Sáng kiến kinh nghiệm: Sử dụng phương pháp phản xạ toàn thân (TPR) trong giảng dạy tiếng Anh cho học sinh tiểu học

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:29

Thêm vào BST

Báo xấu

15
lượt xem 7
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích nghiên cứu sáng kiến nhằm tìm hiểu đặc điểm, vai trò, tác dụng và cách thức áp dụng phương pháp TPR trong giảng dạy tiếng Anh cho HS Tiểu học; Thực trạng dạy và học Tiếng anh của HS Tiểu học (TH) tại một số lớp thuộc trường TH trên địa bàn thành phố Lạng Sơn.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Sáng kiến kinh nghiệm: Sử dụng phương pháp phản xạ toàn thân (TPR) trong giảng dạy tiếng Anh cho học sinh tiểu học

1 SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO LẠNG SƠN TRƢỜNG CĐSP LẠNG SƠN =***= BẢN MÔ TẢ SÁNG KIẾN SỬ DỤNG PHƢƠNG PHÁP PHẢN XẠ TOÀN THÂN (TPR) TRONG GIẢNG DẠY TIẾNG ANH CHO HỌC SINH TIỂU HỌC Lĩnh vực sáng kiến: Phương pháp giảng dạy tiếng Anh Tác giả: Phạm Thanh Mai Trình độ chuyên môn: Thạc sĩ Nơi công tác: Khoa Ngoại ngữ Điện thoại liên hệ: 0988 52 32 62 Đề nghị công nhận sáng kiến cấp: CSTĐ cấp cơ sở Lạng Sơn, tháng 4 năm 2022
2 DANH MỤC VIẾT TẮT TPR Total Physical Respond Phương pháp phản xạ toàn thân GV Giáo viên HS Học sinh TP Thành phố TH Tiểu học
3 MỤC LỤC I. MỞ ĐẦU ………………………………...………………………………………1 1. Lí do chọn sáng kiến ……………………………………………………………. 1 2. Mục tiêu của sáng kiến …………………………………………………………. 1 3. Phạm vi sáng kiến ……………………………………………………………… 2 II. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN …………………………………………. 2 1. Cơ sở lí luận ………………………….……………………………………….. 2 1.1. TPR là gì? …………………………………………………………………… 2 1.2. Nguyên lí của TPR ………………………………………………………….. 2 1.3. Kĩ thuật áp dụng TPR ……………………………………………………….. 3 1.4. Tiến trình thực hiện TPR ……………………………………………………. 3 1.5. Ưu điểm của TPR …………………………………………………………… 4 1.6. Hình thức áp dụng TPR …………………………………………………….. 5 2. Cơ sở thực tiễn ……………………………………………………………….. 6 2. 1. Đối tượng người học và giáo trình …………………………………………. 6 2.2. Thực trạng dạy học và mức độ áp dụng phương pháp TPR trong quá trình giảng dạy tiếng Anh ………………………………………………………………. 6 III. NỘI DUNG SÁNG KIẾN …………………………………………………… 7 1. Nội dung và những kết quả nghiên cứu của SK ………………………….…. 7 1. 1. Thực trạng áp dụng phương pháp TPR trước khi thực hiện SK …………….. 7 1. 2. Sinh hoạt chuyên đề ………………………………………….. …………….. 9 1. 3. Tiến trình thực hiện và kết quả nghiên cứu …………………………………. 9 2. Đánh giá kết quả thu đƣợc ……………………………………………...........18 2.1. Tính mới, tính sáng tạo ……………………………………………….............18 2.2. Khả năng áp dụng và mang lại lợi ích thiết thực của sáng kiến ……...............19 IV. KẾT LUẬN ……………………………………………………….….............20 TÀI LIỆU THAM KHẢO …………………………………………….................21
4 SỬ DỤNG PHƢƠNG PHÁP PHẢN XẠ TOÀN THÂN (TPR) TRONG GIẢNG DẠY TIẾNG ANH CHO HỌC SINH TIỂU HỌC I. MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn sáng kiến Trong thời kì hội nhập và phát triển hiện nay, học sinh (HS) được tiếp cận và làm quen với bộ môn ngoại ngữ ngay từ cấp Tiểu học. Với đặc điểm, phương pháp mang tính đặc thù riêng, nhiều giờ học tiếng Anh đã trở nên sinh động, cuốn hút, tạo sự say mê và hứng thú cho HS. Một trong các yếu tố quan trọng của các giờ học này là người giáo viên biết lồng ghép, vận dụng hợp lý, sáng tạo các hoạt động học tập nhằm tạo ra không khí học tập sôi nổi, khơi gợi tính cạnh tranh, kích thích niềm đam mê của trẻ, trong các giờ học tiếng. Việc vận dụng các hoạt động trong giờ học một cách hợp lý tạo được sự hòa hợp giữa các hoạt động học tập và vận động, vui chơi, giúp các em hình thành được các trải nghiệm quý giá, phát triển được các kĩ năng tương tác, kĩ năng phản xạ, kĩ năng vận động, ... Một trong các phương pháp mang lại hiệu quả cao nêu trên cần được áp dụng trong giảng dạy ngôn ngữ nói chung và tiếng Anh nói riêng cho HS là TPR (Total Physical Response, tạm dịch: phương pháp phản xạ toàn thân). TPR được các chuyên gia nhận định là phương pháp hữu hiệu và bổ ích giúp phát triển nhận thức, tư duy, thể lực, trí nhớ và nâng cao hiệu quả học tập cho HS nhỏ tuổi trong quá trình học ngoại ngữ - giai đoạn mà các em bắt đầu làm quen và thu nạp vốn từ vựng đơn lẻ hoặc theo chủ đề cùng với các cấu trúc câu đơn giản, thân thiện, đời thường. Chính vì thế, việc áp dụng hoạt động TPR sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho các em có cơ hội thực hành tiếng, phát triển vốn từ, củng cố cấu trúc, … góp phần mang lại kết quả cao trong học tập. 2. Mục tiêu của sáng kiến - Tìm hiểu đặc điểm, vai trò, tác dụng và cách thức áp dụng phương pháp TPR trong giảng dạy tiếng Anh cho HS Tiểu học - Thực trạng dạy và học Tiếng anh của HS Tiểu học (TH) tại một số lớp thuộc trường TH trên địa bàn thành phố Lạng Sơn - Áp dụng TPR trong một số các hoạt động học tập đối với một số lớp học thuộc cấp Tiểu học
