Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Áp dụng mô hình Vòng tròn văn học nhằm nâng cao hiệu quả dạy học đọc – hiểu văn bản truyện hiện đại trong chương trình Ngữ văn 11, kì 1 cho HS tại trường THPT Nguyễn Duy Trinh

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:92

Thêm vào BST

Báo xấu

14
lượt xem 5
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích nghiên cứu sáng kiến nhằm tìm hiểu, nắm bắt, đánh giá được thực trạng về vấn đề dạy học Ngữ Văn tại trường THPT Nguyễn Duy Trinh, trên cơ sở đó, đề xuất mô hình dạy học mới nhằm phát triển năng lực cho HS THPT nói chung và HS trường THPT Nguyễn Duy Trinh nói riêng trong thời đại mới.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Áp dụng mô hình Vòng tròn văn học nhằm nâng cao hiệu quả dạy học đọc – hiểu văn bản truyện hiện đại trong chương trình Ngữ văn 11, kì 1 cho HS tại trường THPT Nguyễn Duy Trinh

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO NGHỆ AN TRƯỜNG THPT NGUYỄN DUY TRINH SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM ĐỀ TÀI: ÁP DỤNG MÔ HÌNH VÒNG TRÒN VĂN HỌC NHẰM NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC ĐỌC - HIỂU VĂN BẢN TRUYỆN HIỆN ĐẠI TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN 11, KÌ 1 CHO HỌC SINH TẠI TRƯỜNG THPT NGUYỄN DUY TRINH Lĩnh vực: Ngữ văn Nhóm tác giả: 1/ Trần Thị Oanh - Tổ Ngữ văn - ĐT: 0827916692 2/ Nguyễn Thị Ngân Hoa - Tổ Ngữ văn Năm học 2022-2023
MỤC LỤC TRANG PHẦN I. ĐẶT VẤN ĐỀ 1 PHẦN II. NỘI DUNG 2 I. CƠ SỞ LÝ LUẬN 2 1. Mô hình Vòng tròn văn học 2 1.1. Khái niệm 2 1.2. Đặc điểm 3 1.3. Ưu thế của Vòng tròn văn học 3 1.4. So sánh mô hình Vòng tròn văn học với CLB đọc 6 1.6. Cách tổ chức mô hình Vòng tròn văn học 6 2. Dạy học đọc hiểu văn bản theo định hướng phát triển năng lực và 7 phẩm chất của HS 2.1. Thế nào là dạy học đọc hiểu? 7 2.2. Ưu thế của dạy học đọc hiểu văn bản theo định hướng phát triển 8 năng lực cho HS 2.3. Ý nghĩa của việc áp dụng mô hình Vòng tròn văn học đối với hiệu 9 quả dạy học đọc hiểu văn bản II. THỰC TRẠNG 10 1. THỰC TRẠNG CHUNG 10 1.1. Tình hình thực tế dạy học trong bối cảnh thời đại mới và sự cần 10 thiết phải sử dụng phương pháp dạy học hiện đại 1.2. Thực trạng quan niệm, nhận thức của GV về việc đổi mới PPDH. 11 1.4. Thực trạng dạy học đọc hiểu trong môn Ngữ Văn ở trường THPT 11 2. THỰC TRẠNG CỦA VIỆC ÁP DỤNG MÔ HÌNH VÒNG TRÒN 12 VĂN HỌC VÀO DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TRUYỆN HIỆN ĐẠI TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN 11, kì 1 CỦA HS TẠI TRƯỜNG THPT NGUYỄN DUY TRINH 2.1. Khảo sát thực trạng. 12 2.2. Kết quả khảo sát 13 2.3. Phân tích, đánh giá kết quả khảo sát thực trạng 18 III. ÁP DỤNG MÔ HÌNH VÒNG TRÒN VĂN HỌC NHẰM NÂNG 19 CAO HIỆU QUẢ VIỆC DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VB TRUYỆN HIỆN ĐẠI TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN 11, KÌ 1 CHO HS TẠI TRƯỜNG THPT NGUYỄN DUY TRINH. 1. Xây dựng kế hoạch thực hiện. 19 1.1. Xác định các lớp sẽ áp dụng mô hình Vòng tròn văn học 19 1.2. Xác định những tiết học sẽ áp dụng mô hình Vòng tròn văn học 19 1.3. Chuẩn bị thiết bị dạy học và học liệu 19 1.4. Tìm hiểu các vấn đề khó khăn mà HS sẽ gặp phải trong quá trình 19 thực hiện 2. QUY TRÌNH THỰC HIỆN 19 2.1. Phổ biến mô hình Vòng tròn văn học cho HS 19 2.2. GV cung cấp nhiều văn bản cho HS lựa chọn 19 2.3. HS tự chọn văn bản để đọc và hình thành các nhóm đọc theo sự lựa 20
chọn 2.4. GV cho HS làm quen với các bản phân vai 20 2.5. HS tự phân vai trong nhóm và trải nghiệm các vai tương ứng với hệ 23 thống Phiếu học tập 2.6. Các nhóm lập kế hoạch thực hiện nhiệm vụ 24 2.7. GV tổ chức cho HS tương tác trong các nhóm đọc và đánh giá sản 25 phẩm của các nhóm 2.8. GV cung cấp hướng dẫn mở rộng phạm vi, chiến thuật, cấu trúc, 27 công cụ và văn bản để HS tiếp cận 2.9. Hình thành Vòng tròn văn học mới 28 3. THIẾT KẾ CÁC BÀI TẬP SAU GIỜ LÊN LỚP 28 3.1. Bài tập vận dụng 28 3.2. Bài tập rèn kỹ năng đọc hiểu các VB khác cùng thể loại 29 3.3. Bài tập thực hiện theo dự án 29 3.4. Bài tập kiểm tra, đánh giá định kì 29 4. HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ SAU GIỜ HỌC 29 4.1. Hướng dẫn HS cách đánh giá và tự đánh giá sản phẩm của các 29 nhóm 4.2. Gv theo dõi, đánh giá kết quả làm bài tập của HS 30 4.3. Tổng kết và báo cáo kết quả đánh giá 30 4.4. Hoàn thiện và điều chỉnh kế hoạch 30 IV. GIÁO ÁN THỂ NGHIỆM 30 V. KẾT QUẢ NGHIÊN CƯU 40 1. Kết quả đánh giá các sản phẩm của HS (Xem Hồ sơ học tập của HS 40 ở phần phụ lục 1) 2. Kết quả đánh giá tính cấp thiết, tính khả thi và tính hiệu quả của việc 40 áp dụng mô hình Vòng tròn văn học vào dạy học đọc hiểu văn bản truyện hiện đại trong chương trình Ngữ Văn 11, kì 1 tại trường THPT Nguyễn Duy Trinh 3. Kết quả áp dụng mô hình Vòng tròn văn học vào dạy học đọc hiểu 47 các văn bản Thơ mới và Thơ ca cách mạng trong chương trình Ngữ văn 11, kì 2 PHẦN III. PHẦN KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 48 1. Kết luận 48 2. Kiến nghị 49 TÀI LIỆU THAM KHẢO 50 PHỤ LỤC
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT STT Chữ viết tắt Chữ đầy đủ 1 PPDH Phương pháp dạy học 2 GDPT Giáo dục phổ thông 3 THPT Trung học phổ thông 4 GD &ĐT Giáo dục và đào tạo 5 GV Giáo viên 6 HS Học sinh 7 VTVH Vòng tròn văn học 8 VBVH Văn bản văn học 9 VB Văn bản 10 CNTT Công nghệ thông tin 11 CT – SGK Chương trình – Sách giáo khoa
