sự chênh lệch đáng kể so với nhóm ĐC. Điều này đã tạo ra những căn cứ tin cậy để chúng tôi xem xét sự tiến bộ của HS khi sử dụng cách thức rèn kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết cho HS lớp 6

Để có kết luận chính xác hơn về những chênh lệch của hai nhóm HS lớp 6 ở giai đoạn sau TN, luận án tiếp tục sử dụng phép kiểm định Independent-Samples T-Test nhằm kiểm chứng về những chênh lệch của hai nhóm để có thể kết luận những chênh lệch của hai nhóm có ý nghĩa thống kê hay chỉ do ngẫu nhiên sinh ra.

Các nhóm HS

163

Số liệu thống kê về kiểm định sự bằng nhau của 2 phương sai tổng thể

Levene thì: Sig = 0.656 >  = 0.05 như vậy với kết quả bài kiểm tra của hai

nhóm TN và ĐC ở giai đoạn sau TN sẽ bác bỏ giả thuyết H0 nghĩa là không có

sự khác nhau về phương sai của hai nhóm TN và ĐC. Như vậy, kết quả kiểm

định t ở phần “Phương sai giả định bằng nhau”, phần Phương sai giả định bằng

nhau cho biết trong kiểm định t có Sig = 2.0245* 10-06 <  = 0.05, điều này có

nghĩa là chấp nhận giả thuyết Ho, hay là có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê về

giá trị trung bình. Nói cách khác thì sự khác nhau về điểm trung bình giữa hai

nhóm TN và ĐC là có ý nghĩa thống kê.

Điểm trung bình của nhóm TN đầu ra là 7.91 điểm và điểm của nhóm ĐC là

7.03 điểm và hai giá trị này có sự chênh lệch nhau, cụ thể là điểm trung bình nhóm TN

là cao hơn rõ rệt và những tham số kiểm định cho thấy điểm của nhóm TN đầu ra cao

hơn điểm của nhóm ĐC đầu ra là đáng kể và có ý nghĩa thống kê. Tóm lại với nhóm HS

lớp 10 điểm của nhóm TN đầu ra là cao hơn hẳn so với nhóm ĐC ở đầu ra. Giá trị ES

(SMD) = 0.69 cho thấy mức độ ảnh hưởng ở mức trung bình khá.

Chúng tôi tiếp tục xử lí số liệu để thực hiện một so sánh khác: so sánh kết

quả của HS các nhóm lớp TN ở hai thời điểm khác nhau trước và sau TN. Kết

quả này sẽ là một minh chứng nữa để chúng tôi có thêm cơ sở đưa ra những

nhận định sau TN.

Kết quả bài kiểm tra trước và sau TN đã cho thấy: Ở giai đoạn trước TN

chỉ có 12.61% HS lớp 6 đạt được ở mức điểm cận 9 và chưa có HS nào đạt cận 10;

nhưng sau TN tỉ lệ HS đạt điểm ở mức cận 10 là 12.61% ; đạt mức cận 9 là

22.52%. Sự phân biệt về tỉ lệ điểm giỏi của nhóm thực nghiệm ở các thời điểm

trước và sau thực nghiệm một lần nữa khẳng định những tác động sư phạm của các

biện pháp dạy học nhằm rèn kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết cho HS mà chúng tôi

đề xuất là có cơ sở và bước đầu có kết quả nhất định. Lần lượt xem xét mức độ đạt

được qua kết quả bài kiểm tra của HS các lớp TN chúng tôi thấy được những tiến

bộ có ý nghĩa. Chẳng hạn ở biểu đồ 3.4 dưới đây là lũy tích điểm của đối tượng học

sinh TN lớp 6 ở thời điểm trước và sau TN. Đường lũy tích điểm của HS ở thời

điểm sau TN (đường màu đỏ) lệch sang phải so với đường lũy tích điểm của HS ở

thời điểm trước TN (đường màu xanh) và khoảng cách lệch là khá lớn. Điều này

cho thấy sự tiến bộ rất rõ của HS sau thời gian TN.

164

Biểu đồ 9: Dải phân phối điểm bài kiểm tra của HS nhóm thực nghiệm (giai đoạn trước và sau thực nghiệm)

Lớp TN đầu ra

Lớp TN đầu vào

Như vậy, qua hai lần so sánh về điểm đạt được của HS TN và ĐC cũng

như HS TN ở hai thời điểm trước và sau TN đã cho thấy điểm đạt được của

HS TN ở giai đoạn sau TN là cao hơn so với nhóm HS đối chứng và những

chênh lệch về điểm này hoàn toàn có ý nghĩa thống kê, ngoài ra những tiến bộ

của HS TN cũng được so sánh và kiểm định các giá trị. Điều này có thể kết

luận những giả thuyết và cách thức dạy học rèn kĩ năng đọc hiểu truyền

thuyết mà luận án đề xuất là có ý nghĩa. Mặc dù những minh chứng này chỉ là

bước đầu và mang tính tương đối, song nó cũng đã góp phần khẳng định kết

quả của cách thức rèn kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết cho HS lớp 6 là một

nhiệm vụ khả thi mà GV hoàn toàn có thể thực hiện được trong điều kiện thực

tiễn hiện nay ở các trường THCS.

Xem xét những kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết ở mỗi nhóm chúng tôi

cũng có được một số kết quả khả quan. Với nhóm lớp thực nghiệm, các kĩ năng

đọc hiểu truyền thuyết ở tất cả HS đều có những dấu hiệu cho thấy sự tiến bộ.

Chẳng hạn, tỉ lệ HS đạt mức điểm giỏi (tối đa) ở cả bốn kĩ năng đều tăng so với

bài kiểm tra trước thực nghiệm. Kĩ năng Liên hệ với bối cảnh lịch sử, kinh

nghiệm cá nhân để rút ra bài học và giá trị thời sự của truyện truyền thuyết, ở

bài kiểm tra sau thử nghiệm, tỉ lệ HS đạt mức tối đa là 14,4% tăng hơn 4% so

với bài kiểm tra trước thực nghiệm. Với mức điểm khá (gần tối đa) tỉ lệ này

cũng khá cao, chiếm 30,6% tăng 8% so với bài kiểm tra trước thực nghiệm.

165

Mức điểm trung bình (chưa tối đa) chiếm tỉ lệ chủ yếu 54,9% và đặc biệt là

không có HS nào không đạt điểm với kĩ năng này. Bình thường, nhóm câu hỏi

khai thác kĩ năng Nhận xét, đánh giá thái độ của người kể (nhân dân) trong

truyền thuyết được xem là câu hỏi khó (ở mức vận dụng hoặc vận dụng cao).

Tuy nhiên, sau khi dạy học thực nghiệm, nhóm câu hỏi đánh giá kĩ năng này

được HS làm khá tốt trong bài kiểm tra. Điều đó cho thấy, không có kĩ năng

đọc hiểu nào được đề xuất là quá khó với HS, vấn đề là chúng ta rèn luyện như

thế nào để các em có thể làm chủ những kĩ năng ấy. Kĩ năng Phân tích giá trị

nội dung và hình thức nghệ thuật của truyện truyền thuyết cũng là một trong

những kĩ năng khó thực hiện với HS lớp 6. Tuy nhiên kết quả thể hiện trong

Biểu đồ dưới đây vẫn cho thấy những tín hiệu khả quan:

Với kĩ năng Nhận xét thái độ của tác giả dân gian, có 9,1% nhóm HS lớp

thực nghiệm đạt mức điểm tối đa, mức gần tối đa chiếm 40,5%. Tỉ lệ này cao

hơn khá nhiều so với bài kiểm tra trước thực nghiệm. Tỉ lệ HS đạt mức trung

bình ở kĩ năng này cũng chiếm tới 50,4% và không có HS không đạt. Những con

số này đã cho thấy sự cải thiện đáng kể ở kĩ năng lí giải các giá trị nghệ thuật

của truyện truyền thuyết. Ví dụ minh họa về câu trả lời của HS:

166

Kĩ năng Nhận diện nhân vật, chi tiết, sự việc, cốt lõi lịch sử của truyền

thuyết đa số HS cũng khá thành thạo. Câu trả lời ở bài kiểm tra cho thấy các em

không chỉ nhận diện đúng mà còn biết thu thập thêm những thông tin liên quan

để diễn giải cho vấn đề nêu lên trong văn bản thể hiện những tri thức nền đúng

đắn. Điều này cho thấy khi kĩ năng đã hình thành ở HS, việc hướng dẫn rèn

luyện để khắc sâu kĩ năng có ý nghĩa hết sức quan trọng. Bên cạnh đó, cần tạo

cơ hội để các em phát huy khả năng tự học của bản thân theo các hình thức khác

nhau (học cá nhân, học nhóm) để một lần nữa vận dụng kĩ năng đã có vào những

nhiệm vụ học tập mới. Ở đó, GV lùi lại phía sau quan sát quá trình thực hiện

của HS để đánh giá mức độ đạt được của kĩ năng, xem xét những ưu điểm và

hạn chế để có hướng phát huy, khắc phục với từng học sinh, nhóm học sinh

trong lớp. Tiến trình hình thành – rèn luyện – vận dụng kĩ năng trong cả nghiên

cứu lí luận và kiểm nghiệm thực tế đã cho thấy là một con đường đi đúng hướng

167

để tới đích phát triển năng lực người học. Dưới đây là một ví dụ về câu trả lời

của HS về yêu cầu nhận diện yếu tố cốt lõi lịch sử trong truyền thuyết:

Các kĩ năng khác như Phân tích giá trị nội dung nghệ thuật của văn bản;

Liên hệ rút ra bài học và giá trị thời sự của văn bản tỉ lệ HS đạt mức tối đa và

gần tối đa thể hiện qua bài kiểm tra sau thực nghiệm đều cao hơn bài kiểm tra

trước thực nghiệm.