5 3. Phạm vi của sáng kiến (đối tƣợng, thời gian, không gian) - Áp dụng TPR trong một số hoạt động dạy học và nội dung bài học cho HS Tiểu học, thực hiện đối với 02 lớp khối lớp 3 trường TH Tam Thanh (Tp Lạng Sơn ) và 02 lớp 3 trường Tiểu học 2 Trấn Yên (Bắc Sơn) trong các tuần 10 - 18 (HK1) và từ tuần 24- 28 (HK II). II- CƠ SỞ LÝ LUẬN, CƠ SỞ THỰC TIỄN 1. Cơ sở lý luận 1.1. TPR là gì? TPR (Total Physical Response) được coi là phương pháp dạy học ngoại ngữ (target language) hiệu quả bằng việc phát triển khả năng nghe hiểu thông qua chuỗi các mệnh lệnh mà người học phản hồi bằng cách sử dụng các hoạt động thể chất. Phương pháp này được giáo sư Tâm lý học James Asher phát triển từ cuối những năm 1960 và hiện giờ vẫn được coi là công cụ dạy ngoại ngữ giá trị (valuable linguistic tool in teaching target language) (Vera M. , 2014). Cũng theo Vera M. , TPR là phương pháp kết hợp giữa ngôn ngữ và cử chỉ, nên sẽ làm cho việc thụ đắc ngôn ngữ được tự nhiên và nhớ lâu (2014: 447). Bên cạnh đó, Asher (1996) nhận định: Việc người học không cần phát ngôn khi diễn tả hành động làm cho TPR không gây áp lực (stress -free), vì vậy nó thích hợp trong việc giảng dạy cho học sinh nhỏ tuổi (young learners), thậm chí cả HS ở các lứa tuổi lớn hơn (Asher, 1996). Theo nghiên cứu, TPR được áp dụng rộng rãi và hiệu quả ở nhiều nước trên thế giới. Ở đó, người học được sử dụng tích cực các giác quan và vận động cơ thể trong suốt quá trình tham gia vào các hoạt động học tập và thực hành ngôn ngữ mới. Ở phương pháp này, các kĩ năng Nghe - Quan sát - Phản hồi (bằng hành động của cơ thể) được sử dụng hiệu quả trong quá trình học tập. Tuy nhiên, điều này cũng phụ thuộc nhiều vào phương pháp và cách thức vận dụng của giáo viên trong từng nội dung giảng dạy và từng đối tượng người học cụ thể. 1.2. Nguyên lí của TPR ( Principles of TPR) Dựa trên những nghiên cứu về việc trẻ tiếp thu ngôn ngữ thứ nhất một cách tự nhiên, mà không dựa trên việc yêu cầu trẻ nói theo những điều có trong bài học, hãy cho trẻ những khoảnh khắc yên tĩnh (silent period), để trước hết, chúng chỉ cần tập trung nghe và cảm nhận (Paul L. ), Pau Lennon cho rằng phương pháp TPR được coi là một sự đổi mới thú vị trong việc giảng dạy ngôn ngữ.
6 Tác giả của phương pháp này, Asher (2009) khẳng định rằng TPR thể hiện rõ sự gắn kết giữa ngôn ngữ và hành động, dựa trên cách trẻ học tiếng mẹ đẻ. Chính vì vậy, Paul L. đã trích lại nguyên văn 3 nguyên tắc chính của TPR mà Asher đã nêu ra, đó là: - Hiểu ngôn ngữ nói nên được phát triển trước hết thông qua hoạt động nói. - Hiểu và nhận biết cần được phát triển thông qua những hoạt động cơ thể của người học. - Không cố ép học sinh phải nói. Khi người học đã tiếp thu được bản đồ nhận thức của ngôn ngữ đích thông qua những gì mà chúng đã nghe được, dấu hiệu sãn sàng nói sẽ được thể hiện,và mỗi cá nhân sẽ tự động phát ngôn. Asher (2009) trích trong Paul Lennon (2021) Như vậy, khi thực hiện phương pháp TPR, GV cần nắm rõ các nguyên lí cơ bản của phương pháp để quá trình thực hiện mang lại hiệu quả nhất định và đúng nghĩa. 1.3. Kĩ thuật áp dụng TPR Việc sử dụng mệnh lệnh được là kĩ thuật cơ bản trong việc thực hiện TPR đóng vai trò quan trong đối với GV vì trong phương pháp này, học sinh sẽ phải sử dụng rất nhiều cử động. Larsen-Freeman, D. (2000) cho rằng: giáo viên làm mẫu mệnh lệnh, sau đó thực hiện chính xác các động tác để diễn đạt nghĩa. HS thực hiện yêu cầu (action – bases exercise) cùng với giáo viên, với bạn bè, cá nhân hoặc theo nhóm. Khi HS bắt đầu nói, các em sẽ diễn đạt mệnh lệnh cho giáo viên và những bạn khác. Các mệnh lệnh có tính liên hoàn, tuy nhiên Asher gợi ý rằng không nên lặp lại chính xác chuỗi hành động liên hoàn để tránh cho HS không cần nghe vẫn có thể nhớ và hành động một cách vô thức. Cũng theo Asher (1988), các mệnh lệnh được sử dụng để truyền đạt các nội dung ngữ pháp và khối lượng lớn từ vựng, tác giả này cũng chia TPR thành các nhóm kĩ thuật sau: - Chuyển động toàn bộ hoặc từng phần của cơ thể (Moving the whole body or parts of the body) như là yêu cầu HS đứng, đi, chạy, … („stand‟, „walk‟, „jump‟, „sit‟, etc.) - Di chuyển các đồ vật, tranh ảnh, sự vật trừu tượng (Moving abstractions or pictures) thông qua các hình thức khác nhau như đặt bức tranh con mèo lên trên từ „cat‟, đặt bức tranh chú phi công lên trên hình ảnh chiếc máy bay, đưa bức thiệp sinh nhật cho một người bạn… - Các chuyển động khác (Other movements) như hướng dẫn HS viết, vẽ, thực hiện… nội dung cụ thể nào đó (giving students directions to „write an A on the board‟,„touch your nose‟, etc.) - Sử dụng các chuỗi hành động (Action sequences) dựa trên các hoạt động hàng ngày như ăn trưa, rửa bát,..
