Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Áp dụng mô hình lớp học đảo ngược vào việc giảng dạy lịch sử Việt Nam giai đoạn 1919- 1954 trong chương trình Lịch sử 12 nhằm phát triển năng lực và phẩm chất cho học sinh

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:76

Thêm vào BST

Báo xấu

13
lượt xem 6
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích nghiên cứu sáng kiến "Áp dụng mô hình lớp học đảo ngược vào việc giảng dạy lịch sử Việt Nam giai đoạn 1919- 1954 trong chương trình Lịch sử 12 nhằm phát triển năng lực và phẩm chất cho học sinh" nhằm cung cấp một số cơ sở lí luận về đổi mới phương pháp dạy học, đưa ra một mô hình dạy học đã ứng dụng để thay đổi trạng thái học tập cho học sinh 12 thông qua việc học tập nói chung và bộ môn Lịch sử nói riêng.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Áp dụng mô hình lớp học đảo ngược vào việc giảng dạy lịch sử Việt Nam giai đoạn 1919- 1954 trong chương trình Lịch sử 12 nhằm phát triển năng lực và phẩm chất cho học sinh

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO NGHỆ AN SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM ÁP DỤNG MÔ HÌNH LỚP HỌC ĐẢO NGƯỢC VÀO VIỆC GIẢNG DẠY LỊCH SỬ VIỆT NAM GIAI ĐOẠN 1919 - 1954 TRONG CHƯƠNG TRÌNH LỊCH SỬ 12 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VÀ PHẨM CHẤT CHO HỌC SINH Lĩnh vực: Lịch sử Năm học: 2022 - 2023 1
SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO NGHỆ AN TRƯỜNG THPT NGUYỄN DUY TRINH SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM ÁP DỤNG MÔ HÌNH LỚP HỌC ĐẢO NGƯỢC VÀO VIỆC GIẢNG DẠY LỊCH SỬ VIỆT NAM GIAI ĐOẠN 1919 - 1954 TRONG CHƯƠNG TRÌNH LỊCH SỬ 12 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VÀ PHẨM CHẤT CHO HỌC SINH Lĩnh vực: Lịch sử Nhóm tác giả: 1. Nguyễn Thị Miền - Tổ KHXH ĐT: 0915111347 2. Nguyễn Thị Hằng Soa - Tổ KHXH ĐT: 0982698797 Năm học: 2022 - 2023 2
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT. CNTT : Công nghệ thông tin DHLS : Dạy học lịch sử GV : Giáo viên HS : Học sinh LS : Lịch sử PT : Phổ thông LHĐN: Lớp học đảo ngược THPT : Trung học phổ thông 3
MỤC LỤC Trang PHẦN I: ĐẶT VẤN ĐỀ 1 1. Lí do chọn đề tài 1 2. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu 2 3. Đối tượng nghiên cứu, phạm vi, thời gian nghiên cứu 2 3.1 Đối tượng 2 3.2. Phạm vi 2 3.3. Thời gian nghiên cứu 3 4. Phương pháp nghiên cứu 3 5. Điểm mới trong kết quả nghiên cứu 3 PHẦN II: NỘI DUNG 4 Chương I. Cơ sở lý luận và thực tiễn 4 1. Cơ sở lý luận 4 1.1. Lớp học đảo ngược 4 1.1.1. Khái niệm LHĐN 4 1.1.2. Mô hình LHĐN 4 1.1.3. So sánh mô hình LHĐN và mô hình lớp học truyền thống 4 1.1.4. Cách tổ chức mô hình LHĐN 6 1.1.5. Ưu điểm và hạn chế của mô hình LHĐN 6 1.2. Khái niệm về phát triển năng lực, phẩm chất của học sinh trong dạy 7 học lịch sử. 1.2.1. Khái niệm “năng lực”, “phát triển năng lực” và “phẩm chất” 7 1.2.2. Các năng lực, phẩm chất chung cần hình thành cho học sinh 8 1.2.3. Các năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh trong dạy 8 học lịch sử ở trường THPT 1.3 Vai trò của việc áp dụng mô hình lớp học đảo ngược nhằm phát triển 10 năng lực học sinh trong dạy học lịch sử ở trường THPT. 2. Cơ sở thực tiễn 10 2.1. Tình hình thực tế dạy học trong bối cảnh thời đại mới 10 2.2. Sự cần thiết phải sử dụng phương pháp giáo dục hiện đại trong dạy 10 học 2.3. Thực trạng quan niệm, nhận thức của giáo viên và học sinh về việc 11 đổi mới phương pháp dạy học. 2.4. Thực trạng dạy học môn Lịch sử ở trường THPT 12 2.4.1. Khảo sát HS 12 2.4.2. Khảo sát GV 13 2.4.3. Khảo sát về cơ sở vật chất của nhà trường THPT 14 4
Chương II. Phương pháp thực hiện dạy học Lịch sử Việt Nam giai đoạn 15 1919 – 1954 theo mô hình lớp học đảo ngược nhằm phát triển năng lực và phẩm chất cho học sinh. 1. Xây dựng kế hoạch thực hiện 15 1.1. Khái quát nội dung “Việt Nam từ năm 1919 đến năm 1954” 15 1.2. Xác định những tiết dạy học sẽ thực hiện mô hình “Lớp học đảo 17 ngược”. 1.3. Xác định mục tiêu cần đạt 17 1.4. Thiết bị dạy học và học liệu 20 1.5. Tìm hiểu về vấn đề khó khăn mà HS sẽ gặp phải trong quá trình thực 20 hiện. 2. Một số nguyên tắc khi tổ chức dạy học lịch sử theo mô hình lớp học 21 đảo ngược Chương III. Quy trình thực hiện dạy học Lịch sử Việt Nam giai đoạn 22 1919 - 1954 theo mô hình lớp học đảo ngược 1.1. Các giai đoạn thực hiện mô hình LHĐN 22 1.1.1. Trước giờ lên lớp. 22 1.1.2. Trong giờ lên lớp 28 1.1.3. Sau giờ lên lớp. 33 1.2. Khảo sát về sự cấp thiết và tính khả thi của giải pháp đề xuất 35 1.2.1. Mục đích khảo sát. 35 1.2.2. Nội dung và phương pháp khảo sát 35 1.2.3. Đối tượng khảo sát 36 1.2.4. Kết quả khảo sát về sự cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp 36 Chương IV. Thực nghiệm sư phạm 39 1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm 39 1.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm 1.3. Đối tượng thực nghiệm 39 1.4. Địa bàn thực nghiệm:Trường THPT sở tại 39 1.5. Phương pháp thực nghiệm: 39 1.6. Kết quả thực nghiệm 40 1.7. Phân tích kết quả thực nghiệm 41 PHẦN III. KẾT LUẬN 42 1. Kết luận. 42 2. Kiến nghị. 44 TÀI LIỆU THAM KHẢO 45 PHỤ LỤC 5