3.7. Một số kết luận rút ra từ thực nghiệm

1. Qua việc dự giờ dạy học đọc hiểu truyền thuyết tại các lớp đối chứng ở

một số trường THCS trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh, chúng tôi nhận thấy

một thực tế là nhiều giờ dạy đọc hiểu GV đã lấy PPDH thuyết trình (đọc chép) là

chính, PP giảng bình bị lướt qua, thay vào đó là phương pháp hỏi đáp, tái hiện,

tiểu kết. Mặc dù là giờ đọc hiểu văn bản văn học nhưng lại thiếu yếu tố truyền

cảm. Mô hình câu hỏi để có thể khái quát cách đọc hiểu truyền thuyết theo thể

loại còn khá mờ nhạt. Những tình huống có vấn đề, những câu hỏi nêu vấn đề

hướng vào chiều sâu của văn bản giúp HS khơi gợi, bộc lộ suy nghĩ, quan điểm cá

nhân, vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học vào giải quyết những vấn đề trong thực

tiễn còn nghèo nàn, đơn điệu, chưa linh hoạt. Phương tiện kĩ thuật hiện đại cũng

rất cần cho giờ dạy đọc hiểu nhưng chưa được áp dụng, hoặc có áp dụng thì chưa

168

hiệu quả, chưa phát huy được tính tích cực của người học, còn nghiêng về trưng

bày, thể hiện... Thực tế trên, do nhiều nguyên nhân, trước hết phải kể đến khả

năng nhận thức của GV về dạy học đọc hiểu theo hướng phát triển NL người học

phát chưa thật thấu đáo, nhận thức về đổi mới dạy học đọc hiểu chưa thật đầy đủ.

Vì vậy dẫn đến hai khuynh hướng: có giờ chủ yếu là GV làm việc, có giờ HS làm

việc là chủ yếu. Sự kết hợp hài hòa giữa khoa học và nghệ thuật trong một giờ

dạy còn lúng túng, gượng ép. Qua dự giờ, tham khảo ý kiến của GV ở các trường

THCS, chúng tôi được biết tình trạng đó không chỉ có ở các trường thực nghiệm

mà còn là thực tế khá phổ biến ở nhiều địa phương trên cả nước.

2. Bám sát thực tế dạy học của các trường, dựa trên cơ sở lí thuyết mà luận án

đã xây dựng, chúng tôi tiến hành soạn giáo án để dạy đọc hiểu chủ đề truyền

thuyết với ba văn bản trong chương trình lớp 6. Đó là các truyện Thánh Gióng;

Sơn Tinh Thủy Tinh; Sự tích hồ Hoàn Kiếm. Đây là ba truyền thuyết rất đặc sắc thể

hiện những khát vọng bảo vệ và dựng xây đất nước vô cùng cao đẹp của tác giả

dân gian, đánh thức niềm tự hào, tự tôn dân tộc, đánh thức những cảm xúc thẩm

mĩ vốn lắng sâu trong tâm hồn người dân các thể hệ Việt Nam. Những văn bản

này nhìn chung được các em yêu thích. Song cũng tương đối khó với các em học

sinh lớp 6 vì sự trải nghiệm về bản thân, về cuộc đời chưa thực sự phong phú. Đọc

hiểu ba văn bản này, HS sẽ có cơ hội để cảm nhận tất cả những vấn đề vừa gần gũi

vừa cao đẹp trong tâm hồn của tác giả dân gian. Bằng cách dạy của mình, GV cần

giúp HS cảm và hiểu được tất cả những giá trị nội dung tư tưởng, giá trị nghệ thuật

và những thông điệp ẩn đằng sau từng trang truyện. Có thể nói trong phạm vi dạy

học đọc hiểu nói chung và dạy học đọc hiểu truyền thuyết (một thể loại đã cách rất

xa các em HS hiện nay), việc xác nhận tầm đón nhận của HS đối với văn bản là rất

quan trọng. Dựa trên cơ sở đó, GV có thể lựa chọn xây dựng sát hợp hơn bài giảng

và hệ thống các phương pháp dạy học đọc hiểu thích hợp nhằm khơi gợi những

khả năng tiếp nhận, những tiềm năng sáng tạo “chín muồi của HS”. Kết quả TN

được coi là sản phẩm cuối cùng phải đạt được của giờ dạy học TN. Đó là quá trình

rèn luyện và phát triển ở HS lớp 6 kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết.

3. Kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết của HS còn được đo qua kết quả các bài

kiểm tra đã được thiết kế với yêu cầu cần đạt của bốn kĩ năng là: i) Nhận diện

các nhân vật, sự việc, chủ đề của truyện và những đặc điểm lịch sử có liên

quan;ii) Tóm tắt được cốt truyện dựa vào cấu trúc của truyền thuyết đến những

yêu cầu phức tạp hơn như Lí giải được nội dung của truyền thuyết thông qua

169

nhan đề, nhân vật, sự việc, cốt truyện; Lí giải được giá trị nghệ thuật của truyền

thuyết thông qua ngôn ngữ, chi tiết hoang đường kì ảo, lời người kể chuyện, các

yếu tố thời gian, không gian; và cuối cùng là yêu cầu vận dụng nâng cao Kết nối

mở rộng những vấn đề đặt ra trong truyền thuyết với bản thân, những tác phẩm

khác, thực tiễn cuộc sống,… Bài kiểm tra mà chúng tôi biên soạn đã hướng tới

đánh giá kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết của HS lớp 6 với mong muốn vì sự tiến bộ

của người học. Qua đánh giá, HS được xem xét kĩ lượng trên những phương diện

khác nhau: mức độ đạt được ở từng kĩ năng, điểm mạnh, điểm yếu. Trên cơ sở đó

chúng tôi phân tích những lí do chi phối đến kết quả đó, xem xét quá trình dạy học,

rà soát lại đề kiểm tra,… Những việc làm này hướng tới mục tiêu điều chỉnh cách

dạy của GV và cách học của HS. Cái đích cuối cùng là phải giúp HS rèn luyện,

phát triển được kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết, hình thành được “công thức” đọc

hiểu truyền thuyết để đứng trước mỗi văn bản truyền thuyết với những vẻ đẹp kì

diệu về giá trị nội dung, nghệ thuật trong kho tàng truyện dân gian mà ông cha ta

để lại, các em sẽ biết đọc, hứng thú đọc, đọc hiệu quả. Từ đó bồi dưỡng tâm hồn

của mình, trí tuệ của mình để làm giàu có đời sống tinh thần của chính các em.

So sánh kết quả kiểm tra về kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết của HS ở lớp

TN và lớp ĐC, chúng tôi nhận thấy HS ở lớp TN có kĩ năng đọc hiểu truyền

thuyết tốt hơn lớp ĐC. Điều đó chứng tỏ cách thức dạy học truyền thuyết mà

chúng tôi đề xuất trong ba giáo án bước đầu tỏ ra khá hiệu quả với việc rèn

luyện kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết cho HS lớp 6. Những giáo án dạy TN cũng

đã được đa số GV đánh giá là phù hợp và khả thi trong việc dạy đọc hiểu truyền

thuyết theo hướng phát triển NL cho HS. Điều đó cách thức dạy học đọc hiểu

truyền thuyết mà chúng tôi đề xuất không chỉ có tác dụng giúp HS khám phá,

tiếp nhận các văn bản truyền thuyết hiệu quả mà còn giúp GV thiết kết giáo án

tốt hơn theo tinh thần dạy học tích cực.

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3

Qua thời gian tiến hành thực nghiệm ở 3 trường THCS, tính khả thi của giả thiết khoa học mà luận án đặt ra đã được chứng minh trên một mức độ nhất định. Bằng việc phân tích đánh giá toàn bộ quá trình TN, tác giả rút ra một số kết luận sau:

Thứ nhất, sau tác động sư phạm, kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết của HS các nhóm TN đã được nâng lên một bước so với trình độ ban đầu và cao hơn so với các nhóm ĐC. Điều này được thể hiện rõ trong khi giải quyết các yêu cầu của đề kiểm

170

tra và trong quá trình học một số tiết đọc hiểu truyền thuyết. Có thể nói, HS các nhóm lớp TN bước đầu đã đạt được mục tiêu, yêu cầu cơ bản mà tác giả đặt ra.

Thứ hai, cách thức dạy học đọc hiểu truyền thuyết cho HS lớp 6 ở THCS mà luận án đề xuất đã được kiểm chứng và thể hiện độ tin cậy nhất định. Dù thời lượng TN chưa nhiều nhưng trong quá trình dạy học TN, HS đã được chú trọng rèn kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết bằng những biện pháp tác động phù hợp và tích cực. Các sản phẩm học tập, kết quả trao đổi của HS đã cho thấy, cách thức dạy học đọc hiểu truyền thuyết theo con đường Hình thành kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết - Thực hành rèn luyện kĩ năng – Vận dụng kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết - Đánh giá kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết là khả thi, đáp ứng yêu cầu phát triển năng lực đọc hiểu cho HS, phù hợp với mục tiêu thực nghiệm, trình độ của HS và đảm bảo yêu cầu cần đạt của các bài học trong chương trình.

Thứ ba, từ kết quả thu được trong chương 3, tác giả có thể đưa ra nhận xét rèn luyện kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết cho HS lớp 6 là một hướng nghiên cứu cần thiết, đúng đắn và hoàn toàn có thể triển khai được trong dạy học Ngữ văn ở trường THCS. GV có thể vận dụng linh hoạt cách thức tổ chức dạy học và những biện pháp dạy học mà luận án đã nghiên cứu đề xuất để rèn luyện kĩ năng đọc hiểu các loại văn bản cho HS nhằm hiện thực hóa quan điểm dạy học tiến bộ vì sự phát triển năng lực của người học.

171

KẾT LUẬN

1. Việc đổi mới PP dạy học Môn Ngữ văn nói chung và dạy học đọc hiểu

nói riêng theo hướng phát triển năng lực là vấn đề thu hút được nhiều sự quan

tâm của đại bộ phận GV giảng dạy môn Ngữ văn hiện nay. Minh chứng cho sự

quan tâm này là trong những năm gần đây, nhiều sáng kiến kinh nghiệm về dạy

học đọc hiểu ở các trường THCS được chia sẻ và nhân rộng, nhiều điển hình về

giờ dạy học hiệu quả được tôn vinh. Tuy nhiên do việc đổi mới diễn ra không

đều, thiếu toàn diện, chưa được tổng kết thành lý thuyết, giáo trình, tài liệu bồi

dưỡng GV một cách đầy đủ, hệ thống. Vì thế kết quả đổi mới chưa thực sự sâu

rộng và bền vững. Vấn đề đổi mới phương pháp dạy học đọc hiểu thực sự hiệu

quả theo hướng phát triển năng lực đúng quan điểm, yêu cầu cần đạt được xác

định trong Chương trình Giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018 vẫn còn nhiều

điều cần nghiên cứu, trao đổi. Trong đó việc hình thành và rèn luyện kĩ năng đọc

hiểu truyền thuyết cho HS lớp 6 cũng là một trong những vấn đề cần quan tâm.