7 1.4. Tiến trình thực hiện TPR Phương pháp TPR được thực hiện thông qua 4 dạng trực quan cơ bản: Trực quan hành động với cơ thể (học ngôn ngữ thông qua hoạt động vận động cơ bản của cơ thể); Trực quan hành động với đồ vật ( học ngôn ngữ thông qua hoạt động với đồ vật); Trực quan hành động với hình ảnh (học ngôn ngữ thông qua hoạt động tranh ảnh); Trực quan hành động với câu chuyện (học ngôn ngữ thông qua hoạt động kể chuyện). Với các đặc điểm này, Ying Qiu (2016: 19) liệt kê 4 bước cơ bản khi áp dụng phương pháp TPR trong quá trình dạy ngôn ngữ mới cho trẻ, gồm: - Thứ nhất, giáo viên đưa ra hướng dẫn và thực hiện các hoạt động cơ thể theo hướng dẫn. Học sinh nghe và quan sát. - Thứ hai, giáo viên đưa ra yêu cầu và thực hiện hành động, HS làm theo. - Thứ ba, giáo viên chỉ đưa ra hướng dẫn/ yêu cầu (mà không thực hiện hành động), HS thực hiện hành động theo hướng dẫn/ yêu cầu của giáo viên. - Thứ tư, một số HS đưa ra hướng dẫn/ yêu cầu và một số HS khác hoàn thiện các hoạt động cơ thể theo hướng dẫn với sự giúp đỡ của giáo viên. Cũng theo Ying Qiu, phần lớn thời gian trong các giờ học TPR dành cho luyện tập, trong đó người hướng dẫn đưa ra các yêu cầu bằng việc sử dụng thức mệnh lệnh (imperative mood), HS trả lời các yêu cầu này bằng các hoạt động cơ thể. Tuy nhiên, ông cũng cho rằng ngoài luyện tập bằng mệnh lệnh, giáo viên hoàn toàn có thể sử dụng các hoạt động khác như: đóng vai (role- play), trò chơi (games), trình chiếu hình ảnh (slide presentation), etc. (Ying Qiu, 2016: 19) 1.5. Ưu điểm của TPR Sử dụng TPR để giảng dạy ngôn ngữ cho HS nhỏ tuổi mang lại những ưu điểm nhất định, Widodo H. đã liệt kê ra các các lợi ích vượt trội của phương pháp TPR, đó là: - Tạo không khí vui nhộn trong lớp học. HS yêu thích phương pháp này, nó được coi như là công cụ khuấy động không khí học tập của lớp học, giục giã hành động và tâm thức của trẻ. - Là phương pháp dễ nhớ, giúp HS dễ nhận biết từ và cụm từ. - Có thể sử dụng cả đối với những lớp học cỡ lớn và cỡ nhỏ. Bao nhiêu HS trong lớp học không quan trọng vì giáo viên chỉ cần chuẩn bị để hướng dẫn, HS sẽ làm theo. - Có tác dụng đối với lớp học gồm nhiều đối tượng HS. Các hoạt động thể chất diễn đạt nghĩa ngôn ngữ khá hiệu quả vì vậy tất cả HS đều có thể hiểu và ứng dụng được ngôn ngữ đích. - Liên quan đến việc học bằng cả bán cầu não trái và bán cầu não phải. Ngoài những ưu điểm trên, các nhà giáo học pháp cũng như nhiều giáo viên trực tiếp giảng dạy đã từng áp dụng phương pháp này đều thừa đều nhận thấy vai trò tích cực như sau:
8 -Tạo động lực và hứng thú học tập cho HS: TPR khi được lồng ghép vào bài học sẽ giúp giảm tải độ nặng, độ khó, nội dung cứng nhắc của bài học, làm cho bài học trở nên hài hòa, nhẹ nhàng, sinh động, giúp HS cảm thấy hứng thú, dễ chịu, tạo động lực cho các em tham gia hiệu quả vào các hoạt động của bài học. - Dẫn dắt người chơi hướng tới chủ đề và nội dung của bài học một cách logic, khoa học, hình thành cho các em những định hướng đúng đắn phù hợp với nội dung kiến thức cần truyền tải trong bài. - Củng cố và phát triển vốn từ vựng, cấu trúc ngữ pháp nội dung ngôn ngữ của bài học. Trên thực tế, TPR là một trong các hình thức giúp học sinh củng cố và ghi nhớ nội dung học một cách hiệu quả như: củng cố và mở rộng vốn từ vựng, luyện tập và vận dụng các cấu trúc câu; lưu trữ, chọn lựa, sử dụng và diễn đạt các thông tin cần thiết, phù hợp với nội dung cần truyền đạt và lĩnh hội. Từ đó các em có thể lĩnh hội nội dung bài học một cách phong phú, sâu sắc, đa chiều và hiệu quả hơn. 1.6. Hình thức áp dụng TPR 1.6.1. Kết hợp TPR với từ vựng (Combination TPR with Words) Việc trẻ nhỏ lĩnh hội cấu trúc, từ vựng của ngôn ngữ mới không thực sự là một công việc đơn giản. Vì thế, giáo viên cần nhận thức rõ vấn đề này và áp dụng lí thuyết của TPR trong dạy từ vựng cho HS (Zhang