PHẦN I. ĐẶT VẤN ĐỀ 1. Xuất phát từ ý nghĩa của việc vận dụng các phương pháp dạy học hiện đại nói chung và mô hình Vòng tròn văn học nói riêng. Đổi mới phương pháp dạy học là luôn phát huy tính chủ động sáng tạo của HS trong quá trình học tập và chiếm lĩnh tri thức. Việc đổi mới phương pháp dạy học trong nhà trường, bắt đầu từ những bài giảng của các thầy cô sẽ góp phần tạo ra những con người mới. VTVH là một biện pháp dạy đọc hiệu quả được áp dụng phổ biến ở một số nền giáo dục có chương trình Ngữ văn tiếp cận năng lực nhưng còn khá mới mẻ với nhà trường Việt Nam. Đây là một trong những hình thức tổ chức dạy học góp phần quan trọng trong việc rèn luyện kĩ năng, phát triển năng lực cho HS như: phát huy tính chủ động, độc lập của HS; tập trung vào rèn luyện kĩ năng cho các đối tượng HS khác nhau trong suốt tiến trình tổ chức; tạo môi trường thảo luận, tương tác để HS được chia sẻ những phản hồi về văn bản; tạo cơ hội để HS thực sự trở thành chủ thể đọc với việc trải nghiệm các vai đọc khác nhau. Bên cạnh đó, khi sử dụng mô hình dạy học này, GV còn có thể cung cấp những hướng dẫn mở rộng về chiến thuật, cấu trúc, công cụ, VB truyện để HS tiếp cận và tổ chức mô hình cùng các bản mẫu sinh động về quá trình thực hiện VTVH. Vòng tròn văn học với bản chất là mô hình học tập thông qua thảo luận, phiếu bài tập, đã tạo nên sự kết hợp hài hòa, đa dạng giữa các hình thức trải nghiệm đọc hiểu VB khác nhau trước, trong và sau tiết học. Trên cơ sở đó, những năng lực chung và năng lực đặc thù của bộ môn Ngữ văn được phát triển toàn vẹn ở HS. Đây là mô hình dạy học Ngữ văn tích cực, được sử dụng rộng rãi và hiệu quả trên thế giới nhằm phát huy tối đa năng lực người học, giúp HS đọc hiểu VB kĩ hơn, thâm nhập sâu hơn vào thế giới nghệ thuật trong VB. Sử dụng mô hình này là một phương pháp mới nhằm hỗ trợ tích cực trong việc đổi mới phương pháp dạy học đọc hiểu VB, đồng thời góp phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn Ngữ văn nói riêng và giáo dục nói chung. 2. Xuất phát từ ý nghĩa của việc dạy học Văn theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS. Phát triển phẩm chất, năng lực người học là mục tiêu, yêu cầu cần đạt của Chương trình giáo dục phổ thông mới. Trong dạy học môn Ngữ văn, một trong những mục tiêu được Bộ GD&ĐT nhấn mạnh hàng đầu là phát triển năng lực đọc hiểu cho người học. Cùng với việc rèn những kỹ năng cơ bản về viết văn, môn học còn giáo dục nhiều tư tưởng, tình cảm, những phẩm chất tốt đẹp, đặc biệt là kỹ năng mềm cho con người Việt Nam. Chương trình Ngữ văn THPT có nội dung phong phú vừa cụ thể, vừa trừu tượng đòi hỏi tư duy, trí tưởng tượng vừa mang tính thực tiễn. Trên cơ sở làm rõ cơ sở lý luận và thực tiễn của mô hình VTVH, ta thấy nếu áp dụng trong dạy học môn Ngữ văn sẽ kích thích người học cực chủ động học tập, góp phần rèn luyện và phát huy tối đa năng lực tự học, năng lực hợp tác, năng lực cảm thụ, tư duy, sáng 1
tạo của HS, đồng thời góp phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn trong thời đại mới. Đáp ứng các yêu cầu đó, có thể thấy VTVH là mô hình hiện đại, phù hợp cần được nghiên cứu và vận dụng. Với mong muốn nghiên cứu mô hình dạy học mới và sử dụng chúng nhằm nâng cao chất lượng dạy học đọc hiểu VB nói riêng và dạy học Văn nói chung, chúng tôi quyết định chọn đề tài: Áp dụng mô hình Vòng tròn văn học nhằm nâng cao hiệu quả dạy học đọc – hiểu văn bản truyện hiện đại trong chương trình Ngữ văn 11, kì 1 cho HS tại trường THPT Nguyễn Duy Trinh. Qua đề tài này, người viết muốn khảo sát thực tế để tìm hiểu, nắm bắt, đánh giá được thực trạng về vấn đề dạy học Ngữ Văn tại trường THPT Nguyễn Duy Trinh, trên cơ sở đó, đề xuất mô hình dạy học mới nhằm phát triển năng lực cho HS THPT nói chung và HS trường THPT Nguyễn Duy Trinh nói riêng trong thời đại mới. Đề tài được chúng tôi thực hiện trong dạy học Văn tại trường THPT Nguyễn Duy Trinh PHẦN II. NỘI DUNG I. CƠ SỞ LÝ LUẬN 1. Mô hình Vòng tròn văn học. 1.1. Khái niệm Vòng tròn văn học (literature circle - còn được dịch là “Vòng tròn thảo luận văn chương” (Literature circles) còn có các tên gọi khác là: “Nhóm đọc” (Reading groups), “Trò chuyện về sách” (Book talk), “Câu lạc bộ đọc” (Reading clubs)... Harvey Daniels trong “Literature circles” đã định nghĩa: VTVH là những nhóm thảo luận nhỏ, tạm thời, để đọc cùng một cuốn sách, một câu chuyện, bài thơ, bài báo,... Mỗi nhóm quyết định chọn một VB hoặc một phần của VB (trong hoặc ngoài CT học chính khoá) để đọc, mỗi thành viên chuẩn bị thực hiện những nhiệm vụ cụ thể trong cuộc thảo luận sắp tới, và mọi người tham gia nhóm khi đã có các ghi chú cần thiết để có thể thực hiện nhiệm vụ của mình. Các nhóm sẽ có những cuộc gặp định kì và luân phiên các vai thảo luận theo từng kì. Khi hoàn thành đọc một cuốn sách, các thành viên của nhóm lên kế hoạch để chia sẻ những nội dung quan trọng trong quá trình đọc với cộng đồng lớn hơn rồi tráo đổi thành viên với các nhóm đã hoàn thành khác, chọn ngữ liệu và chuyển tới những vòng tròn thảo luận mới. Đây là một chiến lược đọc dựa trên nguyên tắc người học đọc VB/phần VB tự chọn, chia sẻ câu trả lời cá nhân của họ trong cuộc thảo luận nhóm nhỏ và sau đó chia sẻ với cả lớp. Theo nghĩa rộng, VTVH được hiểu như một mô hình dạy học. Ở đó, người đọc chủ động đọc và hợp tác đọc các VBVH. Theo nghĩa hẹp, VTVH được hiểu như một PPDH có khả năng sử dụng vào các thời điểm khác nhau trong quá trình dạy học đọc hiểu VBVH với các hình thức, mục đích khác nhau và theo một quy 2