Do đặc điểm thể loại truyền thuyết khá ổn định, có thể mô hình hóa được trong

dạy học nên việc hình thành và rèn luyện thuận lợi. Từ đây có thể rút kinh

nghiệm và vận dụng cho việc dạy các thể loại dân gian khác.

2. Nhận thức được tầm quan trọng của việc rèn kĩ năng đọc hiểu truyền

thuyết cho HS lớp 6 - HS lớp đầu cấp phổ thông, luận án đã làm rõ cơ sở lí luận

của vấn đề rèn kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết cho HS lớp 6 bằng cách tập

trung luận giải các vấn đề liên quan như: Quan niệm về truyền thuyết và những

đặc điểm cơ bản của truyền thuyết; Quan niệm về kĩ năng và kĩ năng đọc hiểu

truyền thuyết; Xác định các yêu cầu của dạy học đọc hiểu phát triển năng lực

với môn Ngữ văn. Bên cạnh đó luận án cũng tìm hiểu thực trạng dạy học truyền

thuyết trên các phương diện: Chương trình và SGK Ngữ văn 6 với việc rèn

luyện kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết cho học sinh; Khảo sát ở một số địa

phương về thực trạng dạy học đọc hiểu truyền thuyết ở lớp 6. Chúng tôi nhận

thấy dạy đọc hiểu truyền thuyết theo đặc trưng thể loại là đúng hướng và có cơ

sở khoa học. Tuy nhiên, việc dạy đọc hiểu truyền thuyết ở THCS đạt kết quả

chưa cao; việc rèn luyện kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết cho HS của GV chưa

thực sự hiệu quả; HS chưa hiểu được hết giá trị của các văn bản truyền thuyết

trong chương trình SGK, chưa có kĩ năng đọc hiểu thể loại truyền thuyết; chưa

tự đọc được các văn bản truyền thuyết tương tự. Truyền thuyết là thể loại tự sự

172

dân gian có đặc trưng riêng về thể loại, GV cần giúp HS có phương pháp, biện

pháp phù hợp, linh hoạt để tạo động cơ, hứng thú học tập, nhằm rèn luyện cho

các em kĩ năng cần thiết trong đọc hiểu thể loại truyền thuyết.

3. Từ kết quả nghiên cứu về lí luận và thực tiễn, luận án đề xuất một số

yêu cầu chung có tính định hướng cho việc rèn kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết

của HS lớp 6, xác định cách thức rèn luyện kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết

cho HS lớp 6 qua việc dạy một cụm văn bản cùng thể loại theo định hướng

của Chương trình môn Ngữ văn 2018 và quan điểm dạy học tích cực thông

qua chuỗi hoạt động Hình thành – Rèn luyện - Vận dụng - Đánh giá. Thông

qua chuỗi hoạt động này, HS được hướng dẫn để khám phá kiến thức, hình

thành kĩ năng đọc hiểu văn bản truyền thuyết (bước đầu). Từ đó thực hành

để củng cố kiến thức và rèn luyện các kĩ năng đã có (bước 2). Trên cơ sở

đã hình thành và rèn luyện thực hành, tiếp tục yêu cầu HS vận dụng kiến

thức và kĩ năng đã có vào thực hành tự đọc hiểu ( bước 3). Và cuối cùng là

đánh giá vừa nhằm biết mức độ đạt được của bản thân vừa nhằm củng cố những kiến thức, kĩ năng đã chiếm lĩnh, rèn luyện (bước 4) để có thể tiếp

tục điều chỉnh, bổ sung, hoàn thiện. Về mặt lí thuyết đó chính là con đường

khoa học để hình thành và phát triển năng lực, là học tập thông qua hoạt động

và học tập bằng hoạt động. Việc lựa chọn các biện pháp cụ thể, điều chỉnh

cách thức thực hiện, sử dụng ngữ liệu dạy học hay tổ chức khai thác giá trị

của các văn bản trên những phương diện nội dung, hình thức, tư tưởng là hết

sức linh hoạt. GV cần tính đến các mối quan hệ trong quá trình dạy học: nội

dung bài học, phương pháp dạy học, phương tiện dạy học, hình thức dạy học

và các điều kiện khác trong thực tiễn để đạt được mục tiêu dạy học được xác

định trong từng bài học và trong cả chủ đề dạy học.

4. Để kiểm chứng độ tin cậy, tính khả thi của cách thức rèn kĩ năng đọc hiểu

truyền thuyết mà luận án đã đề xuất, chúng tôi tiến hành thực nghiệm sư phạm ở ba

trường trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh. Do những điều kiện chủ quan và khách

quan khác nhau, quá trình thực nghiệm mới dừng ở một quy mô, phạm vi, thời gian

khiêm tốn. Tuy nhiên, chúng tôi nhận thấy dù thời lượng TN chưa nhiều nhưng trong

quá trình dạy học TN, HS đã được chú trọng rèn kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết bằng

những biện pháp tác động phù hợp và tích cực. Các sản phẩm học tập, kết quả trao đổi

của HS đã cho thấy, cách thức dạy học đọc hiểu truyền thuyết theo con đường Hình

thành kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết - Thực hành rèn luyện kĩ năng đọc hiểu

173

truyền thuyết - Vận dụng kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết - Đánh giá kĩ năng

đọc hiểu truyền thuyết là khả thi, đáp ứng yêu cầu phát triển năng lực đọc hiểu cho

HS, phù hợp với mục tiêu thực nghiệm, trình độ của HS và đảm bảo yêu cầu cần đạt

của các bài học trong chương trình hiện hành và thể hiện được quan điểm dạy học đọc

hiểu nhằm phát triển năng lực HS.

5. Chúng tôi cho rằng để hình thành và phát triển năng lực đọc hiểu văn bản,

thì việc rèn kĩ năng đọc hiểu cần được xem là một trong những căn cứ, tiêu chí trong

xây dựng kế hoạch bài học của mỗi GV. Việc dạy học cũng như kiểm tra đánh giá kĩ

năng đọc hiểu văn bản của HS cũng cần phải chú ý tới những kĩ năng cụ thể ví dụ

như kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết gồm: Tổ chức các hoạt động dạy học nhằm

hình thành kĩ năng đọc hiểu văn bản truyện truyền thuyết; Rèn luyện kĩ năng

đọc hiểu văn bản truyện truyền thuyết thông qua hoạt động thực hành có hướng

dẫn; Rèn luyện kĩ năng đọc hiểu truyện truyền thuyết thông qua hoạt động thực

hành tự đọc hiểu văn bản truyền thuyết; Đánh giá nhằm củng cố kĩ năng đọc

hiểu truyền thuyết. Hệ thống câu hỏi dạy học đọc hiểu cần được thiết kế một cách

khoa học, bài bản để thông qua các hoạt động đọc hiểu trong nhà trường HS hình

thành được cách đọc hiểu văn bản, chuyển di được “công thức đọc hiểu” mà bản

thân đã làm chủ để có thể sẵn sàng “chinh phục” những văn bản mới ngoài SGK một

cách thực sự chủ động, tự tin và hiệu quả.

6. Với những kết quả nghiên cứu bước đầu đạt được, chúng tôi mong rằng

cách thức rèn kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết cho HS lớp 6 theo hướng phát triển NL

sẽ được ứng dụng trong các trường THCS để góp phần thực hiện hiệu quả chủ

trương dạy học nhằm phát triển NL cho HS mà toàn ngành đang khẩn trường thực

hiện. Chúng tôi cũng hiểu rằng quá trình nghiên cứu để tìm ra cái mới từ những vấn

đề không mới như đề tài của luận án thực sự là rất khó khăn. Song với những nỗ lực

của bản thân, với những kết quả bước đầu chúng tôi tin rằng cũng đã góp được một

chút tâm huyết nhỏ bé của mình vào công cuộc đổi mới phương pháp dạy học Ngữ

văn theo hướng phát triển NL người học, để HS bậc THCS nhất là lớp đầu cập cảm

thấy những giờ học văn vui vẻ hơn, nhẹ nhàng hơn và cũng hiệu quả hơn.

174

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN 1. Nguyễn Thị Tuyết Nga (2014), Dạy văn học trung đại ở trường THCS theo

quan điểm đổi mới hiện nay,Tạp chí Giáo dục, số Đặc biệt, Tháng 3/2014.

2. Nguyễn Thị Tuyết Nga (2014), Rèn luyện kĩ năng sống cho học sinh qua dạy học văn học trung đại ở trường trung học cơ sở, Tạp chí Giáo chức Việt Nam, số 84, Tháng 4/2014.

3. Nguyễn Thị Tuyết Nga (2014), Dạy văn học trung đại ở trường THCS theo định hướng đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục – đào tạo, Kỷ yếu hội thảo khoa học Dạy học Ngữ văn trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục phổ thông, Trƣờng Đại học Sƣ Phạm TP. Hồ Chí Minh, Ngày 25/4/2014Tháng 3/2014.

4. Nguyễn Thị Tuyết Nga (2014), Đổi mới dạy học văn học trung đại theo hướng phát triển năng lực cho học sinh trung học cơ sở, Đề cƣơng nghiên cứu dự tuyển nghiên cứu sinh năm 2014.

5. Nguyễn Thị Tuyết Nga (2017), Cần dạy bài “Sơn Tinh, Thủy Tinh” đúng đặc

trưng thể loại, Tạp chí Giáo chức Việt Nam, số 117, Tháng 1/2017.