Xuan, 2008: 253, trích trong Ying Qiu, 2016: 20). Ví dụ, nếu giảng dạy các động từ: Walk, Run, & Stop, giáo viên hoàn toàn có thể sử dụng các hoạt động hình thể để minh họa các từ này. 1.6.2. Kết hợp TPR với cấu trúc (Combination TPR with Structures) Việc giảng dạy cấu trúc ngữ pháp, mẫu câu cho cho trẻ nhỏ sẽ hiệu quả hơn khi áp dụng TPR vì hoạt động này giúp cho trẻ có khả năng nhớ và lưu giữ thông tin lâu hơn. Tiến sĩ Lê Văn Canh (chuyên gia phương pháp giảng dạy tại trường ĐHNN, ĐHQGHN), trong buổi giảng dạy về phương pháp cho các HV cao học Tiếng Anh khoá 16 tại trường ĐHNN- ĐHQGHN cho biết: ngữ pháp dành cho HS nhỏ tuổi là ngữ pháp chức năng, sẽ không hiệu quả khi giảng dạy công thức cho các em, mà phương pháp tốt nhất là giúp các em luyện tập nhiều lần để trở thành thói quen sử dụng. Về vấn đề này, các học giả cũng cho rằng TPR là một trong các phương pháp hữu hiệu giúp trẻ luyện tập và tạo thói quen luyện tập kiến thức, tạo hứng thú và giúp các em lưu giữ các nội dung đã được học một cách tốt nhất. 1.6.3. Kết hợp TPR với trò chơi (Combination TPR with Games) Trẻ rất thích tham gia trò chơi. Vì vậy, trong các bài TPR, giáo viên có thể thiết kế các trò chơi đặc thù nhằm kích thích hứng thú học tập của HS và tạo động lực cho các em học một cách hiệu quả. 1.6.4. Kết hợp TPR với hình vẽ (Combination TPR with Drawings)
9 Hình vẽ có thể gợi cho HS những ấn tượng về thị giác, do đó giáo viên có thể áp dụng các hoạt động vẽ hình trong giờ học. Ví dụ, giáo viên có thể yêu cầu HS vẽ hoa, mặt trời, cây xanh ... khi ôn tập từ vựng liên quan đến các hình ảnh này. 1.6.5. Kết hợp TPR với âm nhạc (Combination TPR with Music) Âm nhạc luôn tạo ra hình thức thư giãn và môi trường hứng khởi trong học tập. Vậy nên, giáo viên cần biết kết hợp âm nhạc với nội dung dạy học (Wu Fei, 2012: 183, trích trong Ying Qiu, 2016: 20). HS có thể hát hoặc nhảy trên nền nhạc. Trường hợp này, có thể giúp các em dễ dàng nắm được nội dung cần lĩnh hội. 1.6.6. Kết hợp TPR với các hoạt động phân vai (Combination TPR with Role- Play) Trẻ em rất giỏi và rất thích diễn xuất. Cho nên, giáo viên có thể xây dựng các phân cảnh từ đời sống đời thường để HS có thể đóng vai phù hợp tương ứng. Theo Wu Fei, (2012): những tình huống thật (đời thường) có thể tăng cường khả năng ghi nhớ nội dung bài học của HS. 2. Cơ sở thực tiễn 2.1. Đối tượng người học và giáo trình - Sáng kiến được thực hiện dựa trên thực tế tìm hiểu đặc điểm dạy, học môn tiếng Anh nói chung cũng như cách thức và mức độ áp dụng phương pháp TPR trong dạy tiếng Anh cho HS khối lớp 3 tại trường Tiểu học Tam Thanh và trường Tiểu học 2 Trấn Yên, Bắc Sơn với mục đích tăng tính khách quan và tìm hiểu hiệu quả của phương pháp TPR trên các đối tượng người học có xuất phát điểm và môi trường làm quen với tiếng Anh khác nhau - Tại trường TH Tam Thanh, bộ môn tiếng Anh được giảng dạy ở cả 5 khối lớp. Khối lớp 1, 2 được học giáo trình Tiếng Anh Phonics - Smarts 2 (Tác giả Nguyễn Thu Hiền, Quản Lê Duy, Nxb ĐH Quốc gia TP Hồ Chí Minh), Giáo trình dành cho các khối lớp 3,4,5 là Tiếng Anh 3,4,5 (2015, Bộ GD&ĐT, Nxb Giáo dục Việt Nam). Thời lượng nhà trường đăng kí với Phòng Giáo dục là 4 tiết tiếng Anh/ tuần. Mỗi tiết học kéo dài trong 35 phút. - Tại trường TH 2 Trấn Yên, Bắc Sơn, HS bắt đầu học tiếng Anh từ lớp 3, nhà trường có 2 giáo viên giảng dạy bộ môn Tiếng Anh. Thời lượng giảng dạy tại trường 03 tiết/ tuần. Toàn bộ chương trình, thời lượng dạy và học tiếng Anh tại 2 điểm trường được thực hiện theo đúng yêu cầu, quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo. 2.2. Thực trạng dạy học và mức độ áp dụng phương pháp TPR trong quá trình giảng dạy tiếng Anh. 2.2.1. Thuận lợi - GV có khả năng khai thác nguồn tài liệu phong phú và phương pháp dạy học mang tính đặc thù của bộ môn hỗ trợ việc dạy và học ngôn ngữ mới.