PHẦN I: ĐẶT VẤN ĐỀ 1. Lí do chọn đề tài Xuất phát từ yêu cầu đổi mới giáo dục nhằm đào tạo những con người năng động, sáng tạo, có khả năng thích ứng với đời sống xã hội, hoà nhập và phát triển cộng đồng. Trong bối cảnh toàn cầu hóa đang diễn ra ngày càng sâu rộng, cuộc cách mạng khoa học công nghệ hiện đại với nhiều thành tựu đặc biệt là sự ra đời và phát triển của internet kết nối vạn vật, của phương tiện truyền thông, thế giới dường như nhỏ lại, các đường biên giới quốc gia mờ đi, sự giao lưu, trao đổi kinh nghiệm, ý tưởng trở nên dễ dàng hơn bao giờ hết. Vì thế, giáo dục nói chung, giáo dục lịch sử nói riêng của mỗi quốc gia đứng trước những cơ hội và thách thức mới. Trong bối cảnh có những cơ hội được hòa nhập vào nền giáo dục chung của thế giới, giáo dục Việt Nam có thể học tập, tiếp thu kinh nghiệm từ các nước phát triển và cần vận dụng phù hợp thực tiễn Việt Nam. Do vậy, chủ trương đổi mới phương pháp dạy học đã được xác định trong các Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII (1- 1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12-1996) và được thể chế trong Luật Giáo dục nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam (2005, sửa đổi 2009, 2010): "phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS" (điều 28.2). Mô hình lớp học đảo ngược sẽ mở ra những cơ hội học tập linh hoạt, tích cực, hiệu quả cho HS nói chung và dạy học bộ môn lịch sử nói riêng. Nếu được triển khai rộng rãi thì đây sẽ là một mô hình dạy học hoàn toàn phù hợp và hiệu quả trong thời đại công nghệ số ngày nay. Xuất phát từ thực trạng dạy học nói chung và dạy học môn Lịch sử nói riêng ở trường phổ thông hiện nay, chúng tôi thấy đa số các giáo viên chưa cập nhật và chưa ứng dụng các phương pháp, các mô hình dạy học mới vào thực tế bài dạy một cách có hiệu quả, một số giáo viên còn giảng dạy theo lối truyền thống, học sinh lĩnh hội kiến thức một cách thụ động. Một số giáo viên khác mặc dù có nhận thức đúng về việc đổi mới phương pháp, kĩ thuật dạy học để đáp ứng yêu cầu đổi mới, nhưng họ lại hiểu sai cách làm nên còn hời hợt, đối phó,vì vậy hiệu quả chưa cao. Xuất phát từ ý nghĩa của việc dạy học lịch sử theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS: Nghị quyết 29 Ban Chấp hành Trung ương Đảng Khóa XI về đổi mới căn bản , toàn diện giáo dục và đào tạo khẳng định: “Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học” [4; tr.120]. Để thực hiện tốt mục tiêu về đổi mới căn bản, toàn diện cần có nhận thức đúng đắn về bản chất của đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS. GV cần có những biện pháp trong việc ứng dụng phương tiện kỹ thuật, đặc biệt là sử dụng các mô hình mới trong DHLS. Trên cơ sở đó, không những tích cực hóa hoạt động nhận thức bằng trí tuệ 6
của HS mà còn rèn luyện năng lực tự học, năng lực tái hiện lại sự kiện, hiện tượng LS và đặc biệt là năng lực thực hành. Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực HS trong đó việc sử dụng mô hình lớp học đảo ngược trong dạy học đóng một vai trò quan trọng góp phần to lớn vào hoàn thành mục tiêu môn học. Giúp HS nắm được những tri thức khoa học cơ bản, rèn luyện kỹ năng học tập, nâng cao phẩm chất đạo đức để đáp ứng được những yêu cầu thực tiễn của cuộc sống. Qua đó, khắc phục tình trạng truyền thụ tri thức “ một chiều” của GV cũng như hạn chế tình trạng trông chờ GV “ đọc” cho ghi chép của HS. Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi quyết định chọn đề tài “Áp dụng mô hình lớp học đảo ngược vào việc giảng dạy lịch sử Việt Nam giai đoạn 1919- 1954 trong chương trình Lịch sử 12 nhằm phát triển năng lực và phẩm chất cho học sinh” với mong muốn chia sẻ những kinh nghiệm, hiểu biết của mình tới đồng nghiệp, áp dụng vào thực tiễn dạy học để nâng cao chất lượng bộ môn. Chúng tôi khẳng định đề tài là hoàn toàn mới, đáp ứng được yêu cầu tổng kết, đúc rút kinh nghiệm trong việc đổi mới phương pháp dạy học Lịch sử 12 nói riêng và dạy học Lịch sử ở trường trung học phổ thông nói chung. 2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 2.1. Mục đích Đề tài nhằm mục đích cung cấp một số cơ sở lí luận về đổi mới phương pháp dạy học, đưa ra một mô hình dạy học đã ứng dụng để thay đổi trạng thái học tập cho học sinh 12 thông qua việc học tập nói chung và bộ môn Lịch sử nói riêng. Đồng thời, cung cấp một số kinh nghiệm của bản thân trong việc sử dụng một mô hình dạy học mới trong DHLS nói chung và DHLS Việt Nam giai đoạn 1919 - 1954 nói riêng nhằm phát triển năng lực HS. 2.2. Nhiệm vụ - Nghiên cứu các cơ sở lý luận và thực tiễn về mô hình LHĐN nhằm phát triển phẩm chất, năng lực cho học sinh trung học phổ thông. - Phân tích được thực trạng dạy học và nhu cầu đổi mới cách dạy và cách học hiện nay. - Tiến hành thực nghiệm sư phạm và kiểm tra, đánh giá kết quả thực nghiệm các biện pháp sử dụng mô hình LHĐN mà sáng kiến đề xuất, nhằm kiểm nghiệm, khẳng định tính khả thi và hiệu quả của đề tài. 3. Đối tượng, phạm vi và thời gian nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu của đề tài là áp dụng mô hình LHĐN nhằm phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử 12 “Việt Nam từ 1919 đến năm 1954” - lớp 12 THPT. 3.2. Phạm vi nghiên cứu 7