6. Nguyễn Thị Tuyết Nga (2017), Rèn luyện kỹ năng đọc - hiểu truyền thuyết cho học sinh lớp 6 bằng hệ thống câu hỏi, Tạp chí Giáo chức Việt Nam, số 125, Tháng 9/2017.

7. Nguyễn Thị Tuyết Nga (2017), Các biện pháp rèn luyện kỹ năng đọc hiểu truyền thuyết cho học sinh lớp 6, Tạp chí Giáo chức Việt Nam, số 126, Tháng 10/2017.

8. Nguyễn Thị Tuyết Nga (2019), Đề xuất về việc thiết kế câu hỏi sử dụng trong dạy học đọc hiểu truyền thuyết cho học sinh lớp,Tạp chí Khoa học Giáo dục Việt Nam, số 18, Tháng 6/2019.

175

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tài liệu tiếng Việt

1. Lê A (chủ biên), Nguyễn Quang Ninh, Bùi Minh Toán (1996), Phương pháp

dạy học tiếng Việt, NXB Giáo dục, Hà Nội.

2. Lê A, Dạy học Ngữ văn 6 theo hướng tích hợp (2007), NXB Đại học Sư

phạm, Hà Nội.

3. Trần Thị An (2014), Đặc trưng thể loại và việc văn bản hóa truyền thuyết dân

gian ở Việt Nam, NXB Khoa học Xã hội, Hà Nội.

4. Lại Nguyên Ân (biên soạn), (2003), 150 Thuật ngữ văn học, NXB Đại học

Quốc gia Hà Nội.

5. Đào Duy Anh, (1942), Những truyền thuyết thời thượng cổ nước ta, Tạp chí

Tri tân, Số 30, tháng 1/1942

6. Nguyễn Ngọc Bảo, Hà Thị Đức (2000), Hoạt động dạy học ở trường Trung

học cơ sở, NXB Giáo dục.

7. Hoàng Hòa Bình – Nguyễn Minh Thuyết (2012), Phương pháp dạy học

Tiếng Việt nhìn từ Tiểu học, NXBGD Việt Nam

8. Hoàng Hoà Bình, Nguyễn Thị Bích Hường (2009), Dạy truyền thuyết theo

đặc trưng thể loại: Giáo án bài “Con Rồng, cháu Tiên, Tạp chí Khoa học

Giáo dục, (40), tháng 1, tr. 33-38.

9. Hoàng Hòa Bình (Chủ biên), (2014), Dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông,

NXB Đại học Quốc gia Hà Nội

10. Bộ GD & ĐT (2006), Chương trình GDPT môn Ngữ văn, NXB Giáo dục.

11. Bộ GD&ĐT- 2006- Ngữ văn 6, NXB Giáo dục

12. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ

văn, Hà Nội.

13. Bộ GD & ĐT (2012), Pisa và các dạng câu hỏi, NXB Giáo dục, Hà Nội.

14. Nguyễn Quang Cương (2011), Thực chất của việc dạy học đọc – hiểu và tích

hợp ở môn ngữ văn, Tạp chí khoa học giáo dục số 65, tháng 12/2011

15. Nguyễn Hải Châu, Nguyễn Trọng Hoàn, Vũ Nho (2007), Những vấn đề

176

chung về đổi mới giáo dục THCS môn Ngữ văn, NXB Giáo dục, Hà Nội.

16. Nguyễn Hữu Châu (2005), Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá

trình dạy học, NXB Giáo dục, Hà Nội.

17. Trần Đình Chung (2005), Thiết kế hệ thống câu hỏi Ngữ văn 6, tái bản lần

thứ ba, NXB Giáo dục, Hà Nội.

18. Trần Đình Chung (2006), Dạy học văn bản Ngữ văn Trung học cơ sở theo

đặc trưng phương thức biểu đạt, NXB Giáo dục, Hà Nội.

19. Nguyễn Viết Chữ (2004) Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương (theo

loại thể), NXB Đại học Quốc gia Hà nội, Hà Nội.

20. Nguyễn Viết Chữ, (2015), Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương trong

nhà trường, NXB Giáo dục Hà Nội.

21. Chu Xuân Diên (1981), Về việc nghiên cứu văn học dân gian, Tạp chí Văn

học, (5), tr.11.

22. Chu Xuân Diên, Lê Chí Quế (2001), Tuyển tập truyện cổ tích Việt Nam:

Phần truyện cổ tích người Việt, in lần thứ 4, NXB Văn hoá thông tin, HN.

23. Chu Xuân Diên (2006),Văn hoá dân gian. Mấy vấn đề phương pháp luận và

nghiên cứu thể loại, NXB Khoa học xã hội, Hà Nội.

24. Trương Đăng Dung (2013), Tác phẩm văn học nhìn từ lí thuyết tiếp nhận,

Nxb Khoa học Xã hội, Hà Nội

25. Lỗ Bá Đại (2009), Dạy học truyền thuyết An Dương Vương và Mị Châu

Trọng Thủy theo hướng tiếp cận văn hóa, tạp chí giáo dục số 205, 1/2009

26. Trần Thanh Đạm (1976), Vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo loại thể,

Sách bồi dưỡng giáo viên văn học cấp II, H, GD.

27. Trần Thanh Đạm, Phan Sĩ Tấn, Đàm Gia Cẩn, Hoàng Như Mai, Huỳnh Lý

(1978), Vấn đề giảng dạy văn học theo loại thể, NXB Giáo dục, Hà Nội.

28. Nguyễn Tấn Đắc (2001), Truyện kể dân gian, đọc bằng type và motif, NXB

Khoa học xã hội

29. Cao Huy Đỉnh (1974), Tìm hiểu tiến trình văn học dân gian Việt Nam, NXB

Khoa học xã hội, Hà Nội .

30. Bùi Minh Đức (2009), Dạy học tác phẩm văn chương theo hướng học sinh là

177

bạn đọc sáng tạo, Luận án Tiến sĩ khoa học Giáo dục, Đại học Sư phạm Hà Nội.

31. Nguyễn Xuân Đức (2003), Những vấn đề thi pháp văn học dân gian, NXB.

Khoa học xã hội, Hà Nội

32. Phạm Văn Đồng (1971), Dạy văn là quá trình rèn luyện toàn diện, Một số

vấn đề về phương pháp dạy học văn trong nhà trường, NXB Giáo dục, HN.

33. Nguyễn Kim Giang, (2009), Phương pháp đọc diễn cảm, NXB Đại học Sư

phạm, Hà Nội

34. Nguyễn Bích Hà, (2012), Giáo trình Văn học dân gian Việt Nam, NXB Đại

học Sư phạm, Hà Nội

35. Lê Bá Hán, Trần Đình Sử, Nguyễn Khắc Phi (chủ biên) (2006), Từ điển thuật

ngữ văn học, tái bản lần 1, NXB Giáo dục, Hà Nội.

36. Nguyễn Thị Hạnh (2002), Dạy học đọc hiểu ở Tiểu học , NXB ĐHQG HN

37. Nguyễn Thị Hạnh, Xây dựng chuẩn năng lực đọc hiểu cho môn ngữ văn của

chương trình giáo dục phổ thông sau 2015 ở Việt Nam,Tạp chí Khoa học Đại

học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh, Số 56 – 2014

38. Nguyễn Thị Hạnh (2015), Phát triển kĩ năng đọc, viết cho trẻ trước khi vào

lớp 1, Tạp chí giáo dục và xã hội tháng 12/2015

39. Đỗ Đức Hiểu (2000), Thi pháp hiện đại, NXB Hội nhà văn, Hà Nội.

40. Phạm Thị Thu Hiền (2013), Dạy học đọc - hiểu văn bản ở nhà trường phổ

thông trong chương trình chuẩn của Bang California (Hoa Kì), Tạp chí giáo

dục số 317

41. Dương Thị Diệu Hoa (chủ biên), (2012), Giáo trình tâm lí học phát triển,

NXB Đại học Sư phạm Hà Nội

42. Nguyễn Thái Hoà (2004), Vấn đề đọc - hiểu và dạy đọc - hiểu, Thông tin

khoa học Sư phạm, (5), tháng 4, Đại học Sư phạm Hà Nội, Hà Nội

43. Nguyễn Thái Hoà (2000), Những vấn đề thi pháp của truyện,NXB Giáo dục.

44. Nguyễn Trọng Hoàn (2000), Rèn luyện tư duy sáng tạo trong dạy học tác

phẩm văn chương, NXB Giáo dục, H.

45. Nguyễn Trọng Hoàn (2004), Hình thành năng lực đọc cho học sinh trong dạy

học Ngữ văn, Tạp chí Giáo dục, (79), tháng 2, tr. 18-22.

178

46. Nguyễn Trọng Hoàn (2001), Rèn luyện tư duy sáng tạo trong dạy học tác

phẩm văn chương, NXB Giáo dục, Hà Nội.

47. Nguyễn Trọng Hoàn (2005), Đọc hiểu văn bản Ngữ văn 6, NXB Giáo dục, HN.

48. Nguyễn Trọng Hoàn (2005), Tư liệu Ngữ văn 6, NXB Giáo dục, Hà Nội.

49. Nguyễn Trọng Hoàn, Hà Thanh Huyền (2005), Dạy học Ngữ văn 6, tập 1,

NXB Giáo dục, Hà Nội.

50. Nguyễn Trọng Hoàn (2002), Tiếp cận văn học, NXB Giáo dục, Hà Nội.

51. Nguyễn Trọng Hoàn (2005), Đọc hiểu văn bản Ngữ văn 6, NXB Giáo dục, HN

52. Trần Hoàng (1997), Giáo trình Văn học dân gian Việt Nam, NXB Giáo dục, HN

53. Nguyễn Thị Phương Hoa (chủ biên) (2015), PISA và những vấn đề của giáo dục

Việt Nam (tập 1: Những vấn đề chung về PISA), NXB. Đại học sư phạm HN

54. Trần Bá Hoành (1994), Dạy học lấy học sinh làm trung tâm, Tạp chí Nghiên

cứu giáo dục, (3), tr.3-8.

55. Trần Bá Hoành (1996), Phương pháp tích cực,Tạp chí Nghiên cứu giáo dục,

(3), tr.6-9.