10 - Phần lớn, HS khá nhanh nhạy trong việc nắm bắt kiến thức. Nhiều em có nền tảng tiếng Anh tốt, có thái độ học tập tích cực và thể hiện rõ sự hứng thú đối với môn học, sôi nổi, nhiệt tình, chủ động trong việc diễn tả một số nội dung bài học thông qua các hoạt động hình thể. 2.2.2. Hạn chế - Đôi khi, giáo viên nhận thấy sự bất lợi khi yêu cầu HS thực hiện các hoạt động hình thể do lớp học có lượng HS trong lớp học khá lớn. - Một số HS còn rụt rè, nhút nhát khi tham gia các hoạt động học tập và còn nhiều hạn chế trong việc tiếp thu nội dung môn học. Do đó, mặt bằng chung của HS không đồng đều. - Tần suất áp dụng các hoạt động hình thể trong các giờ học chưa thường xuyên do yếu tố thời gian và cách thức vận động. - Việc áp dụng chưa tuân thủ theo đúng phương pháp, tiến trình và cách thức thực hiện. - Do yếu tố dịch bệnh, các hình thức giảng dạy và học tập diễn ra không đồng nhất, học sinh đôi khi phải tham gia học trực tiếp, đôi khi học trực tuyến, có lúc lại học kết hợp giữa trực tuyến và trực tiếp, gây khó khăn không nhỏ cho cả giáo viên và HS trong việc kiểm soát, thực hiện các hoạt động dạy và học. III - NỘI DUNG SÁNG KIẾN Căn cứ vào đặc điểm, bản chất, vai trò, tiến trình, cách thức vận dụng của phương pháp TPR cũng như thực tế giảng dạy Tiếng Anh cho HS Tiểu học, tác giả tiến hành áp dụng phương pháp TPR ở một số nội dung tiếng Anh lớp 3 tại 2 điểm trường Tiểu học Tam Thanh (TP Lạng Sơn) và trường Tiểu học 2 Trấn Yên (Bắc Sơn). - Các số liệu khảo sát được thực hiện đối với 70 HS (được lựa chọn ngẫu nhiên) lớp 3, 06 giáo viên tiếng Anh tiểu học tại 02 điểm trường, 02 giáo sinh thực tập trực tiếp dự giờ và giảng dạy tiếng Anh lớp 3 trong thời gian 8 tuần lễ các em thực tập tại cơ sở thực tập. Các giáo sinh đã được học phương pháp giảng dạy TPR trong học phần giáo học pháp tại trường CĐSP Lạng Sơn. 1. Nội dung và những kết quả nghiên cứu của sáng kiến: 1.1. Thực trạng áp dụng phương pháp TPR trước khi thực hiện sáng kiến. - Mức độ vận dụng Việc tìm hiểu về mức độ (tần suất) áp dụng TPR trên lớp học được thực hiện đối với 08 GV và giáo sinh thực tập, không tiến hành khảo sát trên HS do các em chưa hiểu đúng bản chất và đặc điểm của các phương pháp phản xạ toàn thân. Tần suất áp
11 dụng được thể hiện chỉ ở 4 mức độ: Thường xuyên, thỉnh thoảng, hiếm khi, không bao giờ. Số lượng cụ thể được thể hiện ở bảng 1 dưới đây: Mức độ Số lượng Tỉ lệ (%) Thường xuyên 0 0 Thỉnh thoảng 2 25.0 Hiếm khi 3 37.5 Không bao giờ 3 37.5 Bảng 1. Tần suất áp dụng TPR trên lớp (theo đánh giá của GV) tại trường TH Tam Thanh Kết quả cho thấy không có GV nào thường xuyên áp dụng phương pháp TPR trong các giờ dạy, 2/ 8 GV (25%) thỉnh thoảng có sử dụng. 02 GV này cho biết thêm, các cô sử dụng nhưng trong thời gian rất ngắn và chỉ với một số đối tượng HS trong giờ học. 03 GV đã sử dụng TPR nhưng rất hiếm khi. Mặc dù nhận thấy giá trị nhất định của TPR trong dạy học ngoại ngữ, nhưng việc áp dụng đôi khi còn chưa bài bản, nhất quán nên hiệu quả mang lại chưa cao. 03 GV chưa bao giờ áp dụng phương pháp TPR chiếm 37,5 %. Trong đó có 01 SV, em này cho biết, mặc dù các em được khuyến khích áp dụng trong giảng dạy, và qua dự giờ đã thấy một số giờ áp dụng TPR khá thú vị, nhưng em vẫn chưa đủ tự tin để thực hiện. 01 GV tại trường TH 2 Trấn Yên cho rằng, nhiều đối tượng HS vẫn còn rụt rè, nhút nhát. Hơn nữa các em mới được làm quen với bộ môn tiếng Anh nên có thể hoạt động TPR không tạo hứng thú đối với các em và khó phù hợp với giờ học. - Liên quan đến các nội dung bài học được áp dụng TPR, 03 /08 GV không có câu trả lời vì chưa từng vận dụng hình thức này. Số còn lại (05 GV) hoàn toàn áp dụng TPR kết hợp với từ vựng, các cô cho rằng, việc sử dụng TPR đối với yếu tố giảng dạy và luyện tập từ vựng là phù hợp với đối tượng học sinh, nội dung của bài học và hình thức thực hiện. Tuy vậy, trên thực tế, hầu hết các nội dung đều xuất phát từ từ vựng, do đó bất kì hình thức nào cũng chứa đựng yếu tố từ vựng. Ranh giới giữa nội dung từ vựng và các nội dung khác đôi khi không hoàn toàn tách biệt. - Đánh giá về vai trò của TPR đối với việc dạy/ học tiếng Anh cho/ của HS tiểu học, chỉ có 01 giáo viên (12,5 %) nhận thấy rõ tầm quan trọng của phương pháp này, 05 GV xác định phương pháp này ít quan trọng trong việc dạy học ngoại ngữ cho HS và 02 GV chưa thừa nhận tầm quan trọng của TPR và có thể hoàn toàn thay thế bằng các hình thức khác hiệu quả hơn trong quá trình giảng dạy của bản thân.