trình nhất định. Với sự hướng dẫn của GV, HS làm việc hợp tác, trao đổi về VBVH trong chương trình hoặc VBVH mở rộng. 1.2. Đặc điểm Theo H.Daniels - người nghiên cứu đầu tiên và thành công nhất về biện pháp này đã khái quát 12 đặc điểm của mô hình VTVH như sau: - HS được chọn VB để đọc - HS tạo thành những nhóm nhỏ, tạm thời dựa trên cuốn sách được lựa chọn để đọc (các HS chọn đọc cùng một cuốn sách sẽ tạo thành một nhóm) - Các nhóm khác nhau đọc những cuốn sách khác nhau - Các nhóm HS lên một lịch trình họp mặt ổn định để thảo luận về VB đã đọc. - Những ghi chú (dạng chữ, dạng hình ảnh) được sử dụng để định hướng quá trình đọc và thảo luận về VB. - HS tự tạo ra các chủ đề thảo luận. - Các buổi họp nhóm là những buổi thảo luận cởi mở, tự nhiên về các cuốn sách, do đó các ý kiến cá nhân đều được khuyến khích. - Các vai thảo luận sẽ được thực hiện luân phiên. - GV là người hỗ trợ, không phải thành viên nhóm hay người hướng dẫn. - Đánh giá được thực hiện bằng quan sát của GV và đánh giá của HS. - Sự vui tươi và thú vị được duy trì trong lớp học - Sau khi hoàn thành cuốn sách, các HS chia sẻ với những người khác về kết quả đọc và các nhóm mới hình thành xung quanh lựa chọn đọc mới. 1.3. Ưu thế của mô hình Vòng tròn văn học 1.3.1. Phát huy tính chủ động, độc lập của HS - HS tự chọn tài liệu để đọc; Những nhóm nhỏ được thành lập tạm thời, dựa trên những cuốn sách mà HS lựa chọn; Các nhóm khác nhau đọc những cuốn sách khác nhau. - Các nhóm gặp theo lịch trình đều đặn, có thể dự đoán để thảo luận về việc đọc của mình. - HS sử dụng các ghi chú (viết hay vẽ) để định hướng việc đọc và việc thảo luận; Các chủ đề thảo luận do HS đề xuất. - Nhóm gặp là để có những cuộc trao đổi mở, tự nhiên về các cuốn sách, vì vậy, chấp nhận các câu hỏi mở, quan hệ cá nhân, sự lạc đề. - GV có vai trò cố vấn, không phải là thành viên của nhóm hay người dạy. - Việc đánh giá được thực hiện qua sự quan sát của GV và tự đánh giá của HS. 3
- Tinh thần khôi hài, vui vẻ tràn ngập phòng học. - Khi các cuốn sách được đọc xong, người đọc chia sẻ với bạn cùng lớp, và những nhóm mới được hình thành dựa trên những lựa chọn đọc mới. Như vậy, một trong những ưu thế đầu tiên có thể thấy của VTVH là nó “trao quyền” cho HS rất lớn, từ việc chủ động chọn tài liệu, đề xuất chủ đề thảo luận, tự đánh giá…Tham gia và thực hiện tốt các nhiệm vụ trong VTVH chính là môi trường để phát triển năng lực tự chủ và tự học. 1.3.2. Tập trung vào rèn luyện kĩ năng cho các đối tượng HS khác nhau trong suốt tiến trình tổ chức VTVH - Đối với những HS chưa có kinh nghiệm làm việc hợp tác với HS đã có kinh nghiệm. Đối với những HS quen với hình thức dạy học đọc hiểu toàn lớp dưới sự gợi mở, dẫn dắt trực tiếp của GV, chưa có kĩ năng tham gia hoạt động nhóm, hoạt động thảo luận thì việc tiếp xúc với mô hình VTVH sẽ không tránh khỏi những bỡ ngỡ ban đầu. Vì vậy, GV có trách nhiệm làm rõ cho HS về mục đích, cách thức, tiến trình thực hiện. Đặc biệt, trước khi đi vào tổ chức mô hình này trong giờ dạy, GV cần dành thời gian cho HS làm quen với các bản phân vai - yếu tố đặc trưng cơ bản của VTVH. HS có thể học và tìm hiểu một vai mỗi ngày, làm việc trên một số VB nhất định. Các HS có cùng vai hợp nhóm với nhau để trao đổi và làm sáng rõ vai trọng tâm của ngày hôm đó. Sau đó, HS tiến tới hợp nhóm với nhiều vai khác nhau để thảo luận và chuyển vai thường xuyên để mỗi HS có cơ hội tiếp xúc với tất cả các vai. Thời gian để HS làm quen với mô hình dạy học mới là khoảng 10 ngày và chỉ thực hiện trong thời gian đầu. GV chủ động thay đổi các bản phân vai này bằng hình thức phản hồi mở, để HS không bị giới hạn trong một vài kiểu vai cố định mà có thể mở rộng thêm nhiều ý tưởng trong cuộc thảo luận. - Đối với những HS đã có kinh nghiệm đọc phản hồi và làm việc hợp tác thì biện pháp VTVH sớm phát huy được nhiều ưu thế. Daniels cho rằng nhóm đối tượng HS này chỉ mất khoảng một giờ hoặc thậm chí ít hơn để làm quen với mô hình, tùy theo dung lượng và độ khó của ngữ liệu đọc. Theo Daniels, thay vì dạy cho HS các kĩ năng, hướng dẫn HS cách đọc hiệu quả, thì VTVH tổ chức cho HS thảo luận, GV dạy kỹ năng đọc, kỹ năng thảo luận. 1.3.3. Tạo môi trường thảo luận, tương tác để HS chia sẻ phản hồi văn Đây là một ưu thế cần phải nhấn mạnh của mô hình VTVH. Bản chất đọc hiểu là quá trình tương tác, kiến tạo đồng nghĩa với việc tạo cơ hội lí tưởng để chủ thể đọc có thể đối thoại với cách hiểu, mức độ hiểu khác nhau. Thảo luận là yếu tố quan trọng giúp quá trình đọc hiểu trở nên hiệu quả, nhờ thảo luận, HS buộc phải quay trở lại với VB, tìm cách thuyết phục cho phát biểu của mình, thực hành chiến thuật đọc hiểu…Qua thảo luận, người học có thể thay đổi, chuyển hướng suy nghĩ, ý tưởng của mình, điều khiến họ có nhu cầu đọc lại 4
VB, kết nối để ý tưởng phát triển sâu sắc hơn, đề xuất quan điểm, bổ sung thêm nhiều kiến thức phong phú. Như vậy, thực chất, thảo luận đọc hiểu đem lại hai lợi ích cơ bản: - Thứ nhất, hội để mở rộng chủ thể đọc, kết nối tri thức nền, kết hiểu khác nhau, từ đó, làm giàu thêm cho cá nhân chủ thể đọc tham gia - Thứ hai, thảo luận tạo nên động lực để HS quay lại đọc kĩ VB. Thảo luận là biện pháp hữu ích để GV quan sát đánh giá HS, từ đó để có phản hồi, định hướng, hỗ trợ phù hợp. Ngoài ra, thảo luận giúp người học phát triển lực giao tiếp và các năng lực khác như: năng lực nói, năng lực trình bày, năng lực hợp tác…Với HS phổ thông, hình thức hoạt động này có khả tạo nên động cơ, hứng thú học tập lớn đem lại nhiều hiệu quả phù hợp với đặc tính tương tác xã hội cao lứa tuổi. 1.3.4 Tạo hội để HS thực trở thành chủ thể đọc với việc trải nghiệm vai đọc khác Ưu thế lớn của mô hình VTVH là tạo hội để HS thực trở thành chủ thể đọc với việc trải nghiệm vai đọc khác. Bởi thử thách lớn mà GV Ngữ văn cần vượt qua là muốn đạt mục tiêu phát triển năng lực đọc hiểu cho HS, làm để HS thực trở thành chủ thể đọc, thực sự bước vào giới văn với nhập thân trọn vẹn. Nói cách khác, HS cần duy trì tương tác với VB, “đem vào” hoạt động đọc tất cả nhận thức, siêu nhận thức vốn tri thức, trải nghiệm liên quan để sau “rút ra” tối đa tri thức mới, trở thành bạn đọc sáng tạo, làm giàu có thêm ý nghĩa cho VB và nguồn vốn cho bản thân. Đứng trước thử thách này, việc gắn HS với vai