56. Trần Bá Hoành (2006), Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và

SGK, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội, Hà Nội.

57. Trần Bá Hoành, Nguyễn Trí, Cao Đức Tiến (2003), Áp dụng dạy và học tích

cực trong môn văn học, Tài liệu tham khảo dùng cho giảng viên Sư phạm,

giáo viên THCS môn Văn học, Giáo viên Tiểu học môn Tiếng Việt, Đại học

Sư phạm Hà Nội, Hà Nội.

58. Kiều Thu Hoạch (2012), Truyền thuyết anh hùng trong thời kì phong kiến,

NXB giáo dục Việt Nam, Văn học Việt Nam, Văn học dân gian những công

trình nghiên cứu.

59. Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng (2001), Tâm lý học lứa tuổi

và tâm lý học sư phạm, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.

60. Nguyễn Thuý Hồng (2007), Đổi mới phương pháp đánh giá kết quả học tập

môn Ngữ văn của học sinh THCS, NXB Giáo dục, Hà Nội.

61. Nguyễn Thuý Hồng (1998), “Đổi mới PPDH văn và những yêu cầu đối với

giáo viên”, Tạp chí Nghiên cứu giáo dục, (2), tr.12-13.

179

62. Nguyễn Thuý Hồng, Nguyễn Quang Ninh (2008), Một số vấn đề đổi mới

phương pháp dạy học môn Ngữ văn THCS, NXB Giáo dục, Hà Nội.

63. Nguyễn Thanh Hùng (1997), Cơ cấu chuyển vào trong và tư duy đồng tại

trong dạy học môn văn học, Thông báo khoa học, Đại học Sư phạm Hà Nội,

số 6.

64. Nguyễn Thanh Hùng (1999), Phương pháp bộ môn, từ cách nhìn và suy nghĩ,

Tạp chí Nghiên cứu giáo dục, (số 6).

65. Nguyễn Thanh Hùng (1999), Bình diện tâm lý của việc đọc văn bản ở học

sinh, Thế giới trong ta, CĐPB1, tr. 50-53.

66. Nguyễn Thanh Hùng (2004), Đọc và tiếp nhận văn chương. NXB GD. HN

67. Nguyễn Thanh Hùng (2007), Giáo trình Phương pháp dạy học Ngữ văn ở

THCS, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.

68. Nguyễn Thanh Hùng (chủ biên), Lê Thị Diệu Hoa (2007), Phương pháp dạy

học Ngữ văn Trung học phổ thông những vấn đề cập nhật, NXB Đại học sư

phạm Hà Nội.

69. Nguyễn Thanh Hùng (2011), Kĩ năng đọc hiểu Văn, NXB Đại học Sư phạm, HN

70. Nguyễn Thanh Hùng, (2014), Những khái niệm then chốt của vấn đề đọc

hiểu văn chương – Tạp chí Giáo dục số 100, tháng 11/2014.

71. Nguyễn Thanh Hùng, Dạy đọc hiểu là tạo nền tảng văn hóa cho người đọc,

Hợp tuyển những công trình nghiên cứu, NXB Giáo dục, 2001.

72. Đặng Thành Hưng (2011), Nhận diện và đánh giá kĩ năng, Tạp chí Khoa học

giáo dục, Số 70/2011.

73. Đặng Thành Hưng - Trịnh Thị Hồng Hà - Nguyễn Khải Hoàn - Trần Vũ

Khánh (2012), Lí thuyết phương pháp dạy học, Nxb Đại học Thái Nguyên

74. Nguyễn Thị Thanh Hương (2001), Dạy học văn ở nhà trường phổ thông,

NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội.

75. Nguyễn Thị Thanh Hương (1998), Phương pháp tiếp nhận tác phẩm văn học,

NXB Giáo dục.

76. Nguyễn Thị Thanh Hương (2001), Dạy học văn ở trường phỏ thông, NXB

Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội

180

77. Phạm Thị Thu Hương (2012), Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu văn bản

trong nhà trường phổ thông,NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội

78. Phạm Thị Thu Hương (Chủ biên), (2017),Giáo trình Thực hành dạy học Ngữ

văn trường phổ thông, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội

79. Nguyễn Thị Bích Hường (2015), Dạy học truyền thuyết và cổ tích theo đặc

trưng thể loại cho học sinh lớp 6, NXB Đại học Thái Nguyên

80. Ngô Thị Hy (2014) Đọc hiểu truyện ngắn hiện đại Việt Nam trong chương

trình Ngữ văn THPT từ góc độ trần thuật, Tạp chí Giáo dục, số 329

81. Vũ Ngọc Khánh – Trần Thị An – Phạm Minh Thảo (1998), Truyền thuyết

Việt Nam. NXB Văn hóa – Thông tin, Hà Nội

82. Đinh Gia Khánh, Chu Xuân Diên (1972), Lịch sử văn học Việt Nam, Tập I,

Văn học dân gian, NXB Đại học và Trung học chuyên nghiệp, Hà Nội.

83. Nguyễn Thị Dư Khánh (1995), Phân tích tác phẩm dưới góc độ thi pháp,

NXB Giáo dục.

84. Vũ Ngọc Khánh (2001), Bình giảng Thơ ca - Truyện dân gian, NXB Giáo

dục, Hà Nội.

85. Đinh Gia Khánh, Chu Xuân Diên (1962), Văn học dân gian, NXB Giáo dục.

86. Khrapchencô.M.B.(1978), Cá tính sáng tạo của nhà văn và sự phát triển văn

học, NXB tác phẩm mới (Hội nhà văn Việt Nam), Hà Nội.

87. Khrapchencô.M.B.(2002), Những vấn đề lý luận và phương pháp luận

nghiên cứu văn học, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.

88. Trần Kiều (chủ biên), (1999), Đổi mới phương pháp dạy học ở trường THCS

(các môn Văn- tiếng, Viện Khoa học giáo dục, Hà Nội.

89. Nguyễn Xuân Kính (2006), Thi pháp ca dao, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.

90. Nguyễn Xuân Lạc (1998), Văn học dân gian Việt Nam trong nhà trường,

NXB Giáo dục, Hà Nội.

91. Nguyễn Xuân Lạc (2001), Giảng dạy văn học dân gian theo thể loại, chuyên

luận, NXB Giáo dục, Hà Nội.

181

92. Trịnh Thị Lan, 2010, Vận dụng lí thuyết ngôn ngữ học văn bản vào dạy học

đọc hiểu truyện dân gian ở Trung học cơ sở, LA Tiến sĩ Giáo dục học,

ĐHSP. Hà Nội.

93. VI Lê Nin, Toàn tập, tập 36 (2005), NXB Chính trị Quốc gia – Sự thật, Hà Nội.

94. Phan Trọng Luận (1998), Thiết kế bài học tác phẩm văn chương ở nhà

trường phổ thông, tập 1, NXB Giáo dục, Hà Nội.

95. Phan Trọng Luận (2016), Ngữ văn 10, Sách giáo viên, NXB Giáo dục

96. Phan Trọng Luận (chủ biên), Trương Dĩnh, (2008), Phương pháp dạy học

văn (tập 1), NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội

97. Phan Trọng Luận (2008), Văn học nhà trường – Nhận diện tiếp cận đổi mới,

NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội

98. Đỗ Quang Lưu, Nguyễn Quốc Tuý (1988), Bài soạn văn lớp 6, Giáo dục.

99. Phương Lựu, Trần Đình Sử, Lê Ngọc Trà (1987), Lý luận văn học, tập 1,

NXB Giáo dục, Hà Nội.

100. Phương Lựu (2006), Tuyển tập, tập ba, Lý luận văn học Mác - Lênin, NXB

Giáo dục, Hà Nội.

101. Mai Xuân Miên (2011) Hệ thống bài tập rèn kĩ năng đọc hiểu tác phẩm tự

sự cho học sinh THPT, Tạp chí Giáo dục, số 255

102. Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường (2014), Lí luận dạy học hiện đại - Cơ

sở đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học, NXB Đại học Sư

phạm, Hà Nội

103. Nguyễn Văn Nại (2010), Một hướng tiếp cận truyền thuyết “An Dương

Vương và Mị Châu Trọng Thủy”, Tạp chí Giáo dục số 243, 8/2010.

104. Nguyễn Thị Hồng Nam (chủ biên), Dương Thị Hồng Hiếu (2016), Giáo

trình phương pháp dạy đọc văn bản, NXB Đại học Cần Thơ.

105. Tăng Kim Ngân (1994), Cổ tích thần kì người Việt. Đặc điểm cấu tạo cốt

truyện, tái bản 1997, NXB Văn hoá dân gian, Hà Nội.

106. Bùi Văn Nguyên, Nguyễn Ngọc Côn, Nguyễn Nghĩa Dân (1964), Tuyển tập

văn học dân gian, Sưu tầm, giới thiệu, chú thích, NXB Giáo dục, Hà Nội.

(tác phẩm chọn lọc dùng trong nhà trường).

182

107. Nguyễn Quang Ninh, Nguyễn Trọng Hoàn, Lê Hữu Tỉnh (2006), Để học tốt

Ngữ văn 6, Tái bản lần 4, NXB Giáo dục, Hà Nội.

108. Vũ Nho, Nguyễn Quang Ninh, Nguyễn Trọng Hoàn, Lê Hữu Tỉnh, (2006),

Để học tốt Ngữ văn 6, Tái bản lần 4, NXB Giáo dục, Hà Nội

109. Vũ Nho (Chủ biên), Nguyễn Thúy Hồng, Trần Thị Thành, (2014), Bài tập

rèn kĩ năng tích hợp Ngữ văn 6, NXB Giáo dục Hà Nội.

110. Nhiều tác giả (2008), Thiết kế bài dạy Ngữ Văn THCS, NXB Giáo dục, H.

111. Lê Trường Phát (2000), Thi pháp truyện dân gian, Sách bồi dưỡng thường

xuyên chu kỳ 1997 - 2000 cho giáo viên Tiểu học, NXB Giáo dục, Hà Nội.

112. Hoàng Phê chủ biên (2017), Từ điển tiếng Việt, Nxb Đà Nẵng

113. Nguyễn Khắc Phi (Tổng chủ biên) (2005), Ngữ văn lớp 6, tập một (SGK &

SGV), NXB Giáo dục, Hà Nội.