12 The importance of TPR in language teaching 12,5 25 quan trọng ít quan trọng 62,5 không quan trọng Biểu đồ 1: Tầm quan trọng của TPR trong giảng dạy ngoại ngữ (theo đánh giá của GV) Trên đây là một số các ý kiến về thực trạng ứng dụng TPR cũng như thái độ của người dạy đối với phương pháp này, từ đó là cơ sở để sáng kiến định hướng và tiếp tục thực hiện các biện pháp cụ thể của TPR trong giảng dạy tiếng Anh cho HS Tiểu học. 1.2. Sinh hoạt chuyên đề Sau khi khảo sát và tìm hiểu quan điểm, nhận thức, thái độ của GV đối với việc áp dụng TPR trong giảng dạy cũng như thực trạng dạy và học tiếng Anh tại 2 điểm trường TH Tam Thanh (TP Lạng Sơn) và TH 2 Trấn Yên (huyện bắc Sơn), tác giả đã tiên hành tổ chức sinh hoạt chuyên đề liên quan đến việc áp dụng phương pháp TPR trong dạy tiếng Anh cho HS TH. Nội dung sinh hoạt được diễn ra trong 3 buổi, với sự tham gia của 3 giảng viên khoa Ngoại ngữ, trường CĐSP Lạng Sơn, 06 giáo viên TH tại 2 điểm trường, cùng 12 SV CĐ Sư phạm Tiếng Anh cuối khoá. Các buổi SH chuyên đề diễn ra dưới 2 hình thức trực tuyến và trực tiếp, bao gồm các nội dung: (1) Cơ sở lí luận của phương pháp TPR, (2) Thực hành phương pháp TPR dựa trên các nhóm kĩ thuật và nội dung bài học cụ thể. Hình 1: SH chuyên đề online về cơ sở lí luận của phương pháp TPR
13 Hình 2: SH chuyên đề offline thực hành phương pháp TPR Các buổi SH được diễn ra hiệu quả, thiết thực nhằm nâng cao nhận thức và kĩ năng sử dụng phương pháp TPR của giáo viên đối với công tác giảng dạy tiếng Anh cho HS Tiểu học, góp phần cải thiện chất lượng dạy và học tiếng Anh tại đơn vị. 1.3. Tiến trình thực hiện và kết quả nghiên cứu Trong quá trình tiến hành phương pháp TPR, giáo viên phải nhận thức rõ vai trò của mình. Họ cần biết lựa chọn dạy nội dung gì, làm mẫu các hành động như thế nào, sử dụng các tài liệu hỗ trợ dạy học nào trên lớp (Shi, 2018). Chính vì thế, GV cần chuẩn bị kế hoạch bài giảng kĩ lưỡng trước khi vào bài dạy. Các GV áp dụng nội dung giảng dạy TPR được yêu cầu xây dựng kế hoạch bài giảng toàn diện, tổng hợp (a comprehensive lesson plan, trong đó ghi cụ thể những từ ngữ, cấu trúc, mệnh lệnh, … sẽ được sử dụng trong bài dạy và cũng sãn sàng cho các khả năng sẽ xảy ra như các hoạt động có thể được HS thực hiện với tốc độ nhanh chậm khác nhau, nhằm đảm bảo cho bài học diễn ra theo đúng kế hoạch và dự tính. Các nội dung áp dụng TPR được tiến hành theo đúng cách thức, tiến trình, kĩ thuật, nguyên tắc mà các học giả đưa ra, được trình bày trong phần cơ sở lí luận của sáng kiến, thể hiện đúng đặc điểm và bản chất của phương pháp TPR. Tại cả 2 điểm trường, TPR được thực hiện 24 lượt dàn trải đều ở các nội dung khác nhau. Dưới đây là một số minh hoạ cụ thể: 1.3.1. Kết hợp TPR với từ vựng ( Lesson 1, Unit 6, Tiếng Anh 3, tập 1) - Nhóm kĩ thuật: + Chuyển động toàn bộ hoặc từng phần của cơ thể (Moving the whole body or parts of the body) + Di chuyển các đồ vật, tranh ảnh, sự vật trừu tượng (Moving things, abstractions or pictures
14 - Áp dụng với cả lớp, nhóm, cá nhân (ghi nhận tại trường TH 2 Trấn Yên, đối tượng HS vừa bắt đầu học tiếng Anh từ năm học 2021- 20220 Hình 3: Part 2, Lesson 1, Unit 6, Tiếng Anh 3, tập 1 - Các bước thực hiện (Steps): + Daily greetings + T explained the subject matter that she would teach the students for that day. + T gave the instructions one by one, started with the word “stand up!” using her hand gesture while saying this. + T asked the students to stand up when she ordered the command. + T repeated the command twice and showed them what they should do + T asked if any students would like to stand in front of the class to perform the commands that she would instruct them to + T asked the students to listen to her again and watch her because she would do some actions based on the instructions she read + Then, asked the students, one by one, to to come to front to do the modelling action. The teacher asked the other students to pay attention to the teacher‟s commands and to do the action that would be performed by the first student. + T repeated the same instructions she read before, one by one, modelled the actions, and asked the students to follow her by doing the action. Bên cạnh việc yêu cầu từng HS thực hiện hành động, GV cũng yêu cầu các HS khác (bên dưới lớp học) cùng nhau lắng nghe, quan sát và thực hiện. Bằng cách này, GV có thể biết được những HS nào chưa hiểu lời dẫn (yêu cầu). Tiến trình được phản ánh qua 2 đoạn trích dưới đây: Excerpt 1 (với từng HS một làm mẫu (lần lượt 4 HS)và toàn bộ lớp học làm theo) Teacher: Stand up! Student 1 : Stand up! (repeating the teacher but no action) Teacher: If I say, Stand up! then you need to stand up (using hand gesture) Come on! Stand up! (using hand gesture) St 1: Stand up! (repeating the command while getting up from his chair)