Đề tài tập trung đi sâu nghiên cứu việc áp dụng mô hình LHĐN nhằm phát triển năng lực HS trong dạy học lịch sử “Việt Nam từ 1919 đến 1954”- lớp 12 THPT (chương trình chuẩn). Trong quá trình thực hiện đề tài, chúng tôi tiến hành thực nghiệm sư phạm ở các lớp khối 12. 3.3.Thời gian nghiên cứu đề tài Năm học 2022-2023. 4. Phương pháp nghiên cứu Trong quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài, chúng tôi đã sử dụng phối hợp các phương pháp: 4.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận Nghiên cứu tài liệu về mô hình LHĐN; các chủ trương của Đảng và Nhà nước về đổi mới giáo dục phổ thông ….. 4.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Phương pháp điều tra, khảo sát - Phương pháp quan sát - Phương pháp phỏng vấn - Phương pháp thực nghiệm 5. Điểm mới trong kết quả nghiên cứu đề tài Đề tài có những đóng góp về lý luận và thực tiễn như sau: - Phân tích, làm rõ và hệ thống hóa một số vấn đề lý luận về mô hình “Lớp học đảo ngược”. Đề xuất một số biện pháp phát triển năng lực phẩm chất cho học sinh, đặc biệt là năng lực tự học . - Đánh giá được thực trạng dạy học của bộ môn lịch sử và thực trạng việc áp dụng mô hình LHĐN nhằm phát triển năng lực, phẩm chất của học sinh THPT. - Hệ thống hóa một cách cụ thể quy trình để áp dụng mô hình LHĐN trong dạy học Lịch sử Việt Nam giai đoạn 1919 – 1954 theo mô hình LHĐN phù hợp với đối tượng người học. - Đóng góp thêm với các đồng nghiệp dạy bộ môn Lịch sử nói chung về mô hình dạy học mới trong dạy học Lịch sử nhằm phát huy năng lực, phẩm chất cho HS hiện nay . 8
PHẦN II. NỘI DUNG CHƯƠNG I. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1. Cơ sở lý luận 1.1. Lớp học đảo ngược 1.1.1 Khái niệm Lớp học đảo ngược Lớp học đảo ngược có tên tiếng Anh là Flipped Classroom. Đây là mô hình học tập ngược lại với mô hình học tập truyền thống. Lớp học đảo ngược là mô hình học tập, trong đó người học xem bài giảng (đa số là các đoạn video thu lại bài giảng của người dạy) và nghiên cứu tài liệu do người dạy cung cấp để hiểu nội dung bài học trước khi đến lớp. Thời gian học tập tại lớp sẽ được sử dụng cho các hoạt động thảo luận, giải quyết vấn đề, thực hành và nâng cao kiến thức về nội dung bài học. Theo cách hiểu đơn giản, lớp học đảo ngược là đảo ngược quá trình học truyền thống, tức là HS sẽ nghe giảng tại nhà và việc làm bài tập, thực hành, ứng dụng được thực hiện trên lớp. 1.1.2 Mô hình Lớp học đảo ngược Mô hình LHĐN là một phương thức dạy học theo mô hình kết hợp. Mô hình này đã khai thác triệt để những ưu điểm của công nghệ thông tin và góp phần giải quyết được những hạn chế của mô hình dạy học truyền thống bằng cách “đảo ngược” quá trình dạy học so với mô hình dạy học truyền thống. Sự “đảo ngược” ở đây được hiểu là sự thay đổi với các dụng ý và chiến lược sư phạm thể hiện ở cách triển khai các nội dung, mục tiêu dạy học và các hoạt động dạy học khác với cách truyền thống trước đây của người dạy và người học . Trong mô hình lớp học đảo ngược, các hoạt động “Học ở lớp, làm bài tập ở nhà” (trong mô hình lớp học truyền thống) được chuyển thành các hoạt động tự học ở nhà qua video bài giảng, học trực tuyến, nghiên cứu bài học qua Internet và khi đến lớp người học sẽ làm bài tập, trao đổi, chia sẻ các nội dung của bài học, giải quyết các vấn đề, tình huống do GV đặt ra. 1.1.3. So sánh mô hình Lớp học truyền thống với Lớp học đảo ngược 9
Khi so sánh giữa hai mô hình, có thể nhận thấy sự khác biệt cơ bản trong việc tổ chức các hoạt động trong và ngoài lớp học giữa mô hình lớp học đảo ngược và lớp học truyền thống. Giáo viên Học sinh Lớp học truyền thống - GV hướng dẫn - HS ghi chép - GV đánh giá - HS làm theo hướng dẫn của GV - HS làm bài tập về nhà Lớp học đảo ngược - GV chia sẻ bài giảng, - HS hiểu sâu hơn các khái tài liệu, sách, video, niệm, ứng dụng và có sự trang web,... cho HS kết nối với nội dung đã tạo nghiên cứu tại nhà ra khi thảo luận tại lớp. - GV hướng dẫn, tổ chức - HS nhận được sự hỗ trợ thảo luận,... và chốt các khi cần thiết. nội dung bài học trên lớp. Ở lớp học truyền thống, học sinh đến trường ngồi nghe giảng bài thụ động và hình thức này được giới chuyên môn gọi là Low thinking. Sau đó các em về nhà làm bài tập và quá trình làm bài tập sẽ khó khăn nếu học sinh không hiểu bài. Như vậy, nhiệm vụ truyền đạt kiến thức mới thuộc người thầy, và theo thang tư duy Bloom thì nhiệm vụ này chỉ ở những bậc thấp (tức là “Biết” và “Hiểu”). Còn nhiệm vụ của học sinh là làm bài tập vận dụng và nhiệm vụ này thuộc bậc cao của thang tư duy (bao gồm “Ứng dụng”, “Phân tích”, “Tổng hợp” và “Đánh giá”). 10