đọc là cách giải quyết hiệu quả. Trước hết, vai đọc hướng tới mục tiêu đọc nhất định, giúp HS có định hướng rõ ràng. Vai đọc còn đem lại hứng thú định cho người học trong hành trình khám phá văn - Một số vai để HS đảm nhiệm quá trình tham gia VTVH: + Vai Người điều khiển/ Người thiết kế câu hỏi: HS chịu trách nhiệm tạo số câu hỏi thảo luận để tạo trò chuyện tác phẩm. Đây câu hỏi nhân vật, cốt truyện, chủ đề, … Nó cách để người điều khiển đảm bảo thành viên nhóm hòan thành nhiệm vụ + Vai Người kết nối: Công việc người kết nối liên hệ văn với giới đời sống thông qua tảng văn hóa cộng đồng, lịch sử TPVH khác. Đó HS tìm thấy kết nối có ý nghĩa để đưa thảo luận nhóm + Vai Người sáng tạo/ Nghệ sĩ: Vai cung cấp cơ hội tự sáng tạo tối đa cho HS trình bày lại VB theo cách đồ họa hay nhiều cách thức phong phú với khả sáng tạo vô tận như: tạo áp phích, phim, búp bê, tác phẩm điêu khắc + Vai Người khám phá (nhân vật, từ vựng): Ở đây, nếu tìm hiểu nhân vật. HS chọn nhân vật để theo suốt truyện. Người học chọn trích dẫn chi tiết mô tả hành trình mà nhân vật trải qua suốt VB. HS đọc lướt văn khoanh tròn từ không quen thuộc 5
(những từ từ khó từ đặc trưng cho tiểu thuyết) Sau đó người học xác định từ, giải thích vài từ, + Vai Người nghiên cứu: HS nghiên cứu lịch sử sách, tác giả, bối cảnh, … để làm sáng tỏ thêm hiểu biết nhóm tác phẩm + Vai Người lược thuật: HS tóm tắt truyện, ý không kể lại câu chuyện mà tập trung vào việc chính, nội dung, thông điệp quan trọng của VB. Có thể thấy, nhập vai trên, thưc chất HS trải nghiệm hành động đọc với mục tiêu rõ ràng, hình thức nhập vai thú vị. 1.4. So sánh mô hình Vòng tròn văn học với CLB đọc VTVH có mối quan hệ gần gũi với một số mô hình khác như “trò chuyện về sách” (Book talk), “nhóm đọc” (Reading groups), “câu lạc bộ đọc” (Reading clubs) …Trong một số trường hợp, chúng được coi là những tên gọi khác nhau dùng để chỉ cùng một mô hình tương tác cho HS trong quá trình dạy học mà Daniels đã mô tả, nhưng cũng có khi lại được sử dụng với ý nghĩa khác nhau. Trong đó, “Câu lạc bộ đọc” thường được đem ra so sánh với “VTVH”. Cả hai đều là những hình thức tổ chức dạy đọc khuyến khích sự lựa chọn và phản hồi tích cực của mỗi cá nhân, tạo động lực đọc cho người học. Ở đó, HS được tổ chức thành những nhóm để tham gia các cuộc thảo luận về một tác phẩm hoặc đoạn trích VB với tính ràng buộc cao (vì HS là người tự dẫn dắt, điều khiển cuộc thảo luận). Tuy nhiên, điểm khác biệt rõ nét nhất có thể nhận thấy là VTVH thường gắn người học với các vai, trong khi đó, “Câu lạc bộ đọc” lại đòi hỏi mỗi HS đều phải có trách nhiệm đưa ra câu hỏi và ý tưởng để thảo luận mà không cần gắn với các vai đọc cụ thể 1.6. Cách tổ chức mô hình Vòng tròn văn học 7 bước thực hiện - Bước 1: GV cung cấp nhiều VB cho HS lựa chọn và yêu cầu HS hình thành nhóm. - Bước 2: GV hướng dẫn cách viết và ý nghĩa của phản hồi mở, nơi người đọc có thể ghi lại các cảm xúc, các mối liên hệ, các từ ngữ, các nét vẽ, các câu hỏi, các lời bình luận hay bất cứ lưu ý nào khác về những gì HS đọc. Hoặc GV phân vai cho HS, giới thiệu, giải thích rõ các vai sẽ phân công cho HS trải nghiệm và thể hiện qua hệ thống phiếu học tập. - Bước 3: Cho HS một khoảng thời gian để đọc và viết phản hồi (khoảng 20 - 30 phút). Yêu cầu các nhóm nhìn vào sách và tự quyết định chọn một phần mà HS có thể đọc xong 5 phút trước khi hết thời gian quy định. 5 phút này sẽ được dùng để HS ghi các điểm chú ý vào bản phản hồi, trong hoặc sau khi đọc. - Bước 4: Khi tất cả đã đọc và ghi các lưu ý xong, mời các thành viên trong nhóm gặp nhau trong khoảng 10 – 15 phút. GV giải thích cho HS hiểu mục đích của cuộc gặp này là để HS có một cuộc trò chuyện tự nhiên về cuốn sách đã đọc. Khuyến 6
khích HS nói một cách thoải mái, có thể dựa trên những ghi chú của mình hoặc dựa trên tình huống mà cuộc trò chuyện đó gợi ra. - Bước 5: Trong quá trình cuộc trò chuyện diễn ra, GV quan sát các nhóm. GV ghi lại những ví dụ và lời bình luận cụ thể mà có thể cần sử dụng trong quá trình trao đổi chung với các nhóm khác sau đó. - Bước 6: Yêu cầu cả lớp tập hợp để cùng chia sẻ và thảo luận: Một quy tắc quan trọng cho tất cả các kiểu hướng dẫn VTVH là nói về cuốn sách đã đọc. Yêu cầu mỗi nhóm nêu cảm nhận về nội dung trao đổi của từng em. Sau đó, các em chuyển sang phản ánh về tiến trình tổ chức thảo luận trong nhóm. Nếu áp dụng các vai trải nghiệm để đọc hiểu VB thì GV tổ chức, hướng dẫn HS tìm hiểu VB dựa trên kết quả phiếu học tập HS đã hoàn thành - Bước 7: Yêu cầu các nhóm tự chỉ định một đoạn đọc khác trong sách cho buổi gặp thứ hai. Nhắc HS ghi phản hồi trong và sau khi đọc. Ghi các kỹ năng tốt và không tốt vào một tờ giấy lớn/bảng phụ treo trên lớp và trong buổi thảo luận tiếp theo có thể thêm vào danh sách này những điểm cần thiết. 2. Dạy học đọc hiểu VB theo định hướng phát triển năng lực và phẩm chất của HS. 2.1. Thế nào là dạy học đọc hiểu? Năm 2006, khi biên soạn lại chương trình, SGK phổ thông, giờ giảng văn trong nhà trường được gọi là “Đọc hiểu văn bản”. Mô hình đọc hiểu VB lần đầu tiên được thể hiện trong tài liệu Bồi dưỡng GV thực hiện CT, SGK Văn thí điểm, lớp 11, bộ 1 (2006). Trong số các nhà giáo dạy Văn, Trần Đình Sử là người có nhiều bài viết bàn về dạy đọc hiểu VB. Trong bài “Đọc hiểu văn bản - một khâu đột phá trong nội dung và 5 phương pháp dạy văn hiện nay” (2003, 2013) ông nhấn mạnh: Dạy Văn là dạy cho HS “năng lực đọc, kỹ năng đọc để HS có thể đọc - hiểu bất cứ VB nào cùng loại. Từ đọc hiểu VB mà trực tiếp tiếp nhận các giá trị văn học, trực tiếp thể nghiệm các tư tưởng và cảm xúc được truyền đạt bằng nghệ thuật ngôn từ, hình thành cách đọc riêng có cá tính”. Trong mô hình đọc hiểu VB, Trần Đình Sử nhận thức về mục tiêu dạy đọc: dạy năng lực, kỹ năng đọc; mô hình xây dựng dựa trên cơ sở lý thuyết về hoạt động đọc và lý thuyết về hoạt động học tập, vai trò của GV là người “tổ chức hoạt động đọc hiểu VB” cho HS. Dạy đọc hiểu VB hoàn toàn khác với giảng văn, nhất là khi đối tượng của giảng văn lại chỉ là các VBVH. Về khái niệm, dạy đọc hiểu là việc GV hướng dẫn HS sử dụng những kỹ năng để đọc hiểu VB thông qua các hoạt động, thao tác và theo một quy trình nhất định nào đó Trong dạy đọc hiểu VB, GV chỉ là người hướng dẫn, dìu dắt, nêu vấn đề để HS trao đổi, thảo luận; là người dạy về phương pháp đọc chứ không phải đọc thay, đọc giùm, biến HS thành thính giả thụ động của mình. Giáo án của GV chủ yếu phải là giáo án về phương pháp đọc cho HS. Cái nhầm chủ yếu của người thầy hiện 7