114. Lê Chí Quế (chủ biên), Võ Quang Nhơn, Nguyễn Hùng Vĩ (1998), Văn học

dân gian Việt Nam, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội

115. Lê Chí Quế (2001), Văn hóa dân gian – khảo sát và nghiên cứu, NXB. Đại

học quốc gia Hà Nội

116. Nguyễn Huy Quát, Hoàng Hữu Bội (2001), Một số vấn đề về phương pháp

dạy học văn trong nhà trường, NXB Giáo dục, Hà Nội.

117. Trần Đình Sử (1998), Dẫn luận thi pháp học, NXB Giáo dục, Hà Nội.

118. Trần Đình Sử (1998), Bàn thêm về tiếp nhận văn học, Báo Văn nghệ, tr.7-8.

119. Trần Đình Sử, Phương Lựu, Nguyễn Xuân Nam (1987), Lý luận văn học,

Tập 2, NXB Giáo dục, Hà Nội.

120. Trần Đình Sử (2001), Đọc văn - Học văn, NXB Giáo dục, Hà Nội.

121. Trần Đình Sử (2007), Từ giảng văn qua phân tích tác phẩm đến sạy học

đọc – hiểu văn bản văn học, Trích kỉ yếu hội thảo khoa học Dạy học Ngữ

văn ở trường THPT, Trường ĐH Vinh

122. Trần Đình Sử (CB), Lí luận văn học – Tập 2 (Tác phẩm và loại thể văn

học), NXB ĐHSPHN, 2008

123. Trần Đình Sử (CB), Lí luận văn học – Tập 2 (Tác phẩm và loại thể văn

học), NXB DDHSPHN, 2008

183

124. Trần Đình Sử (2009), Con đường đổi mới cơ bản phương pháp dạy học

văn, Văn nghệ số 10.

125. Đỗ Ngọc Thống (1997), Về đổi mới phương pháp dạy học văn ở trường

phổ thông, Tạp chí Nghiên cứu giáo dục, (9)

126. Đỗ Ngọc Thống (2000), “Những điểm mới và khó trong sách giáo khoa thí

điểm Ngữ văn 6”, Tạp chí Thông tin khoa học giáo dục, (80), tr.37-42

127. Đỗ Ngọc Thống (2008), “Đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh - Nhìn

từ yêu cầu của PISA, Tạp chí Tia sáng tháng 12

128. Đỗ Ngọc Thống (2010), Trần Đình Sử và quan niệm về đọc hiểu văn bản

trong nhà trường phổ thông Việt Nam, Tạp chí Văn hóa Nghệ An, tháng 6

129. Đỗ Ngọc Thống (2012), Chương trình Ngữ văn trong nhà trường phổ thông

Việt Nam, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội

130. Đỗ Ngọc Thống (2017), Định hướng đổi mới CT môn Ngữ văn. Tạp chí

KHGD, số 143

131. Đỗ Ngọc Thống (2017), Vấn đề tiếp nhận và giải mã văn bản văn học trong

CT Ngữ văn mới, Tạp chí KHGD, số 139

132. Đỗ Ngọc Thống (Tổng chủ biên- 2018), Dạy học phát triển năng lực môn

Ngữ văn 3 tập: Tiểu học, THCS và THPT, Nxb Đại học sư phạm Hà Nội

133. Trần Thị Thanh Thủy (chủ biên), Nguyễn Công Khanh – Nguyễn Văn Ninh

– Nguyễn Mạnh Hưởng – Bùi Xuân Anh – Lưu Thị Thu Hà (2016), Dạy

học tích hợp phát triển năng lực học sinh, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội

134. Nguyễn Thị Ngọc Thúy (2020), Câu hỏi đọc hiểu văn bản tự sự cho học

sinh THPT theo định hướng phát triển năng lực, Luận án Tiến sĩ, Viện

Khoa học Giáo dục Việt Nam

135. Hoàng Tiến Tựu (1983), Mấy vấn đề phương pháp giảng dạy nghiên cứu

văn học dân gian, NXB Giáo dục, Hà Nội.

136. Hoàng Tiến Tựu (1998), Văn học dân gian Việt Nam, Giáo trình đào tạo

giáo viên Trung học cơ sở hệ Cao đẳng Sư phạm, NXB Giáo dục, tr.63.

137. Hoàng Tiến Tựu (2001), Bình giảng truyện dân gian, , NXB Giáo dục Việt

Nam, Hà Nội.

184

138. Nguyễn Cảnh Toàn (chủ biên) (2004), Học và dạy cách học, NXB Đại học

Sư phạm Hà Nội, Hà Nội.

139. Tổng tập văn học dân gian Việt Nam, (Tập 4,5,6,7,9,19), NXB Văn hoá dân

gian, Hà Nội.

140. Lê Ngọc Trà (1990), Lí luận văn học, NXB Trẻ thành phố Hồ Chí Minh.

141. Nguyễn Trí, Nguyễn Trọng Hoàn (2001), Một số vấn đổi mới PPDH Văn -

Tiếng Việt, NXB Giáo dục.

142. Nguyễn Trí, Nguyễn Trọng Hoàn, Đinh Thái Hương (2004), Một số vấn đề

đổi mới phương pháp dạy học văn, Tiếng Việt, tuyển chọn và giới thiệu,

Tái bản lần 1, NXB Giáo dục, Hà Nội.

143. Đỗ Bình Trị, Hoàng Hữu Yên (1982), Văn tuyển văn học Việt Nam - văn

học dân gian, Sách dùng cho học sinh CĐSP, Giáo dục, Hà Nội.

144. Đỗ Bình Trị, Nguyễn Văn Long, Phùng văn Tửu (2000), Văn học 6, Sách

giáo viên, tái bản lần 4, NXB Giáo dục, Hà Nội.

145. Đỗ Bình Trị (1999) Những đặc điểm thi pháp của các thể loại văn học dân

gian, NXB Giáo dục, Hà Nội.

146. Đỗ Bình Trị (1993), Phân tích tác phẩm văn học dân gian, NXB Giáo dục, Hà Nội.

147. Đỗ Bình Trị (chủ biên), Huỳnh Lý, Võ Phi Hồng, Nguyễn Quốc Tuý (biên

soạn) (1995), Văn học 6, tập 1, 2, chỉnh lý, NXB Giáo dục, Hà Nội

148. Đỗ Bình Trị (1998), Hướng dẫn học văn học dân gian, Dùng cho học sinh

lớp 6,7, NXB Giáo dục, Hà Nội.

149. Đỗ Bình Trị (chủ biên) (1998), Văn học 6, tập 1, sách chỉnh lí, tái bản lần

thứ 12, NXB Giáo dục, Hà Nội.

150. Đỗ Bình Trị, Nguyễn Văn Long, Phùng Văn Tửu, Hoàng Ngọc Hiến (1998),

Văn học 6, tập 1, Sách giáo viên, tái bản lần thứ 3, NXB Giáo dục, Hà Nội.

151. Viện nghiên cứu văn hóa (2009), Tinh hoa văn hóa dân gian người Việt,

Truyền thuyết dân gian người Việt, quyển 2. NXB Khoa học xã hội, Hà Nội

152. Viện nghiên cứu văn hóa (2009), Tinh hoa văn hóa dân gian người Việt,

Truyền thuyết dân gian người Việt, quyển 3. NXB Khoa học xã hội, H.

153. Viện nghiên cứu văn hóa (2009), Tinh hoa văn hóa dân gian người Việt,

185

Truyền thuyết dân gian người Việt, quyển 5. NXB Khoa học Xã hội, HN.

154. Viện Khoa học giáo dục Việt Nam (2008), Tài liệu Hội thảo Phương pháp

dạy học Ngữ văn, tháng 6, 7, Hà Nội.

155. Trần Quốc Vượng, Chu Xuân Diên, Nguyễn Xuân Kính (2001), Một thế kỷ

sưu tầm, nghiên cứu văn hoá, văn nghệ dân gian, NXB Văn hoá thông tin,

HN

156. Phạm Thu Yến (1987), Một số ý kiến về phương pháp bình giảng ca dao

theo đặc trưng thể loại,Tạp chí văn học, (4), tr.45-51.

157. Nguyễn Thị Hồng Vân, (2015), Đề xuất cấu trúc và chuẩn đánh giá năng

lực đọc hiểu trong chương trình giáo dục phổ thông mới”, Tạp chí Khoa

học Giáo dục số 114.

Tài liệu tiếng Anh

158. Adopted by the California State Board of Eduacation, Common Core State

standards for English language Arts, Literacy in History/ Social Studies,

Science, and Technical subjects for California pulic schools kindergarten

through grade twelve., 8/2010

159. Barone, D.M (2010), Childreersn’s literature in the classroom: English

lifelong readers, Guilford Press

160. Blanchowicz, C. & Ogle, D (2008) Differential competencies contributing

to children’s comprehension ofnarrative and expository texts, Reading

Psychology, 29, pp.137-164

161. Cuban, L., The Hidden Variable: How Organizations Influence Teacher

Responses to Secondary Science Curriculum Reform. Theory Into Practice,

Vol.34, No. 1,4-11

162. Duffy, G.G (2014) Explaiing reading - A resource for explicit teaching of

the common core standards, The Guilford Press, New York

163. English Language Arts Core Curriculum (Prekindergarten – Grade 12).

5/2005

164. Fisher, D & Frey, N (2011), Teaching students to read like detectives:

Comprehending, analyding and discussing text, Solution Tree Pess

186

165. Harris, T. H, The literracy dictionnary: The vocabulary of reading ang

writing. DE: International Reading Association, 1995

166. Holubec, J. Cooperative learning in the classroom. ASCD Alexandria,

Virginia, 1994

167. Holt, Rinehart & Winston (2003), Holt Literature and Language Arts

(Annotated Teacher’s Edition) Third course

168. Johnson, A.P (2008), Teaching reading and writing, Rowman & Littlefield

Education, The United States of American

169. Judith A. L (1992), Literature Instruction, a focus on student response.

National Council of Teachers of English

170. McDougal Littell (2008), Literature, Houghton Mifflin Company. Illinois.

171. Pearson, P. David (2009), “The Roots of Reading Comprehension

Instruction”, Handbook of Research on Reading Comprehension, Susan

Israel, Gerald G. Duffy (Eds), New York and London: Routledge, pp. 3 - 31).