Với LHĐN, việc tìm hiểu kiến thức được định hướng bởi người thầy (thông qua những giáo án đã được giáo viên chuẩn bị trước cùng thông tin do học sinh tự tìm kiếm), nhiệm vụ của học sinh là tự học kiến thức mới này và làm bài tập mức thấp ở nhà. Sau đó vào lớp các em được giáo viên tổ chức các hoạt động để tương tác và chia sẻ lẫn nhau. Các bài tập bậc cao cũng được thực hiện tại lớp dưới sự hỗ trợ của giáo viên và các bạn cùng nhóm. Cách học này đòi hỏi học sinh phải dùng nhiều đến hoạt động trí não nên được gọi là “High thinking”. Như vậy những nhiệm vụ bậc cao trong thang tư duy được thực hiện bởi cả thầy và trò. LHĐN chuyển sự hướng dẫn học tập sang mô hình lấy người học làm trung tâm, trong đó thời gian lên lớp được sử dụng để khám phá sâu hơn các nội dung bài học. Với 6 cấp độ học tập trong thang Bloom, trong lớp học đảo ngược, học sinh sẽ chú trọng nhớ và hiểu ngoài lớp học. Khi đến lớp, giáo viên sẽ chú trọng giúp học sinh ứng dụng, phân tích, đánh giá và sáng tạo. Điều này ngược lại với lớp học truyền thống rất chú trọng giúp người học hiểu và nhớ lý thuyết tại lớp. 1.1.4. Cách tổ chức mô hình lớp học đảo ngược - Bước 1: Lựa chọn nội dung dạy học thích hợp - Bước 2: GV thiết kế các bài giảng, video, share các tài liệu tham khảo trên mạng - Bước 3: HS xem bài giảng, tài liệu, video ở nhà - Bước 4: Lên lớp HS thực hành, thảo luận, trao đổi với nhau và với GV trên lớp 1.1.5. Ưu điểm và hạn chế của mô hình Lớp học đảo ngược a. Ưu điểm: - GV đóng vai trò hướng dẫn, chỉ đạo hoạt động học tập của HS nên có nhiều thời gian để theo dõi quan sát hoạt động của HS, có điều kiện tập trung cho nhiều đối tượng HS khác nhau nhất là các đối tượng cần nhiều sự hỗ trợ hơn so với các bạn. - Phát triển kỹ năng tự học và tính kỷ luật cho học sinh. Học sinh chủ động, tích cực trong việc tìm hiểu, nghiên cứu vấn đề, khám phá, lĩnh hội kiến thức để có thể tiến tới các cấp độ cao trong tư duy. - Tăng cường khả năng tương tác, tương tác ngang hàng giữa các HS với nhau. Học sinh không phải học một mình mà có sự kết nối, tương tác, hỗ trực trực tiếp từ giáo viên và bạn bè. Học sinh có nhiều thời gian để học với giáo viên hơn. - HS tự quyết định tốc độ học phù hợp, có thể tua nhanh hoặc xem lại nhiều lần khi chưa hiểu, qua đó làm chủ việc học của mình. - HS có cơ hội để phát triển kỹ năng làm việc nhóm, thuyết trình trước đám đông, đặt câu hỏi phản biện,… Đồng thời, mô hình này tạo ra môi trường học tập sát với học sinh, phù hợp với mọi trình độ, giúp việc học hiệu quả và có ý nghĩa hơn. HS tiếp thu tốt hơn có thể được chuyển tiếp đến các chương trình học cao hơn mà không ảnh hưởng gì đến các bạn còn lại. 11
- Học sinh có thêm thời gian và dễ dàng áp dụng kiến thức vào trong thực tiễn dưới sự hướng dẫn của giáo viên. - Hỗ trợ các HS vắng mặt nhờ các bài học luôn trực tuyến và được lưu trữ lại. - Phụ huynh có nhiều cơ hội hỗ trợ cho HS chuẩn bị bài tốt hơn trong thời gian tự học ở nhà. b. Hạn chế - Có quá nhiều thông tin về môn học/ ngành học các GV chia sẻ, đôi lúc làm cho người học cảm thấy bối rối khi lựa chọn thông tin. - Người học được quyền sắp xếp thời gian và địa điểm học; cho nên đòi hỏi tính chủ động học tập của học sinh rất cao, nếu bản thân người học không chủ động xem trước bài giảng ở nhà thì khi vào lớp sẽ không theo kịp các bạn. - Một số bài giảng trong video kém thú vị, hấp dẫn. Một số em không bắt kịp việc sử dụng công nghệ sẽ không theo kịp các bạn cùng lớp. Bên cạnh đó, một số học sinh tiếp thu chậm, không có khả năng tự học sẽ gặp khó khăn khi phải tự học tại nhà. Điều này có thể dẫn đến việc các học sinh này thiếu kiến thức nền tảng và khó khăn trong việc khám phá thêm kiến thức. - Người học dễ sa vào việc lạm dụng các thiết bị điện tử, dẫn đến việc: một số bạn sao nhãng trong lớp học, dễ mất thông tin (do virus, trộm). - Học trên mạng dễ bị gián đoạn bởi tin báo trên các trang mạng xã hội khi đang học; Nhiều em mất dần sự sáng tạo do ỷ lại vào những thứ đã có sẵn. - Trong quá trình thực hiện, giáo viên cần biết lựa chọn, cân đối những tiết học theo mô hình đảo ngược cho phù hợp để tránh tình trạng quá tải và gây nhàm chán cho học sinh. Những phân tích trên cho thấy, mô hình LHĐN chỉ phù hợp với một số bài học chứ không thể áp dụng tràn lan nên cần phải sử dụng các phương tiện học tập phù hợp. Ngoài ra, vai trò của GV trong việc thiết kế bài giảng, điều hướng, hỗ trợ HS trong các hoạt động nhóm trên lớp cũng rất quan trọng, quyết định sự thành công của mô hình. 1.2. Khái niệm về phát triển năng lực, phẩm chất của học sinh trong dạy học lịch sử 1.2.1. Khái niệm “năng lực”, “phát triển năng lực” và “phẩm chất” Trong tài liệu “Một số vấn đề về đổi mới chương trình và sách giáo khoa giáo dục phổ thông” của Bộ Giáo dục và Đào tạo (5-2005) cho rằng “Năng lực là tổ hợp các kiến thức, kỹ năng và thái độ mà một người với những phẩm chất (giá trị) riêng của mình, cần vận dụng để thực hiện một nhiệm vụ trong một bối cảnh nhất định. Để thực hiện một nhiệm vụ, một công việc, có thể đòi hỏi nhiều năng lực khác nhau. Năng lực của cá nhân được đánh giá qua tính chất và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề trong cuộc sống” [4; tr.45]. 12