15 Teacher: Good, now sit down! (using hand gesture asking Student 1 to sit back on his chair) St 1: Sit down (saying the command while doing the act to sit down on his chair) Theo quan sát. HS 1 tỏ ra linh hoạt và hăng hái nhất đối với những yêu cầu của GV, thể hiện được các kĩ năng nhận biết và diễn đạt ngôn ngữ (receptive and expressive language skills) trong suốt quá trình thực hiện TPR. HS 1 cũng thể hiện rõ khả năng hiểu lời người khác nói thông qua việc vừa nhắc lại mệnh lệnh và vừa thực hiện hành động, trong khi một số HS khác chỉ nghe, mà không hành động. Đối với Hs thứ 3, em có vẻ tương tác tốt và chủ động nghe giải thích của GV và rất chú ý trong khi GV hướng dẫn HS 1. Chính vì vậy, đến lượt mình, em thực hiện tương đối tốt. HS 2 , 4 tỏ ra khá nhút nhát và thiếu tự tin lúc bạn đầu. HS 2 thể hiện sự lơ đãng với những hướng dẫn của GV. 2 em thực hiện hành động có vẻ như cách làm theo các bạn khác chứ không phải chủ động thực hiện những mệnh lệnh của GV mà bản thân nghe được. Excerpt 2 (toàn bộ lớp học) Teacher: Stand up! Stand up! (doing hand gesture asking students to get up from their sitting position) Sts: (all students were standing up) Teacher: Open your book! (opening her own book) Sts: (all students were opening their own books) Teacher: Close your book (doing hand gesture asking students to close their books) Sts: (all were closing the book and making noise) Teacher: Don‟t talk (putting a finger on her lips to ask students not to talk) Lúc đầu, toàn bộ HS dường như không hiểu hoàn toàn yêu cầu của GV. Sau đó, GV nhắc lại 2 lần và cho HS biết các em cần làm gì,làm mẫu hành động, … các em bắt đầu thực hiện mệnh lệnh theo hướng dẫn của GV một cách tự tin và chủ động. 1.3.2. Kết hợp TPR với cấu trúc/ ngữ pháp - Nhóm kĩ thuật: + Di chuyển các đồ vật, tranh ảnh, sự vật trừu tượng (Moving things, abstractions or pictures + Sử dụng các chuỗi hành động (Action sequences on daily activities) - Áp dụng với cả lớp, nhóm, cá nhân
16 - Sử dụng trong giảng dạy cấu trúc: What are you doing? (Lesson 1, Unit 18, Tiếng Anh 3, Tập 2) Hình 4: Part 2, 4, Lesson 1, Unit 18, Tiếng Anh 3 (Tập 2) Các bước thực hiện: + T wrote the question: What are you doing? And said it twice. + T answered: I’m reading (with the gesture of two hands holding a book) (modelling it twice). Students listened and watched. + T did the same with: I’m listening to music (saying sentence and showing gesture of two hands on the ears to listen to music); I’m cooking (saying sentence and showing gesture of holding chopsticks to stir smt); I’m cleaning the floor (saying sentence and showing gesture of cleaning the floor) + T asked students to speak aloud “I’m …ing” and do the actions following her. + T gave instructions (she didn‟t do the action), asked sts to do the actions: I’m cooking; I’m cleaning the floor; I’m listening to music; I’m reading. + T asked 3 students go to the front, do the actions as the T‟s commands, other students did the same. + T asked 2 students ( one by one) to give instructions, do the actions, and others followed him/ her (with the T‟s help) Hình 5: HS thực hiện các động tác theo chỉ dẫn
17 Qua quan sát, hầu hết HS thực hiện hoạt động nhiệt tình, một số HS chưa thực hiện chính xác động tác ở giai đoạn đầu, tuy nhiên việc GV lặp đi lặp lại các chuỗi hành động, cấu trúc bài học cũng như tạo cơ hội thể hiện động tác và thực hành mẫu câu cho HS, nhiều HS đã thực hiện động tác phù hợp theo hướng dẫn ở các lần tiếp theo. Hình 6: GV nói và thực hiện các động tác mẫu 1.3.3. Kết hợp TPR với trò chơi (áp dụng trong giờ ôn tập) - Nhóm kĩ thuật: + Chuyển động toàn bộ hoặc từng phần của cơ thể (Moving the whole body or parts of the body) + Sử dụng các chuỗi hành động (Action sequences on daily activities) - Áp dụng với cả lớp - Áp dụng trong ôn tập các động từ chỉ hoạt động thường ngày, các giới từ chỉ vị trí, các danh từ chỉ bộ phận cơ thể; giúp phát triển kĩ năng nghe, kĩ năng phản xạ và thực hiện hành động theo chỉ dẫn. - Các bước thực hiện: + T asked sts to stand in a circle. She stood inside + T introduced the activitiy + T reviewed some words: ears, touch, and expressed them by visual objects/ pictures/ actions + T gave some commands and did the actions one in sitting as modelling. + T asked 2 students (one by one) to do the actions as her instructions. + T asked the whole class to listen to her instructions, read aloud and do the actions following her: Speech Actions The whole class, Stand up, please 1. Students all standing up