nay là giáo án nội dung dùng cho người dạy chứ không phải là giáo án để dạy phương pháp đọc cho người học. Tuy nhiên, dù sử dụng phương pháp và phương tiện nào thì GV cũng cần thiết kế các hoạt động sao cho có thể giúp HS tự đọc VB và biết vận dụng các kỹ năng phân tích, suy luận để đưa ra được các dẫn chứng trong VB làm cơ sở cho các nhận định, phân tích của mình. Đồng thời, có lúc phải để cho mỗi HS có quyền đọc hiểu theo kinh nghiệm cảm xúc của mình. Từ đó hình thành cho các em khả năng phân tích và tổng hợp VB. Ngoài ra, GV cũng nên tạo thật nhiều cơ hội cho HS nghiên cứu, thử sức mình qua các bài tập lớn về VB được đọc. Nhưng không phải HS nào cũng có khả năng làm được như vậy. Cụ thể, với những HS yếu hơn, GV có thể gợi ý hoặc đưa ra các yêu cầu đơn giản hơn. Và dù sử dụng phương pháp gì, dạy đọc hiểu VB nào trong môn Ngữ văn cũng cần tổ chức các hoạt động hướng dẫn HS sử dụng các kỹ năng thao tác để đọc chính xác và đọc có tính đánh giá về các yếu tố hình thức, nội dung và ý nghĩa của VB. Từ đó ứng dụng kiến thức và kỹ năng đã đọc vào thực tiễn đời sống. 2.2. Ưu thế của dạy học đọc hiểu theo định hướng phát triển năng lực cho HS Bộ môn Ngữ văn trong chương trình SGK mang hai giá trị/ hai lĩnh vực: nghệ thuật và khoa học. Tuy nhiên, do đặc thù bộ môn, HS tiếp cận kiến thức văn học phải gắn liền với khả năng cảm thụ văn học. Để làm được điều đó, chúng ta phải hình thành và nâng cao ở các em năng lực đọc – hiểu VB nghệ thuật. VBVH là sản phẩm của tưởng tượng, sáng tạo; là mô hình cuộc sống được phản ánh bằng nghệ thuật, thể hiện cách nhìn và thái độ của người viết. Theo đó, VBVH được cố định bởi hệ thống kí hiệu ngôn từ, nhưng ý nghĩa của nó rất phong phú do sự chi phối, tương tác của nhiều yếu tố khác nhau. Ngôn ngữ văn học là ngôn ngữ lạ hóa. Cấu trúc VBVH là một cấu trúc mở, có nhiều khoảng trống về nghĩa… Khi dạy học đọc hiểu VBVH cần tổ chức cho HS khám phá VB theo một quy trình giải mã VB nghệ thuật, chỉ ra sự phù hợp giữa các kí hiệu hình thức VB ngôn từ và nội dung, tư tưởng. Chú trọng các yêu cầu đọc hiểu từ nhận biết tính toàn vẹn, chỉnh thể trong tiếp nhận đến yêu cầu khám phá tư tưởng, chủ đề, cảm hứng và tình cảm, thái độ của tác giả thể hiện qua hình thức cụ thể của VB; liên hệ, mở rộng để phát hiện những giá trị đạo đức, văn hóa và triết lý nhân sinh; từ đó biết vận dụng, chuyển hóa thành giá trị sống. Từ đọc hiểu VB mà trực tiếp tiếp nhận các giá trị văn học, trực tiếp thể nghiệm các tư tưởng và cảm xúc được truyền đạt bằng nghệ thuật ngôn từ, hình thành cách đọc riêng có cá tính. Đó là con đường duy nhất để bồi dưỡng cho HS năng lực của chủ thể tiếp nhận thẩm mỹ. Do đó, bản chất môn Văn là môn dạy đọc Văn vừa thể hiện cách hiểu thực sự bản chất của văn học, vừa hiểu đúng thực chất việc dạy Văn là dạy năng lực, phát triển năng lực là chủ thể của HS. Điều này càng có ý nghĩa vô cùng to lớn trong thời đại ngày nay, khi sự giao lưu văn hóa quốc tế được gia tăng, khi điều 8
kiện tiếp xúc các nguồn VB được mở rộng hơn bao giờ hết. Trong bối cảnh đó trình độ văn hóa được đánh giá bằng năng lực nắm bắt, tiếp nhận thông tin, xử lý thông tin từ các VB khác nhau. Người lao động và người công nhân hiện đại là người biết nắm bắt thông tin nhanh nhạy. Mà muốn thế trước hết họ phải biết đọc, không phải chỉ biết đọc chữ, đọc diễn cảm, mà trước hết phải biết đọc hiểu, qua một VB phải biết đâu là chỗ quy tụ thông tin, đâu là câu then chốt thể hiện tư tưởng của tác giả. Quốc gia nào có nhiều người biết nắm bắt thông tin, biết xử lý thông tin, thì đó sẽ là một quốc gia mạnh. Muốn cho quốc gia mạnh thì phải biến xã hội của quốc gia đó thành xã hội học. Ngay từ khi ngồi trên ghế nhà trường, phải đào tạo mỗi HS thành một người đọc đích thực, đọc chủ động, sáng tạo chứ không phải đào tạo một xã hội những người đọc a dua, chuyên ăn theo, nói leo. Điều này càng quan trọng hơn nữa, khi ngày nay các phương tiện nghe nhìn đã cạnh tranh quyết liệt với thời gian đọc, thu hẹp với thời gian đọc của mọi người. Tóm lại, nguyên tắc GD hiện đại đề cao vai trò tích cực, chủ động, sáng tạo của HS trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. Muốn hiểu và nhớ được kiến thức lâu dài, HS cần tự mình tiếp nhận, kết nối, xử lí thông tin với sự hướng dẫn của GV. Việc tiếp nhận VBVH không nằm ngoài nguyên tắc nhận thức trên đây. Ở góc độ chuyên biệt, đọc hiểu VBVH là hoạt động phức tạp nhất trong tiếp nhận VB do đặc thù của đối tượng. Nếu không dạy HS cách tự chiếm lĩnh tri thức trong lĩnh vực văn học, chúng ta không chỉ hạn chế năng lực nhận thức chung mà còn làm hỏng năng lực thẩm mĩ của HS. Từ những nội dung đã trình bày ở trên, chúng tôi khẳng định tính cấp thiết của việc dạy đọc hiểu VBVH theo định hướng phát triển năng lực. 2.3. Ý nghĩa của việc áp dụng mô hình Vòng tròn văn học đối với hiệu quả dạy học đọc hiểu văn bản. - Thứ nhất là sự đóng góp của VTVH về kỹ năng phân tích