“Phát triển năng lực” được hiểu là làm cho các thuộc tính tâm lí, những tri thức, kỹ năng, kinh nghiệm của cá nhân,,… được bộc lộ rõ ràng, được thực hành, rèn luyện và hoàn thiện ở mức cao hơn so với trước. Sự phát triển năng lực được thể hiện rõ nét qua các hoạt động vì hoạt động là một phương thức cơ bản để phát triển năng lực. Các năng lực chung và kể cả những năng lực chuyên biệt được phát triển khi con người tổ chức các hoạt động và hoàn thành nó một cách xuất sắc. Phẩm chất là những yếu tố đạo đức, hành vi ứng xử, niềm tin, tình cảm, giá trị cuộc sống; ý thức pháp luật của con người được hình thành sau một quá trình giáo dục. 1.2.2. Các năng lực, phẩm chất chung cần hình thành cho học sinh - Các chuyên gia nghiên cứu của Bộ Giáo dục và Đào tạo trong tài liệu “Tài liệu tập huấn dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo hướng phát triển năng lực học sinh, môn lịch sử cấp THPT” [3; tr.47-48] đã xác định những năng lực chung cần hình thành và phát triển cho HS trong quá trình dạy học của mỗi môn học, những năng lực thiết yếu của con người để con người có thể thích ứng với xã hội. Đó là: + Năng lực tự học. + Năng lực giải quyết vấn đề. + Năng lực tư duy. + Năng lực giao tiếp. + Năng lực hợp tác. + Năng lực sử dụng CNTT- truyền thông. + Năng lực sử dụng ngôn ngữ. + Năng lực tính toán. - Theo chương trình giáo dục phổ thông 2018 ban hành kèm theo thông tư số 32/2018/TT- BGDĐT ngày 26/12/2018 của Bộ trưởng Bộ giáo dục và Đào tạo, các biểu hiện về phẩm chất cần đạt của HS trung học phổ thông: + Yêu nước + Nhân ái + Trách nhiệm + Trung thực + Chăm chỉ 1.2.3. Các năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường THPT Trong thời đại khoa học và công nghệ phát triển mạnh mẽ, nền kinh tế tri thức đang ngày càng chiếm ưu thế, vấn đề chất lượng nguồn nhân lực đang ở vị trí 13
trung tâm. Tuy nhiên, chất lượng nguồn nhân lực phụ thuộc vào vai trò giáo dục ở trường PT. Hiện nay, Việt Nam đang trên con đường đổi mới phát triển kinh tế- xã hội, vậy nên tất yếu dẫn đến sự đòi hỏi cao về nhu cầu nhân lực, đội ngũ lao động có chất lượng. Do đó, cuộc chạy đua trong giáo dục giữa các quốc gia luôn hướng đến mục tiêu là đào tạo ra những con người phát triển toàn diện, có đầy đủ các năng lực để có thể đáp ứng được nhu cầu của xã hội. Để thực hiện được điều đó, đòi hỏi cần phải có những giải pháp tích cực trong dạy học nói chung và DHLS nói riêng, làm cho HS có thể phát triển khả năng tự học, tự nghiên cứu vấn đề từ đó chiếm lĩnh tri thức, giải quyết được các vấn đề trong học tập cũng như trong thực tế cuộc sống đặt ra. HS phải tự mình chiếm lĩnh kiến thức, hình thành và phát triển năng lực tư duy, năng lực hành động thông qua hoạt động tự giác, tích cực của người học. Căn cứ vào các năng lực chung mà Bộ Giáo dục và Đào tạo xác định, căn cứ vào nhu cầu của xã hội cũng như mục tiêu, đặc trưng bộ môn, hoạt động DHLS ở trường PT cần hình thành và phát triển các năng lực sau cho học sinh: Năng lực tái hiện lịch sử: bao gồm hoạt động tri giác tài liệu, đồ dùng trực quan (xử lí thông tin); hình dung tưởng tượng lại sự kiện để có biểu tượng LS; nhớ lại những gì đã tri giác được. Năng lực tư duy: bao gồm tư duy biện chứng thể hiện ở các thao tác phân tích, so sánh, đối chiếu, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa,… và tư duy LS thông qua nội dung các vấn đề quan điểm LS, “chân lý bao giờ cũng cụ thể”; sự thống nhất và đấu tranh giữa các mặt đối lập,… Năng lực đánh giá :bao gồm việc tìm ra ý nghĩa, rút ra bài học kinh nghiệm của các sự kiện, hiện tượng LS, đánh giá những đóng góp, mặt tiến bộ hay phản động của nhân vật LS, vai trò của quần chúng, tác dụng của những cải tiến trong lao động, sản xuất,… Năng lực thực hành: bao gồm thực hành bộ môn như sử dụng bản đồ, sơ đồ, bản biểu,… vận dụng những kiến thức cũ để hiểu kiến thức mới và liên hệ và vận dụng kiến thức LS vào thực tiễn cuộc sống. Năng lực giải quyết vấn đề: bao gồm các hoạt động phát hiện vấn đề ( như hiểu được tình huống học tập, phát hiện và nêu lên được vấn đề cần giải quyết), giải quyết vấn đề (lựa chọn phương án giải quyết vấn đề phù hợp, tái hiện kiến thức đã học, lựa chọn sự kiện, nội dung sự kiện cần sử dụng để giải quyết vấn đề,…); Trình bày vấn đề (biết hình thành dàn ý của vấn đề cần trình bày, sử dụng ngôn ngữ phù hợp để trình bày, có thể sử dụng các hình thức như trình bày bằng miệng, hay viết,…),… Năng lực tự học lịch sử, đó là những hoạt động độc lập của HS; Khi rèn luyện các năng lực trên, như tự làm việc với sách giáo khoa ở trên lớp hay ở nhà, tự làm việc với các tài liệu tham khảo, tự vận dụng các thao tác tư duy, tự đánh giá sự kiện, hiện tượng, nhân vật LS, tự ghi chép khi nghe giảng, tự học với đồ dùng trực quan, giải quyết vấn đề và trình bày vấn đề, tự ôn tập, kiểm tra đánh giá,… 14