172. Probst R.E (1990), Transactional Theory in the Teaching of Literauture.

ERIC. Digest

173. The OECD (2009), Programme for International Student Assessment

(PISA)- Assessment Framework- Key competencies in reading, mathematics

and science

174. Rosenblatt, Louise M (1994) - The Reader, the Text, the Poem: The

Transactional Theory of the Literary Work. by Southern Illinois University

Press

187

PHỤ LỤC

PHỤ LỤC ĐỀ KIỂM TRA

ĐỀ KIỂM TRA SAU THỰC NGHIỆM – MÔN NGỮ VĂN LỚP 6

Thời gian làm bài: 45 phút

Đọc văn bản sau và thực hiện các yêu cầu:

BÁNH CHƯNG, BÁNH GIẦY

Hùng Vương lúc về già, muốn truyền ngôi, nhưng nhà vua có những hai

mươi người con trai, không biết chọn ai cho xứng đáng. Giặc ngoài đã dẹp yên,

nhưng dân có ấm no, ngai vàng mới vững. Nhà vua bèn gọi các con lại và nói :

- Tổ tiên ta từ khi dựng nước, đã truyền được sáu đời. Giặc Ân nhiều lần

xâm lấn bờ cõi, nhờ phúc ấmTiên vương ta đều đánh đuổi được, thiên hạ được

hưởng thái bình. Nhưng ta già rồi, không sống mãi ở đời, người nối ngôi ta phải nối

được chí ta, không nhất thiết phải là con trưởng. Năm nay, nhân lễ Tiên vương, ai

làm vừa ý ta, ta sẽ truyền ngôi cho, có Tiên vương chứng giám.

Các lang ai cũng muốn ngôi báu về mình, nên cố làm vừa ý vua cha. Nhưng ý

vua cha như thế nào, không ai đoán được. Họ chỉ biết đua nhau làm cỗ thật hậu, thật

ngon đem về lễ Tiên vương.

Người buồn nhất là Lang Liêu. Chàng là con thứ mười tám ; mẹ chàng trước

kia bị vua cha ghẻ lạnh, ốm rồi chết. So với anh em, chàng thiệt thòi nhất. Những

anh em của chàng sai người đi tìm của quý trên rừng, dưới biển. Còn chàng, từ khi

lớn lên, ra ở riêng chỉ chăm lo việc đồng áng, trồng lúa, trồng khoai; bây giờ nhìn

quanh trong nhà cũng chỉ có khoai, lúa là nhiều. Nhưng khoai, lúa tầm thường quá!

Một đêm, chàng nằm mộng thấy thần đến bảo :

- Trong trời đất, không gì quý bằng hạt gạo. Chỉ có gạo mới nuôi sống con

người và ăn không bao giờ chán. Các thứ khác tuy ngon, nhưng hiếm, mà người

không làm ra được. Còn lúa gạo thì mình trồng lấy, trồng nhiều được nhiều. Hãy

lấy gạo làm bánh mà lễ Tiên vương.

Tỉnh dậy, Lang Liêu mừng thầm. Càng ngẫm nghĩ, chàng càng thấy lời thần

nói đúng. Chàng bèn chọn thứ gạo nếp thơm lừng, trắng tinh, hạt nào hạt nấy tròn

mẩy, đem vo thật sạch, lấy đậu xanh, thịt lợn làm nhân, dùng lá dong trong vườn

gói thành hình vuông, nấu một ngày một đêm thật nhừ. Để đổi vị, đổi kiểu, cũng

thứ gạo nếp ấy, chàng đồ lên lên, giã nhuyễn, nặn hình tròn.

188

Đến ngày lễ Tiên vương, các lang mang sơn hào hải vị, nem công chả

phượng tới, chẳng thiếu thứ gì. Vua cha xem qua một lượt rồi dừng lại trước chồng

bánh của Lang Liêu, rất vừa ý, bèn gọi lên hỏi. Lang Liêu đem giấc mộng gặp thần

ra kể lại. Vua cha ngẫm nghĩ rất lâu rồi chọn hai thứ bánh ấy đem tế tế Trời, Đất

cùng Tiên vương.

Lễ xong, vua cho đem bánh ra ăn cùng với quần thần. Ai cũng tấm tắc khen ngon.

Vua họp mọi người lại nói:

- Bánh hình tròn là tượng Trời ta đặt tên là bánh giầy. Bánh hình vuông là

tượng Đất , các thứ thịt mỡ, đậu xanh, lá dong là tượng cầm thú, cây cỏ muôn loài,

ta đặt tên là bánh chưng. Lá bọc ngoài, mĩ vị để trong là ngụ ý đùm bọc nhau. Lang

Liêu đã dâng lễ vật hợp ý ta. Lang Liêu sẽ nối ngôi ta, xin Tiên vương chứng giám.

Từ đấy, nước ta chăm nghề trồng trọt, chăn nuôi và có tục ngày Tết làm bánh

chưng, bánh giầy. Thiếu bánh chưng, bánh giầy là thiếu hẳn hương vị ngày Tết.

(Theo SGK Ngữ văn 6, tập 1, NXB Giáo dục)

Câu 1: Những nhân vật, sự kiện, phong tục,… nào trong truyện Bánh chưng,

bánh giầy đã giúp cho truyện tăng thêm tính hiện thực? Nêu lên một số thông tin

chính mà em biết được về một trong những yếu tố đó (2 điểm)

Câu 2: Chỉ ra chi tiết hoang đường, kì ảo trong truyện Bánh chưng, bánh

giầy theo bảng gợi ý dưới đây và nêu lên tác dụng của chi tiết này trong truyện (3

điểm)

Chi tiết kì ảo

Tác dụng

- Tác dụng đối với việc thể hiện nội dung của truyện

…………………………………………………………

…………………………………………………………

…………………………………………………………

…………………………………………………………

- Tác dụng đối với người đọc, người nghe

…………………………………………………………

…………………………………………………………

189

…………………………………………………………

…………………………………………………………

Câu 3: Trong mỗi truyền thuyết, tác giả dân gian đều thể hiện thái độ và cách

đánh giá của nhân dân đối với các sự kiện và nhân vật được kể. Hãy đưa ra một ví

dụ qua truyền thuyết Bánh chưng, bánh giầy và lí giải cụ thể (2 điểm).

Câu 4: Sưu tầm và tóm tắt một số thông tin về một hoạt động của phong tục,

nghi lễ, lễ hội,… liên quan đến truyền thuyết Bánh chưng, bánh giầy. Theo em, ý

nghĩa của hoạt động đó là gì? (3 điểm)

* Hướng dẫn chấm:

Câu 1 (2 điểm): HS nêu được ít nhất ba ví dụ minh họa theo gợi ý của câu hỏi

gồm: nhân vật, sự kiện, phong tục,... giúp cho truyện tăng thêm tính hiện thực và nêu

được một số thông tin chính (là gì, ở đâu, như thế nào) về một trong ba yếu tố đó.

Ví dụ: Truyện tăng thêm tính hiện thực bởi sự xuất hiện của các yếu tố: nhân

vật Hùng Vương, sự kiện vua chọn người truyền ngôi khi về già, phong tục làm

bánh chưng, bánh giầy ngày tết.

Một số thông tin về Hùng Vương: Là tên gọi các vị vua nước Văn Lang của

người Lạc Việt. Theo truyền thuyết, thời đại Hùng Vương nối ngôi trị vì 18 đời

vua, mỗi đời có nhiều vị vua thay phiên nhau trị vì và dùng chung vương hiệu.Thời

đại các vua trị vì đất nước trong khoảng gần ba nghìn năm. Để tỏ lòng biết ơn các

vua Hùng đã có công dựng nước và giữ nước, đền thờ vua Hùng được lập ra ở

nhiều nơi, trong đó nơi được xem như cội nguồn phát tích là ở núi Nghĩa Lĩnh, giữa

đất Phong Châu, ngày nay thuộc xã Hy Cương, thành phố Việt Trì, tỉnh Phú Thọ.

Ngày 10 tháng 3 âm lịch hàng năm là ngày giỗ tổ vua Hùng, ngày quốc giỗ của

Việt Nam.

Điểm 2: HS nêu được ba ví dụ minh họa theo gợi ý của câu hỏi gồm: nhân

vật, sự kiện, phong tục,...giúp cho truyện tăng thêm tính hiện thực và nêu được một

số thông tin chính về một trong ba yếu tố đó.

Điểm 1: HS đạt được một trong hai yêu cầu trên hoặc đạt cơ bản cả hai

nhưng chưa hoàn chỉnh

Điểm 0: HS trả lời sai hoặc không có câu trả lời

190

Câu 2 (3 điểm): HS chỉ ra được chi tiết hoang đường, kì ảo trong truyện

Bánh chưng, bánh giầy và nêu lên tác dụng của chi tiết này trên hai phương diện:

đối với việc thể hiện nội dung ý nghĩa của truyện và đối với người đọc.

Ví dụ: Chi tiết Lang Liêu nằm mộng thấy thần đến khuyên bảo: "Trong trời

đất, không có gì quý bằng hạt gạo...". Đây là chi tiết kì ảo vừa làm tăng sức hấp dẫn

cho truyện, tạo cuốn hút với người đọc bởi có yếu tố thần tiên trợ giúp người hiền

vừa có ý nghĩa khẳng định giá trị của hạt gạo, một sản phẩm thuộc loại lương thực

chính của nước ta. Hạt gạo tuy nhỏ bé khiêm nhường mà vô cùng quan trọng trong

đời sống cong người.

Điểm 3: HS chỉ ra được một chi tiết tiêu biểu (giấc mộng của Lang Liêu);

đưa ra nhận xét phù hợp về cả nội dung, ý nghĩa của truyện và sức cuốn hút với

người đọc.