VB. Người nghiên cứu đã được xác định rằng các VTVH có hiệu quả trong việc cải thiện các kỹ năng phân tích VBVH của HS như tìm chủ đề, ý chính và từ khóa. - Đóng góp thứ hai của VTVH là cung cấp cho HS một không khí học tập xã hội thú vị và hấp dẫn. Các nhà nghiên cứu đã chỉ ra rằng VTVH đã cung cấp một bầu không khí văn hóa và giáo dục chất lượng có thể giúp họ phát triển các kỹ năng giao tiếp giữa các cá nhân. Bên cạnh đó, không giống như các tiết học truyền thống, VTVH cung cấp cho họ trải nghiệm học tập cụ thể về đánh giá sách, thảo luận về sách. - Đóng góp thứ ba của VTVH là tác dụng trong việc nâng cao chất lượng đọc, cung cấp cho HS cơ hội đọc và đánh giá nhiều cuốn sách từ các góc nhìn khác nhau, vượt qua cả những “định kiến” có sẵn, cải thiện khả năng đánh giá nội dung của một cuốn sách mà không có thành kiến và bằng cách sử dụng các quan điểm khác nhau. 9
- Đóng góp thứ tư của VTVH là cải thiện, bồi dưỡng người học khát khao đọc độc lập và sở thích đọc sách. VTVH làm tăng động lực đọc cho những HS miễn cưỡng và thờ ơ với việc đọc, kích hoạt các em khát vọng tham gia vào các cuộc thảo luận và nêu ý kiến của họ. - Đóng góp thứ năm của VTVH là cải thiện khả năng nói và sự tự tin của HS, cho phép người học bày tỏ cảm xúc và suy nghĩ của mình về VB, yếu tố trong VB một cách tự tin. Tất cả các thành viên trong VTVH đều được tôn trọng và lắng nghe, đều thực hiện một vai đọc nhất định và có thể có sự chuẩn bị. - Đóng góp thứ sáu của VTVH là công cụ giúp bồi dưỡng sự khoan dung đối với sự khác biệt. Tóm lại, VTVH là mô hình dạy học Ngữ văn tích cực, được sử dụng rộng rãi và hiệu quả trên thế giới nhằm phát huy tối đa năng lực người học, giúp HS đọc hiểu VB kĩ hơn, thâm nhập sâu hơn vào thế giới nghệ thuật trong VB. Mô hình này là một phương pháp mới sẽ hỗ trợ rất tích cực trong đổi mới PPDH, nâng cao chất lượng giáo dục nói chung, bộ môn Ngữ văn nói riêng. II. THỰC TRẠNG 1. THỰC TRẠNG CHUNG 1.1. Tình hình thực tế dạy học trong bối cảnh thời đại mới và sự cần thiết phải sử dụng phương pháp dạy học hiện đại. Một trong các định hướng phát triển kinh tế - xã hội mà Đại hội Đảng lần thứ XI đã nêu là “Nâng cao chất lượng nguồn nhân lực, đổi mới toàn diện và phát triển nhanh giáo dục và đào tạo”, trong đó nhấn mạnh việc “Đổi mới mạnh mẽ nội dung, CT, PPDH ở tất cả các cấp, bậc học. Theo Đề án được phê duyệt, CT mới, SGK mới được xây dựng theo hướng coi trọng dạy người với dạy chữ, rèn luyện, phát triển cả về phẩm chất và năng lực. Bên cạnh đó là chú trọng giáo dục tinh thần yêu nước, lòng tự hào dân tộc, đạo đức, nhân cách, lối sống; phát hiện, bồi dưỡng năng khiếu và định hướng nghề nghiệp cho mỗi HS. Đồng thời còn tăng cường năng lực ngoại ngữ, tin học và các kỹ năng sống, làm việc trong điều kiện hội nhập quốc tế; đẩy mạnh ứng dụng, phát huy thành quả KHCN thế giới, nhất là công nghệ giáo dục và CNTT. CT mới, SGK mới lấy HS làm trung tâm, phát huy tính chủ động, tích cực, sáng tạo, khả năng tự học của HS; tăng cường tính tương tác trong dạy và học giữa thầy với trò, trò với trò và giữa các thầy giáo, cô giáo. Đổi mới PPDH theo hướng hiện đại nhằm nâng cao hiệu quả và chất lượng giáo dục đang được các nhà trường đặc biệt quan tâm. Trong những năm gần đây, các PPDH mới đã được triển khai như phương pháp bàn tay nặn bột, giáo dục trải nghiệm sáng tạo, tích hợp, liên môn, giáo dục Stem, sơ đồ tư duy, mô hình lớp học đảo ngược... Việc đổi mới PPDH để từ đó mà lựa chọn các hình thức tổ chức dạy học như: tăng cường các hoạt động trải nghiệm sáng tạo, ứng dụng CNTT, kết hợp giữa mô hình lớp học truyền thống với các mô hình dạy học mở, dạy học trực tuyến phù hợp với tình hình mới, đáp ứng mục tiêu giáo dục mới, khơi gợi và 10
khuyến khích người học tự khẳng định nhu cầu và năng lực của bản thân, đồng thời rèn cho người học thói quen và khả năng tự học, tích cực phát huy tiềm năng và vận dụng hiệu quả những kiến thức, kỹ năng đã được tích luỹ vào cuộc sống. Vì vậy, việc sử dụng các PPDH hiện đại sẽ góp phần tạo tiền đề để phát triển toàn diện nguồn nhân lực trong bối cảnh phát triển của cách mạng công nghiệp 4.0, hướng tới một nền giáo dục Việt Nam hiện đại và hội nhập quốc tế. 1.2. Thực trạng quan niệm, nhận thức của GV về việc đổi mới PPDH. Thực tế cho thấy, quan niệm và nhận thức của GV về đổi mới PPDH còn nhiều hạn chế: Nhiều GV có tâm lý ngại thay đổi, dạy học theo thói quen; Một số bộ phận cán bộ quản lý và GV chưa có động lực đổi mới, chưa hiểu đúng bản chất của các PPDH và kỹ thuật dạy học tích cực nên vận dụng máy móc; Vẫn còn tâm lý dạy học đáp ứng kiểu kiểm tra, thi cử theo hướng nặng về ghi nhớ nội dung kiến thức; CT và nội dung dạy học hiện hành thiết kế theo định hướng nội dung gây khó khăn khi đổi mới PPDH; Dự giờ đánh giá giờ dạy chủ yếu thiên về đánh giá các hoạt động dạy của GV, chưa quan tâm các hoạt động học của HS... 1.3. Thực trạng dạy học đọc hiểu trong môn Ngữ Văn ở trường THPT Từ năm 2006 đến nay, PPDH môn Ngữ văn có nhiều thay đổi, trong đó có thay đổi về tên gọi các bước tiến hành giờ học VB. Phần trọng tâm trước đây được gọi bằng những thao tác “Phân tích”, “Bình giảng” đã được thống nhất thay bằng “Đọc hiểu”. Đề thi môn Ngữ văn cũng thiết kế phần đọc hiểu chiếm đến 30% tổng điểm. Đây là sự thay đổi trước hết về quan niệm dạy học từ chỗ xem thầy là người truyền thụ, độc quyền tri thức, kĩ năng thuyết trình, giảng bình văn học của thầy là quyết định đến việc xem người học là chủ thể của quá trình nhận thức, sự chủ động và kĩ năng đọc hiểu VB của HS là yếu tố quyết định. Sau nữa là thay đổi về cách thức dạy học, tập trung mạnh hơn vào việc tổ chức cho HS tự học, phát triển tư duy độc lập và phản xạ với các yêu cầu từ phía GV. Tuy