Mỗi một năng lực trên đều hội tụ ba yếu tố là kiến thức, kỹ năng và thái độ thực hiện. Các năng lực hình thành trong mối quan hệ đan xen và hỗ trợ nhau. 1.3. Vai trò của việc áp dụng mô hình lớp học đảo ngược nhằm phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử ở trường THPT Việc áp dụng mô hình lớp học đảo ngược trong dạy học Lịch sử góp phần đổi mới phương pháp dạy học, nâng cao hiệu quả học tập, giúp rèn luyện, phát triển tư duy cũng như các phẩm chất và kỹ năng cho HS. Qua mô hình học tập này, ở giai đoạn trước giờ học lên lớp, HS đã được tiếp cận nội dung bài học thông qua bài giảng và các tài liệu GV chia sẻ. Ở giai đoạn này đã phát triển kỹ năng tự học và tính kỷ luật cho học sinh. Học sinh chủ động, tích cực trong việc tìm hiểu, nghiên cứu vấn đề, khám phá, lĩnh hội kiến thức để có thể tiến tới các cấp độ cao trong tư duy. Qua các tiết học, hình thành sự tương tác tích cực giữa GV và HS, giữa HS và HS, các kiến thức không bị gói gọn trong những bài học khô khan, nhàm chán, HS có hứng thú hơn đối với môn học, phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo và tự học của các em. HS có cơ hội để phát triển kỹ năng làm việc nhóm, thuyết trình trước đám đông, đặt câu hỏi phản biện,… Môi trường học tập linh hoạt. Học sinh có thể tự lựa chọn địa điểm, thời gian, cách thức, tốc độ học tập phù hợp với bản thân. Cung cấp nội dung dạy học có định hướng giúp tối ưu thời gian học tập cho học sinh. 2. Cơ sở thực tiễn 2.1. Tình hình thực tế dạy học trong bối cảnh thời đại mới Hiện nay, việc nghiên cứu đổi mới hoạt động dạy học nhằm nâng cao hiệu quả chất lượng ở các nhà trường đang được các chuyên gia, các nhà giáo dục và trực tiếp các GV trong các nhà trường quan tâm, tích cực hưởng ứng tham gia. Mọi người đều nhận thấy trong lớp học truyền thống, GV phải dành phần lớn thời gian trên lớp để giúp người học nắm được những kiến thức, kỹ năng mới, sau đó người học làm bài tập, thực hành tại lớp, được giao bài tập về nhà để củng cố, hoàn thiện tri thức đã tiếp nhận được. Việc làm như vậy chưa thực sự tạo cho người học tính chủ động, tích cực và có nhiều hứng thú trong học tập. Trong bối cảnh cuộc cách mạng công nghệ lần thứ 4 đang diễn ra mạnh mẽ thì việc dạy học kết hợp sử dụng công nghệ thông tin nhằm thúc đẩy quá trình học tập bên ngoài lớp học là một xu thế đã và đang ngày càng phổ biến trong giáo dục trên thế giới. 2.2. Sự cần thiết phải sử dụng phương pháp giáo dục hiện đại trong dạy học Trong quá trình dạy học, chúng ta không chỉ quan tâm đến vấn đề dạy học cái gì, mà cần đặc biệt quan tâm đến vấn đề dạy học như thế nào, nhất là học bằng 15
cách nào cho hiệu nghiệm. Nghị quyết đại hội lần thứ IX của Đảng đã chỉ rõ: “Tiếp tục nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, đổi mới nội dung, phương pháp dạy và học… Phát huy tinh thần độc lập suy nghĩ và sáng tạo của học sinh, sinh viên, để nâng cao năng lực tự học, tự hoàn thiện học vấn và tay nghề…”. Như vậy việc nghiên cứu phương pháp dạy học và áp dung phương pháp dạy học có tầm quan trọng đặc biệt. Như Lep Lanđao đã khẳng định: “Phương pháp quan trọng hơn phát minh”. Trong chiến lược đổi mới toàn diện ngành giáo dục, đổi mới phương pháp dạy học có ý nghĩa quyết định. Các phương pháp dạy học tích cực được áp dụng ngày càng nhiều và đều có mục tiêu là phát huy năng lực nhận thức, độc lập, sáng tạo, phát hiện và giải quyết vấn đề của người học. Dạy học theo mô hình lớp học đảo ngược – Flipped classroom là một trong những phương pháp dạy học tích cực, hiện đại và đáp ứng được các yêu cầu nêu trên. Mô hình này giúp học sinh phát huy và rèn luyện năng lực tự học, tính chủ động của chính bản thân mà không còn thụ động trong quá trình khám phá tri thức Việc đổi mới phương pháp dạy học để từ đó mà lựa chọn các hình thức tổ chức dạy học như tăng cường các hoạt động trải nghiệm sáng tạo, ứng dụng công nghệ thông tin, kết hợp giữa mô hình lớp học truyền thống với các mô hình dạy học mở, dạy học trực tuyến phù hợp với tình hình mới, đáp ứng mục tiêu giáo dục mới, khơi gợi và khuyến khích người học tự khẳng định nhu cầu và năng lực của bản thân, đồng thời rèn cho người học thói quen và khả năng tự học, tích cực phát huy tiềm năng và vận dụng hiệu quả những kiến thức, kỹ năng đã được tích luỹ vào cuộc sống. Vì vậy, việc sử dụng các mô hình dạy học hiện đại sẽ góp phần tạo tiền đề để phát triển toàn diện nguồn nhân lực trong bối cảnh phát triển của cách mạng công nghiệp 4.0, hướng tới một nền giáo dục Việt Nam hiện đại và hội nhập quốc tế. 2.3. Thực trạng quan niệm, nhận thức của giáo viên và học sinh về việc đổi mới phương pháp dạy học. Phần lớn GV Lịch sử ở trường phổ thông là những người yêu nghề, nhận thức được tầm quan trọng của dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, độc lập nhận thức của học sinh. Do vậy, họ biết vận dụng sáng tạo, linh hoạt các hình thức tổ chức, phương pháp, phương tiện dạy học cũng như kiểm tra đánh giá. Các trường phổ thông tổ chức nhiều hoạt động chuyên môn, sinh hoạt chuyên đề, hội giảng, thi GV dạy giỏi, viết sáng kiến kinh nghiệm, thi HS giỏi... Những hoạt động chuyên môn đó đã góp phần tác động tích cực đến hoạt động dạy học trong môn học. Tuy nhiên những biểu hiện tích cực trên chưa được diễn ra thường xuyên mà chỉ tập trung ở một số trường chuyên, hay chỉ tập trung vào các kỳ thi, hội thi giảng hoặc các đợt kiểm tra, thanh tra các cấp chứ chưa thực sự chuyển biến trong từng ý thức của GV và cán bộ quản lý giáo dục. GV thường chọn phương pháp thuyết trình kết hợp sử dụng câu hỏi, bài tập, hướng dẫn học sinh phương pháp tự 16