18 Jump, please! 2. Students were jumping Stop jumping, please! 3. Students stopped jumping Turn around, please! 4. Students were turning around Sit down, please! 5. Students were sitting down Touch your nose, please! 6. Students were touching their nose. Touch your friend‟s ear, please! 7. Students were touching their friends‟ ear Put your hands on your head, please! 8. Students were putting their hands on their head Turn left, please! 9. Students were turning left. Turn right, please ! 10. Students were turning right Bảng 2: Lời nói và hoạt động sử dụng trong kết hợp TPR với trò chơi + Teacher asked 3 volunteered students (one by one) to give instructions ( 5), do the actions and the others followed. Theo quan sát, HS tham gia hoạt động sôi nổi, vẫn còn một số HS thực hiện theo phản ứng dây chuyền các hoạt động turn right/ turn left. Khi được gọi lên thực hiện mẫu, tại điểm trường TH Tam Thanh, số lượng HS xung phong chiếm khoảng 2/3. Tuy nhiên tại điểm trường Tiểu học 2 Trấn Yên, chỉ có 6/ 37 HS muốn được thực hiện mẫu. Trong số 3 HS được gọi lên, các em đều thực hiện hoạt động chuẩn xác theo hướng dẫn nêu ra, tuy nhiên việc phát âm các mệnh lện nên được luyện tập nhiều và thường xuyên hơn. Đánh giá chung, phần lớn các em đều nhớ, nghe, hiểu được các mệnh lệnh thông qua việc thực hiện chuẩn xác cac hành động. 1.3.4. Kết hợp TPR với hình vẽ (áp dụng trong giờ ôn tập) - Nhóm kĩ thuật: + Các chuyển động khác (Others movements/ giving students directions …) + Di chuyển các đồ vật, tranh ảnh, sự vật trừu tượng - Áp dụng theo nhóm - Áp dụng trong giảng dạy cấu trúc câu nói về tuổi, các từ chỉ thành viên trong gia đình, số đếm (số tuổi) ( Leson 2, Unit 11, Tiếng Anh 3, tập 2)
19 Hình 7: Part 1, 2, Lessson 2, Unit 11, Tiếng Anh 3, tập 2 - Các bước thực hiện: + Greetings + T asked some students questions: How old are you? to get the answers I’m … (years old) + T pointed at herself and said I’m 21 years old + T stuck the picture of her mother on the board and said: This is my mother. She’s 49 and repeated this three times and wrote the number 49 on the bottom of the pictures: + T asked sts to look at their book, listen to her and write the ages under the pictures: (1) This is my grandmother. She’s 62 (2)This is my brother. He’s 28 (3). This is my father. He is 44 + T stuck 6 pictures of six members in a family on the board and 8 numbers of ages , asked 3 students to go to the board, read after the T and write the ages under the pictures as the T‟s instructions. Others do the same with their books. + T asked 2 students (one by one) to give instructions for their friends to write ages for the pictures. Đa số HS nắm được cấu trúc bài học, hiểu lời chỉ dẫn và thực hiện được hành động. Tuy nhiên có 18/42 HS còn viết hoặc chon lựa sai số tuổi cho các bức ảnh. Về vấn đề này, HS cần được giảng dạy và luyện tập nhiều hơn nữa các số đếm để các em có thể sử dụng dễ dàng trong học tập bộ môn và trong đời sống hàng ngày (xem TV, đọc sách, em phim,…) Sau 24 lượt áp dụng TPR trong giảng dạy các nội dung tiếng Anh bằng nhiều hình thức khác nhau. Các giáo viên tiến hành thực nghiệm đã nhận thấy rõ được bản chất, vai trò và cách thức thực hiện TPR trong giảng dạy bộ môn. Với 24 lượt áp dụng TPR ở cả 2 điểm trường, qua được hướng dẫn, được xây dựng kế hoạch bài giảng, được dự giờ, quan sát thái độ tham gia của HS và kết quả khảo sát, toàn bộ 06 GV và
20 2 giáo sinh thực tập (100 %) đều nhận thấy tầm quan trọng và điểm thú vị của phương pháp này. Số lượt áp dụng TPR cụ thể như sau: Hình thức Số lượt a. Kết hợp TPR với từ vựng 22 a. Kết hợp TPR với cấu trúc 14 b. Kết hợp TPR với trò chơi 03 c. Kết hợp TPR với hình vẽ 04 d. Kết hợp TPR với hoạt động phân vai (đóng vai) 01 Bảng 3. Số lượt áp dụng hình thức kết hợp TPR Trên thực tế các hình thức kết hợp TPR không tách biệt rõ ràng, nhiều nội dung được lồng ghép với giảng dạy từ vựng, như cấu trúc I’m …. (Ving) cũng đã được kết hợp với giới thiệu, ôn tập và luyện tập từ vựng: cooking, listening to music, reading, cleaning the floor,… (Lesson 1, Unit 18, Tiếng Anh 3, Tập 2). Đánh giá cao khả năng kết hợp của TPR với các nội dung giảng dạy sau khi đã thực nghiệm, cùng với không khí học tập cũng như thái độ của HS đối với môn học, 7/ 8 giáo viên đã nhận thấy vai trò và hiệu quả của phương pháp TPR và đã thay đổi đánh giá so với trước khi thực hiện sáng kiến, số liệu cụ thể được miêu tả trong biểu đồ 2 dưới đây. The effectiveness of TPR in language teaching 6 4 2 0 Hiệu quả Ít hiệu quả Không hiệu quả Trước khi áp dụng Sau khi áp dụng Biểu đồ 2: Đánh giá của GV về hiệu quả của TPR trước và sau khi tiến hành thực nghiệm Thực vậy, với 7/8 GV nhận thấy hiệu quả của TPR trong quá trình giảng dạy bộ môn ở các mức độ khác nhau thể hiện vai trò nhất định mà TPR đã đem lại. Bên cạnh đó, vẫn còn 1 GV (giáo sinh thực tập) vẫn chưa khai thác tốt hiệu quả của TPR nên em đã đánh giá mức độ của TPR là: không hiệu quả. Điều này cũng dễ dàng nhận thấy nguyên nhân vì giáo sinh thực tập vẫn còn ít kinh nghiệm, việc kiểm soát lớp và truyền tải bài học đến với HS vẫn tồn tại nhiều hạn chế. Thực tế giảng dạy cùng những công tác xử lí tình huống đôi khi không diễn ra theo kế hoạch bài giảng. Và thực tế này chắc chắn sẽ được cải thiện theo thời gian. Về phía HS, nội dung bản khảo sát được thể hiển dưới dạng bài tập kiểm tra kiến thức các em đã được học bằng phương pháp TPR. Có 70 em được chọn lựa ngẫu nhiên từ 04 lớp 3 tại cả 2 điểm trường, các em đã thể hiện thái độ rõ ràng của bản thân