nhiên, từ quan niệm đến thực hành vẫn có khoảng cách rất lớn. Do nhiều nguyên nhân, bài đọc hiểu trên lớp vẫn nghiêng về việc thuyết trình của GV hơn là hoạt động tự tiếp nhận của HS. Nhiều GV đã nỗ lực đầu tư đổi mới nhưng vẫn khó thoát ra khỏi quán tính và khuôn mẫu cũ. Trong đó, nặng nề nhất là hệ thống tri thức đọc hiểu vẫn do GV áp đặt. Rất khó để HS tự phát hiện ra các nghĩa của VB, vẻ đẹp của ngôn từ và sự độc đáo của các biện pháp nghệ thuât. Việc trả bài của HS sau đó vẫn mang tính chất lặp lại những gì GV cung cấp. Tình trạng như HS học thụ động, thiếu sáng tạo vì đã hoàn toàn mất năng lực đọc - hiểu VBVH. Hoặc là HS không biết tự học vì mất kiến thức cơ bản của bộ môn. Hay là học tập thiếu sự tương tác giữa trò và thầy, giữa trò với trò dẫn bị hạn chế các kỹ năng đọc - hiểu cần thiết. Và có hiện tượng HS hứng thú, đam mê do không thể tự mình chiếm lĩnh những tri thức cơ bản nhất. Khả năng tìm ra cái khác, cái mới, tự phát hiện giá trị của VB tập trung vào số ít HS giỏi. Số này chiếm tỉ lệ quá nhỏ so với tổng lượng HS. Sự thụ động của HS thể hiện rõ nhất khi cần đọc hiểu các VB ngoài CT. Trong các kì thi, ngữ liệu cho câu hỏi đọc hiểu phần lớn là VB nhật 11
dụng, bình luận báo chí, với những câu hỏi đọc hiểu khá đơn giản, nhiều HS vẫn lúng túng và trả lời sai. Phần lớn HS không thể tiếp nhận các VB nghệ thuật ngoài SGK... Trên đây là những thực trạng mà chúng ta nhận thấy khi dạy học đọc hiểu VB. Có thể nói, năng lực đọc – hiểu là năng lực cơ sở đối với HS THPT trong tiến trình dạy văn – học văn. Vì thế, dạy học đọc hiểu VB theo định hướng phát triển năng lực và phẩm chất của HS là điểm mấu chốt để quá trình dạy học bộ môn Ngữ văn thành công trên tinh thần của Đề án đổi mới CT và SGK. 2. THỰC TRẠNG CỦA VIỆC ÁP DỤNG MÔ HÌNH VÒNG TRÒN VĂN HỌC VÀO DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TRUYỆN HIỆN ĐẠI TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN 11, KÌ 1 CỦA HỌC SINH TẠI TRƯỜNG THPT NGUYỄN DUY TRINH 2.1. Khảo sát thực trạng. 2.1.1. Phạm vi khảo sát và thực nghiệm sư phạm: - Khảo sát thực trạng dạy học Văn ở trường THPT Nguyễn Duy Trinh: + Khảo sát 9 lớp với tổng số 401 HS, trong đó: Lớp 12A1 (46);12D (46); 12C (47); 11A2 (39); 11D (40); 11D4 (47), 10A (45); 10D (46); 10G(45) + Khảo sát GV: 11 GV dạy môn Ngữ văn ở trường THPT Nguyễn Duy Trinh - Thực nghiệm sư phạm được tiến hành ở các lớp 11D (Lớp khối D có tự chọn); 11T (Lớp khối A1) và 11A2 (Lớp khối A) tại trường THPT Nguyễn Duy Trinh, Huyện Nghi Lộc, Tỉnh Nghệ An 2.1.2. Nội dung khảo sát. */ Khảo sát thực trạng dạy học môn Ngữ Văn ở trường THPT Nguyễn Duy Trinh gồm: - Thực trạng về ý thức học tập môn Ngữ Văn của HS ở trường THPT Nguyễn Duy Trinh. - Thực trạng việc vận dụng các phương pháp và hình thức dạy học tích cực vào việc dạy học Văn tại trường THPT Nguyễn Duy Trinh. - Thực trạng cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ việc dạy học Văn ở trường THPT Nguyễn Duy Trinh. - Thực trạng về việc kiểm tra, đánh giá trong dạy học Ngữ Văn ở trường THPT Nguyễn Duy Trinh. */ Khảo sát việc thực hiện áp dụng mô hình VTVH vào việc dạy học đọc hiểu VB truyện hiện đại trong CT Ngữ văn 11, kì 1 tại trường THPT Nguyễn Duy Trinh. - Khảo sát cơ sở vật chất, thiết bị dạy học phục vụ cho việc thực hiện mô hình VTVH tại trường THPT Nguyễn Duy Trinh 12
- Khảo sát năng lực sử dụng CNTT của HS trong học tập. - Khảo sát ý thức tự học của HS khi thực hiện nhiệm vụ học tập. - Khảo sát tính tích cực trong quá trình học tập của HS. - Khảo sát thái độ của GV và HS với mô hình dạy học mới. 2.1.3. Phương pháp khảo sát. - Quan sát sư phạm: Thông qua dự giờ, quan sát các hoạt động giảng dạy của GV và hoạt động học tập của HS trong quá trình dạy học - Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Phương pháp này nhằm thu thập thông tin về thực trạng và cách thức sử dụng phương pháp dạy học của GV và hứng thú học tập của HS khi GV sử dụng mô hình VTVH. - Phương pháp thực nghiệm, đối chứng: Phương pháp này nhằm kiểm chứng tính cấp thiết, tính khả thi khi vận dụng mô hình VTVH vào việc dạy truyện hiện đại trong chương trình Ngữ văn 11. Qua đó, khẳng định tính đúng đắn của giả thuyết đã đề ra. - Phương pháp xử lý số liệu: Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lí số liệu, phiếu điều khẳng định tính tin cậy của những số liệu đã thu thập được. Trên cơ sở tiến hành so sánh các giá trị thu được giữa nhóm thực nghiệm với nhóm đối chứng, đánh giá hiệu quả của mô hình đã thực nghiệm, khẳng định tính khả thi của mô hình đã đề xuất. 2.2. Kết quả khảo sát 2.2.1. Kết quả khảo sát thực trạng dạy học môn Ngữ Văn ở trường THPT Nguyễn Duy Trinh. */ Bảng 1: Kết quả khảo sát thực trạng về ý thức học tập môn Ngữ Văn trong nhà trường của HS Đánh giá của HS Đánh giá của GV Nội dung Rất Không Rất Thườn Không Thường Thỉnh Hiếm Thỉnh Hiếm thường bao thường g bao xuyên thoảng khi thoảng khi xuyên giờ xuyên xuyên giờ 1. HS tham gia vào 43 68 191 92 7 2 2 6 1 0 các hoạt động học tập 2. HS thực hiện các 75 87 141 94 4 1 2 8 0 0 nhiệm vụ mà GV đề ra 3. HS tham gia vào việc xây dựng và 42 97 133 93 6 1 3 6 1 0 thực hiện kế hoạch học tập 13