học . Việc sử dụng sử dụng máy tính, máy chiếu,ti vi hỗ trợ trình chiếu nhằm tăng tính trực quan cho bài dạy hay các hoạt động nhóm, dự án học tập nhằm tăng tính tích cực, chủ động của HS lại chưa được GV lựa chọn triển khai thường xuyên và hiệu quả. Thực trạng HS chưa yêu thích môn Lịch sử là do nhiều nguyên nhân trong đó một phần là do cách dạy của GV. Mặt hạn chế nặng nề nhất của giáo dục môn Lịch sử là phần lớn học sinh không thích môn Lịch sử, coi đó là môn học của các sự kiện và năm tháng và của trí nhớ, khô khan, nhàm chán. Do vậy, HS mong muốn GV tổ chức giờ học Lịch sử sinh động hơn, hướng dẫn phương pháp học phù hợp. Số ít HS cho rằng Lịch sử là môn học thuộc có thể tự học được, dễ học, dễ đạt điểm giỏi ; hoặc ngược lại các HS khác lại thấy đây là môn khó học, khó đạt điểm giỏi . Sự khác biệt trong quan niệm của HS thể hiện sự phân hóa về khả năng tự học của HS. 2.4. Thực trạng dạy học môn Lịch sử ở trường THPT Để có một cái nhìn khách quan, cụ thể về thực tiễn trong DHLS ở trường THPT nói chung, chúng tôi tiến hành điều tra, khảo sát ở những nội dung sau: 2.4.1. Khảo sát HS Đối tượng là HS các lớp 12 tại trường sở tại: a. Về thái độ học tập của học sinh: Để đánh giá thực trạng này, chúng tôi khảo sát theo các nội dung sau: - Tích cực chủ động lĩnh hội kiến thức mới trong giờ học - Hoàn thành các nhiệm vụ học tập do GV yêu cầu - Thường xuyên chuẩn bị bài ở nhà - Tích cực tìm kiếm tài liệu đọc thêm để mở rộng kiến thức - Thờ ơ, không hứng thú với môn học Kết quả thu được cho thấy: việc chuẩn bị bài ở nhà và tích cực tìm kiếm tài liệu để mở rộng kiến thức của HS rất hạn chế, chỉ chiếm 9%. HS tích cực, chú ý nghe giảng, tham gia trao đổi, thảo luận chiếm lĩnh kiến thức mới trong các giờ học cũng khá khiêm tốn, chỉ chiếm 15,3%. Đặc biệt, có tới 28% HS có thái độ thờ ở, không hứng thú với môn học. Đa số HS sẽ hoàn thành các nhiệm vụ học tập nếu GV yêu cầu (71,4%) . Thực trạng này sẽ giúp GV các trường có kế hoạch đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức dạy học bộ môn để đưa các kiến thức bộ môn gần gũi với HS, giúp phát triển năng lực, phẩm chất cho HS. b. Về mức độ các năng lực của học sinh: Để đánh giá thực trạng này, chúng tôi dựa trên các năng lực chủ yếu của HS, gồm: - Thu thập và xử lí thông tin về các sự kiện lịch sử; - Tái hiện các sự kiện lịch sử một cách cụ thể, sinh động - Đánh giá các sự kiện theo quan điểm lịch sử 17
- Vận dụng những kiến thức, hiểu biết lịch sử để giải thích các vấn đề trong đời sống xã hội hiện tại - Trình bày, diễn đạt các vấn đề và hiểu biết lịch sử - Tự học và giải quyết vấn đề. Kết quả thu được cho thấy: năng lực của học sinh mới chỉ dừng ở việc thu thập và xử lý thông tin về các sự kiện lịch sử ( 79%); các năng lực tái hiện các sự kiện lịch sử và vận dụng kiến thức lịch sử để giải quyết các vấn đề hiện tại chỉ chiếm hơn 20%; còn các năng lực khác đều được đánh giá rất thấp từ 7,1-14,3%. Mức độ Bình thường được đánh giá cao ở các năng lực tái hiện các sự kiện lịch sử 65-70%. Mức độ Yếu kém được đánh giá cao ở các năng lực đánh giá sự kiện theo quan điểm lịch sử, trình bày các hiểu biết về lịch sử và khả năng tự học, giải quyết vấn đề, chiếm từ 30 - 40%. c. Về mức độ yêu thích bộ môn Lịch sử của học sinh: Qua khảo sát tại trường THPT: Sự yêu thích môn học của HS rất khiêm tốn. Mức độ Rất thích chỉ chiếm 7%, mức độ Thích chiếm 16%. Đa số HS được hỏi đánh giá ở mức độ Bình thường (49%) và có 28% HS không thích thậm chí còn chán ghét môn Lịch sử. Điều này cũng đặt ra GV bộ môn Lịch sử ở trường THPT nói riêng và GV bộ môn Lịch sử trên cả nước nói chung cần phải làm thế nào để HS yêu thích và có hứng thú khi học tập bộ môn, qua đó có thể nâng cao được chất lượng dạy học. d. Về ứng dụng CNTT, truyền thông trong học tập Lịch sử ở trường THPT Phân tích số liệu khảo sát những hoạt động hàng ngày trên Internet của HS cho thấy có gần 75% HS thường xuyên truy cập Internet để đọc tin tức, xem phim ảnh giải trí, chơi game. Có 90% HS thường xuyên trao đổi email, facebook, tán gẫu với bạn bè. HS sử dụng Internet phục vụ cho học tập rất hạn chế: cụ thể chỉ có 10% HS tra cứu tài liệu học tập trên Internet; 16% HS tham gia các khóa học trực tuyến; 59% HS chưa bao giờ sử dụng Internet tìm các tài liệu để mở rộng hiểu biết, tìm hiểu những hiện tượng thực tế liên quan đến vấn đề đang học. Hầu như giải trí, giao lưu bạn bè là mục tiêu chính khi HS sử dụng Internet. Như vậy,qua khảo sát HS tại trường sở tại ở những nội dung trên, chúng tôi thấy việc phát triển các năng lực, phẩm chất bộ môn Lịch sử ở HS 12 còn yếu. Học sinh không thích học Lịch sử coi đây là môn học phụ không quan trọng, không có đam mê, học đối phó, ý thức học tập chưa tốt...Đa số HS đều sử dụng Intenet, đều có các sản phẩm công nghệ hỗ trợ cho việc dạy học mô hình lớp học đảo ngược nhưng phần lớn HS sử dụng Internet không phải cho mục đích học tập mà chỉ là giao lưu bạn bè, giải trí... Khả năng tự học ở nhà của học sinh cũng rất hạn chế. 2.4.2. Khảo sát GV Đồng thời, chúng tôi đã tiến hành dự giờ GV tại trường sở tại và điều tra, khảo sát GV ở các trường trên địa bàn phụ cận. Thông qua xử lí các thông tin, số liệu từ điều tra, khảo sát, chúng tôi nhận thấy: 18