Điểm 2: HS đạt được 2 trong ba yêu cầu trên

Điểm 1: HS đạt được 1 trong ba yêu cầu trên

Điểm 0: HS trả lời sai hoặc không có câu trả lời

Câu 3 (2 điểm): HS nêu được một ví dụ thể hiện thái độ và cách đánh giá

của nhân dân đối với các sự kiện và nhân vật được kể trong truyện Bánh chưng,

bánh giầy và lí giải cụ thể về ví dụ đó

Ví dụ: Thái độ của nhân dân đối với các sự kiện và nhân vật được kể trong

truyện Bánh chưng, bánh giầy là yêu quý, trân trọng, dành cảm tình cho những con

người chân thực, hiền lành, chăm chỉ (đó cũng là những nét bản chất tốt đẹp của

người lao động). Nhân vật Lang Liêu trong truyện điển hình cho kiểu người như

vậy. Sự việc Lang Liêu được thần mách bảo, chàng đã theo lời thần dặn để làm vừa

ý vua cha và được nối ngôi. Điều này cho thấy cách đánh giá của nhân dân trước sự

việc (chọn người nối ngôi) rất hồn hậu, dù có chút giản đơn nhưng đã thể hiện khao

khát về một sự công bằng trong mơ ước.

Điểm 2: HS nêu được ví dụ phù hợp thể hiện thái độ, cách đánh giá của nhân

dân và có lí giải rõ về thái độ, cách đánh giá (mô tả và bình luận cụ thể là như thế

nào với từng khía cạnh)

Điểm 1: HS nêu được ví dụ phù hợp thể hiện thái độ, cách đánh giá của nhân

dân và có lí giải bằng mô tả hoặc bình luận

191

Điểm 0: HS trả lời sai hoặc không có câu trả lời

Câu 4 (3 điểm): HS sưu tầm và tóm tắt một số thông tin về một hoạt động

của phong tục, nghi lễ/lễ hội,… liên quan đến truyền thuyết Bánh chưng, bánh giầy

và nêu được ý nghĩa của hoạt động đó.

Ví dụ: Vào dịp tết cổ truyền, dân tộc Việt có phong tục gói bánh chưng,

(nhiều nơi làm cả bánh giầy) để cúng tổ tiên. Trước tết vài ba ngày, người ta chuẩn

bị lá dong, gạo nếp, đỗ xanh, thịt lợn và nhiều loại gia vị khác để gói bánh. Thường

trong ngày 29 hoặc 30 tết sẽ luộc bánh chưng để đến giao thừa trong mâm cơm

cúng tổ tiên sẽ có những chiếc bánh chưng thơm ngon dâng cúng.

Ý nghĩa của phong tục này là đề cao nghề nông, đề cao sự thờ kính Trời, Đất

và tổ tiên. Đó là phong tục tập quán giản dị nhưng rất thiêng liêng thể hiện truyền

thống văn hóa đậm đà bản sắc dân tộc.

Điểm 3: HS xác định đúng hoạt động có liên quan và nêu được một số thông

tin cơ bản của hoạt động đó bằng những mô tả cụ thể giúp người đọc hình dung

được diễn biến của hoạt động; phần nêu ý nghĩa gắn được hoạt động với vấn đề đặt

ra trong truyện

Điểm 2: HS xác định đúng hoạt động có liên quan và nêu được một số ít

thông tin của hoạt động đó bằng những mô tả giúp người đọc hình dung cơ bản

diễn biến của hoạt động; phần nêu ý nghĩa có gắn được giữa hoạt động với vấn đề

đặt ra trong truyện

Điểm 1: HS đạt một trong hai yêu cầu nêu ở mức điểm 2

Điểm 0: HS trả lời sai hoặc không có câu trả lời.

192

PHỤ LỤC: PHIẾU HỌC TẬP

Em hãy điền thông tin cá nhân và hoàn thành các phiếu học tập này nhé. Hy vọng

chúng ta sẽ có những giờ học thú vị. Mong các em hợp tác.

Cảm ơn các em rất nhiều!

BỘ PHIẾU HỌC TẬP CHỦ ĐỀ: ĐỌC HIỂU TRUYỀN THUYẾT – LỚP 6

193

Họ tên học sinh:……………………………………………………………………..

Lớp:………………………………………………………………………………….

Trường:………………………………………………………………………………

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 1

Em hãy đọc thật kĩ văn bản Thánh Gióng và phần chú thích để hoàn

thành các yêu cầu sau:

1. Thể loại văn bản:………………………………

2. Phương thức biểu đạt:………………………….

3. Thứ tự kể:……………………………………...

4. Bố cục:

………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………

5. Tóm tắt ngắn gọn văn bản:

………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

194

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 2

Trao đổi cùng bạn để thực hiện các câu hỏi sau:

1/Tên truyện được tác giả đặt theo cách nào? Qua tên truyện, tác giả dân gian muốn bộc lộ điều gì?

……………………………………………….……………………………… …………………………………….………………………………………..

2/ Phần mở đầu của truyện cónhững sự việc chi tiết cụ thể nào? Tính cụ thể ở đây có tác dụng gì?

………………………………………………………………..…………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………

3/Liệt kê những chi tiết tiêu biểu trong phần phát triển của truyện và nêu ý nghĩa của những chi tiếtđó.

…………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………

4/ Chỉ ra ý nghĩa của phần kết truyện.

…………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………..……

5/Đặc sắc nghệ thuật của truyệnThánhGióng là gì?

………………………………………………………………………………

………………………………………………….

195

1. Nhận xét, đánh giá thái độ của người kể (nhân dân) trong truyền thuyết Thánh Gióng.

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

2. Cách nói hình ảnh “tráng sĩ Phù Đổng”, “sức trai Phù Đổng” có liên quan gì đến

nội dung truyền thuyết Thánh Gióng?

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

3. Phong trào “Hội khỏe Phù Đổng” trong nhà trường hiện nay có ý nghĩa như thế

nào?Nó có liên quan gì đến vấn đề đặt ra trong truyện Thánh Gióng?

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

4.Nêu ý nghĩa của hình tượng nhân

5. Bốn kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết

vật Thánh Gióng

cần lưu ý:

………………………………………

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 3

1/Nhận biết sự việc, nhân vật, chi

………………………….....………..

tiết, cốt truyện…trong truyện và các

………………………………………

yếu tố liên quan đến sự thật lịch sử

………………………………………

2/Nhận biết sự việc, nhân vật, chi tiết,

………………………………………

cốt truyện…trong truyện và các yếu tố

………………………………………

liên quan đến sự thật lịch sử

………………………………………

3/Nhận xét, đánh giá thái độ của người

………………………………………

kể (nhân dân) trong truyền thuyết

………………………………………

4/Liên hệ với bối cảnh lịch sử, kinh

nghiệm cá nhân để rút ra bài học và

giá trị thời sự của truyền thuyết.

196

Em hãy đọc thật kĩ văn bản Sơn Tinh, Thủy Tinh và phần chú thích để hoàn thành

các yêu cầu sau:

1Thể loại văn bản:………………………………

2.Phương thức biểu đạt:………………………….

3.Thứ tự kể:……………………………………...

4.Bố cục:

………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………

5.Tóm tắt ngắn gọn văn bản:

………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………

6. Kể tên các nhân vật chính trong truyện và nêu lên những đặc điểm cơ bản của mỗi nhân vật. ……………………………………… ……………………………………… ……………………………………… ……………………………………… ……………………………………… ……………………………………… ……………………………………… ……………………………………… ………………………………………

7. Những yếu tố nào mang cốt lõi lịch sử trong truyện? ……………………………………… ……………………………………… ……………………………………… ……………………………………… ……………………………………… ……………………………………… ……………………………………… ……………………………………… ……………………………………… ………………………………………

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 4

197

8. Tóm tắt truyện Sơn Tinh Thủy Tinh gắn với cuộc đời các nhân vật chính ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... ...............................................................................................................................

198

Trao đổi cùng các bạn và trả lời những câu hỏi sau:

1. Nhận xét về cách đặt tên truyện, tác dụng của việc đặt tên truyện Sơn Tinh Thủy

Tinh.

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 5

2. Cốt lõi lịch sử được thể hiện ở những yếu tố nào trong phần mở đầu của truyện?

……………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………

…….…………………………………………………………………………………

……….………………………………………………………………………………

3. Liệt kê những yếu tố kì ảo trong phần phát triển của truyện. Nêu tác dụng của

những yếu tố đó.

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

4. Ý nghĩa của phần kết thúc truyện là gì? Hãy thử tưởng tượng một kết thúc khác

cho truyện và bình luận về kết thúc mới đó.

………………………………………………………………………………………

…..……………………………………………………………………………………

……..…………………………………………………………………………………

……..…………………………………………………………………………………

…………..……………………………………………………………………………

199

5. Chỉ ra những giá trị đặc sắc của truyện Sơn Tinh Thủy Tinh. Em thấy thú vị nhất

là yếu tố nghệ thuậ tnào? Vì sao?

………………………………………………………………………………………

…..……………………………………………………………………………………

……..…………………………………………………………………………………

……..…………………………………………………………………………………

…………..……………………………………………………………………………

……………..…………………………………………………………………………

6. Nhận xét về thái độ và cách ứng xử của nhân dân ta đối với nhân vật Sơn Tinh

được thể hiện trong truyện và trong thực tế cuộc sống.

………………………………………………………………………………………

…..……………………………………………………………………………………

……..…………………………………………………………………………………

……..…………………………………………………………………………………

…………..……………………………………………………………………………

……………..…………………………………………………………………………

7. Xác định một thông điệp/bài học được gợi ra từ truyền thuyết Sơn Tinh Thủy

Tinh.

………………………………………………………………………………………

…..……………………………………………………………………………………

……..…………………………………………………………………………………

……..…………………………………………………………………………………

…………..……………………………………………………………………………

8.Sưu tầm và trình bày được một số thông tin về di tích hoặc hoạt động nghi lễ, lễ

hội liên quan đến truyền thuyết Sơn Tinh Thủy Tinh và nêu ý nghĩa của di tích hoặc

hoạt động đó.

………………………………………………………………………………………

…..……………………………………………………………………………………

……..…………………………………………………………………………………

……..…………………………………………………………………………………

…………..……………………………………………………………………………

……………..…………………………………………………………………………