4. HS tích cực phát 56 61 190 91 3 3 2 5 1 0 biểu xây dựng bài 5. HS tham gia vào việc giải quyết những 46 57 168 90 40 2 3 5 1 0 vấn đề thực tiễn đặt ra trong tác phẩm 6. HS tích cực hợp tác 52 75 166 92 16 2 4 4 1 0 với GV 7. HS trao đổi, chia sẻ 33 38 250 82 6 4 5 1 1 0 với nhau trong học tập 8. HS tham gia vào việc tự đánh giá và 64 73 143 101 20 3 4 3 1 0 đánh giá lẫn nhau Qua kết quả khảo sát về ý thức học tập môn Ngữ Văn của HS ở trường THPT Nguyễn Duy Trinh ta thấy: Với tổng số 401 em HS trên 3 khối được khảo sát thì tỷ lệ HS Rất thường xuyên và Thường xuyên tham gia vào các hoạt động học tập, thực hiện nhiệm vụ học tập, tích cực trong việc xây dựng bài, hợp tác, chia sẻ với nhau trong quá trình học chỉ chiểm khoảng từ 10% - 23%, trong khi đó số HS Thỉnh thoảng và Hiếm khi tham gia vào hoạt động học, thực hiện nhiệm vụ học tập, xây dựng bài, chia sẻ, hợp tác và đánh giá lẫn nhau trong học tập lại chiếm từ 22% - 62%. Điều đó cho thấy HS còn thụ động, chưa thật sự hứng thú, chưa tích cực, chủ động trong học tập, ý thức tự học chưa cao. Đặc biệt, các em chưa có ý thức trong việc giúp đỡ, sẻ chia với nhau trong học tập, kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của HS còn hạn chế, chủ yếu là GV đánh giá. */ Bảng 2: Kết quả khảo sát thực trạng việc vận dụng các phương pháp và hình thức dạy học tích cực của GV trong dạy học Văn ở trường THPT Nguyễn Duy Trinh Đánh giá của HS Đánh giá của GV Nội Hoàn Hoàn dung Rất Bình Chưa toàn Rất Bình Chưa toàn Tốt Tốt tốt thường tốt không tốt thường tốt không tốt tốt 1. GV cải tiến các phương pháp truyền thống trong dạy học (thuyết 93 89 143 72 4 1 3 5 2 0 trình, đàm thoại, vấn đáp) 2. GV dạy học bằng cách cải tiến phương pháp truyền thống kết hợp 60 84 171 78 8 2 3 5 1 0 với vận dụng phương pháp dạy học tích cực 3. GV tổ chức hình thức dạy học 82 91 185 34 9 3 6 1 0 0 toàn lớp 4. GV tổ chức hình thức dạy học 67 72 177 80 5 1 4 5 0 0 toàn lớp với nhóm 14
5. GV tổ chức hình thức dạy học 61 82 161 85 12 2 4 4 0 0 toàn lớp, nhóm và cá nhân 6. GV gắn dạy học trong trường 31 42 252 72 4 1 5 4 0 0 với dạy học trải nghiệm thực tế Nhìn vào bảng số liệu ta thấy: Đa số HS và GV đều đánh giá việc đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức dạy học của GV đã có nhiều khởi sắc theo hướng tích cực. Có 45 % HS đánh giá GV đã có cải tiến các phương pháp truyền thống trong dạy học, có 5/11 GV có ý thức đổi mới trong dạy học bằng cách vừa cải tiến phương pháp truyền thống vừa kết hợp với vận dụng phương pháp dạy học tích cực. Tuy nhiên việc đổi mới PPDH còn mang tính chất tức thời, đối phó, chưa đồng bộ, thiếu linh hoạt. Vì thế, các giờ dạy học Văn vẫn chưa đạt hiệu quả như mong muốn. */ Bảng 3: Kết quả khảo sát thực trạng mối quan hệ giữa GV và HS trong dạy học Văn ở trường THPT Nguyễn Duy Trinh Đánh giá của HS Đánh giá của GV Nội Hoàn Hoàn dung Rất Bình Chưa toàn Rất Bình Chưa toàn Tốt Tốt tốt thường tốt không tốt thường tốt không tốt tốt 1. GV có thái độ, cử chỉ thân thiện, 87 103 172 36 3 2 6 2 1 0 gần gũi với HS 2. GV lắng nghe, chia sẻ, bao dung 84 95 176 40 6 2 3 5 1 0 với HS 3. GV có giải pháp hỗ trợ khi HS 42 57 190 83 29 1 2 5 3 0 gặp khó khăn trong học tập 4. HS tin tưởng, kính trọng thầy, cô 95 173 128 12 3 3 5 3 0 0 5. HS tích cực hợp tác, vâng lời 63 85 183 63 7 2 4 4 1 0 thầy, cô Qua kết quả khảo sát mối quan hệ giữa GV và HS trong dạy học Văn ở trường THPT Nguyễn Duy Trinh ta thấy: Có khoảng 36%-67 % GV và HS đánh giá Rất tốt và Tốt về mối quan hệ thân thiện, tin cậy giữa GV và HS, sự kính trọng, lễ phép của HS với GV. Tuy nhiên, vẫn có khoảng 55%-69% HS đánh giá việc GV có giải pháp hỗ trợ khi HS gặp khó khăn trong học tập và việc HS biết chia sẻ, giúp đỡ, hỗ trợ nhau trong học tập ở mức Bình thường hoặc Chưa tốt. */ Bảng 4: Kết quả khảo sát thực trạng về mối quan hệ giữa HS và HS trong học tập môn Ngữ Văn ở trường THPT Nguyễn Duy Trinh Đánh giá của HS Đánh giá của GV Nội Hoàn Hoàn dung Rất Bình Chưa toàn Rất Bình Chưa toàn Tốt Tốt tốt thường tốt không tốt thường tốt không tốt tốt 1. Giữa HS với HS có mối quan hệ 75 93 173 48 7 1 3 6 1 0 tin cậy 15
2. Giữa HS với HS có mối quan hệ 77 101 132 32 2 1 4 5 1 0 thân thiện 3. HS thoải mái khi giao tiếp với 82 185 111 22 1 2 4 5 0 0 bạn học 4. HS tích cực giúp đỡ bạn học 46 46 151 142 16 2 3 5 2 0 trong học tập 5. HS hỗ trợ, giúp đỡ nhau khắc phục những vướng mắc, khó khăn 12 13 318 51 7 1 2 4 2 2 trong học tập. Qua kết quả khảo sát mối quan hệ giữa HS và HS trong dạy học Văn ở trường THPT Nguyễn Duy Trinh ta thấy: Có khoảng 42%-65 % GV và HS đánh giá Rất tốt và Tốt về mối quan hệ thoải mái, thân thiện, tin cậy giữa HS và HS trong quá trình học tập. Tuy nhiên, vẫn có khoảng 14%-73% HS đánh giá việc HS biết chia sẻ, giúp đỡ, hỗ trợ nhau trong học tập ở mức Bình thường hoặc Chưa tốt. */ Bảng 5: Kết quả khảo sát thực trạng về cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ cho việc dạy học Văn của nhà trường Đánh giá của HS Đánh giá của GV Nội Hoàn Hoàn dung Rất Bình Chưa toàn Rất Bình Chưa toàn Tốt Tốt tốt thường tốt không tốt thường tốt không tốt tốt 1. Trang bị đầy đủ tivi, máy 83 139 145 26 8 2 3 6 0 0 chiếu cho từng lớp học 2. Phòng học đầy đủ diện tích, ánh sáng, bảng, bàn ghế đạt 124 172 95 7 3 3 4 4 0 0 chuẩn 3. Thư viện trang bị đầy đủ các 91 162 143 5 0 2 4 5 0 0 loại sách báo, tài liệu… 4. Có phòng học thông minh đầy 143 154 79 21 4 3 4 4 0 0 đủ, đạt chuẩn 5. Kết nối internet phục vụ hoạt động quản lý và hoạt động dạy 157 171 52 16 5 3 5 2 1 0 học Khảo sát thực trạng cơ cở vật chất, trang thiết bị phục vụ cho việc dạy học ta thấy: Trong những năm qua, nhà trường đã rất chú trọng trong việc đầu tư cơ sở vật chất, trang thiết bị hiện đại phục vụ cho việc dạy và học như: sửa sang phòng học, thay mới bàn ghế, mua sắm máy chiếu, Tivi, lắp đặt phòng học thông minh, kết nối Internet, xây dựng thư viện xanh... Đa số GV và HS đều đánh giá cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ dạy học của nhà trường tương đối Tốt. Đây chính là điều kiện thuận lợi để GV có thể thực hiện có hiệu quả việc đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức dạy học theo hướng hiện đại, phù hợp tình hình mới. */ Bảng 6: Kết quả khảo sát việc thực hiện kiểm tra, đánh giá trong việc dạy 16