+ Hầu hết GV đều cho rằng việc áp dụng mô hình LHĐN trong dạy DHLS là rất cần thiết. Các GV đều cho rằng, việc sử dụng mô hình dạy học mới sẽ góp phần rất lớn trong việc gây hứng thú cho HS trong học tập bộ môn, đem lại sự mới mẻ trong phương pháp dạy học của GV, góp phần phát huy tính tích cực, phát triển năng lực của HS. + Mặc dù nhận thức được tầm quan trọng cũng như vai trò, ý nghĩa của việc sử dụng mô hình LHĐN nhưng nhiều GV còn lúng túng trong áp dụng mô hình này theo hướng phát triển năng lực HS. Thậm chí một số GV ít quan tâm sử dụng mô hình dạy học mới trong dạy học bộ môn do điều kiện thiết bị dạy học và còn gây mất thời gian,tốn nhiều công sức của GV, khó đảm bảo kế hoạch dạy học. + Qua quan sát và dự giờ một số tiết học của các GV bộ môn chúng tôi thấy rằng, các GV rất ít sử dụng mô hình LHĐN trong DHLS. Phần lớn GV vẫn giảng dạy theo kiểu truyền thống. Một số GV còn khó khăn trong việc tiếp cận, ứng dụng CNTT, sử dụng các phần mềm dạy học. Đây là trở ngại lớn đối với GV khi áp dụng mô hình LHĐN trên lớp học. Vì mô hình này sẽ thật sự hiệu quả với sự hỗ trợ của CNTT + Một vài GV có sử dụng mô hình này trong các hoạt động ngoại khóa và trong thao giảng. + Khi được hỏi về việc áp dụng mô hình LHĐN theo hướng phát triển năng lực HS, GV còn lúng túng khi đưa ra các biện pháp cụ thể. Các GV được hỏi đều cho rằng cần áp dụng mô hình LHĐN nhưng tùy thuộc vào từng nội dung bài học và phải đảm bảo các nguyên tắc DHLS ở trường THPT. Như vậy, hầu hết GV dạy LS ở trường THPT đều thấy được sự cần thiết của việc đổi mới phương pháp dạy học, áp dụng mô hình dạy học mới trong DHLS ở trường THPT nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả của DHLS và phù hợp với xu hướng đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS hiện nay. Tuy nhiên, từ thực tiễn cho thấy việc sử dụng mô hình LHĐN trong DHLS ở trường PT còn rất hạn chế. 2.4.3. Khảo sát về cơ sở vật chất của nhà trường THPT Qua khảo sát thực trạng cơ cở vật chất, trang thiết bị phục vụ cho việc dạy học tại trường sở tại chúng tôi thấy: Trong những năm qua, nhà trường đã rất chú trọng trong việc đầu tư cơ sở vật chất, trang thiết bị hiện đại phục vụ cho việc dạy và học như: sửa sang phòng học, thay mới bàn ghế, mua sắm máy chiếu, Tivi, lắp đặt phòng học thông minh, kết nối Internet, xây dựng thư viện xanh... Đây chính là điều kiện thuận lợi để GV có thể thực hiện có hiệu quả việc đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức dạy học theo hướng hiện đại, phù hợp tình hình mới. Bên cạnh đó, nhà trường cũng tổ chức đa dạng hóa các hình thức dạy học như dạy học trên lớp, câu lạc bộ, ngoại khóa, trải nghiệm sáng tạo, trải nghiệm thực tế..., đổi mới công tác kiểm tra đánh giá, tăng cường tập huấn, trao đổi, giao lưu, chia sẻ kinh nghiệm qua việc tổ chức các sinh hoạt chuyên môn cụm trường trong Huyện 19
và các vùng phụ cận.Tuy nhiên cơ sở vật chất, trang thiết bị hiện đại phục vụ dạy học vẫn còn hạn chế, thiếu, chưa đồng bộ ( kết nối mạng...). Như vậy, qua trao đổi, thăm dò ý kiến GV và HS cũng như khảo sát thực trạng cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ cho việc dạy học ở trường PT có thể thấy: Mặc dù hiện nay điều kiện tiếp cận với mô hình mới trong DHLS là không quá khó khăn như trước đây nhưng GV vẫn chưa thực sự có biện pháp sử dụng mô hình này một cách khoa học, phù hợp với đặc trưng bộ môn và theo định hướng phát triển năng lực của học sinh.Vì thế những vấn đề này sẽ được tìm hiểu và giải quyết trong chương II và III. CHƯƠNG II. PHƯƠNG PHÁP THỰC HIỆN DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM GIAI ĐOẠN 1919 – 1954 THEO MÔ HÌNH “LỚP HỌC ĐẢO NGƯỢC” NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VÀ PHẨM CHẤT CHO HS 1. XÂY DỰNG KẾ HOẠCH THỰC HIỆN 1.1. Khái quát nội dung “Việt Nam từ năm 1919 đến năm 1954” Chương trình Lịch sử lớp 12 (Chương trình chuẩn) gồm có 2 phần: Phần một: Lịch sử thế giới hiện đại từ năm 1945 đến năm 2000. Phần hai: Lịch sử Việt Nam từ năm 1919 đến năm 2000. Trong phần này, có 5 chương tương ứng với các giai đoạn lịch sử Việt Nam từ 1919 - 1930, 1930 - 1945, 1945 - 1954, 1954 - 1975 và 1975 - 2000. Trong đó, “Việt Nam từ 1919 đến năm 1954” là giai đoạn có vị trí quan trọng trong chương trình bao gồm 3 chương: I,II,III và giai đoạn này cũng chiếm nhiều thời lượng dạy học nhất cũng như chiếm phần lớn câu hỏi trắc nghiệm trong nội dung thi tốt nghiệp của HS 12. Giai đoạn lịch sử này phản ánh thời kì tiếp theo của Lịch sử Việt Nam sau chiến tranh thế giới thứ nhất cho đến cuộc kháng chiến chống Pháp của nhân dân ta kết thúc thắng lợi năm 1954 . Chương I,II,III “Việt Nam từ 1919 đến năm 1954” gồm có 9 bài : Bài 12. Phong trào dân tộc, dân chủ ở Việt Nam trong những năm 1919 - 1925. Bài 13. Phong trào dân tộc, dân chủ ở Việt Nam trong những năm 1925 - 1930. Bài 14. Phong trào cách mạng 1930 - 1935. Bài 15. Phong trào dân chủ 1936 - 1939. Bài 16. Phong trào giải phóng dân tộc và Tổng khởi nghĩa tháng Tám (1939 - 1945). Nước Việt Nam dân chủ cộng hòa ra đời. Bài 17. Nước VNDCCH từ sau ngày 2 - 9 - 1945 đến trước ngày 19 - 12 - 1946. 20