Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Dạy học chủ đề Sinh trưởng và sinh sản của vi sinh vật Sinh học 10 theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh THPT

Chia sẻ: Ngaynangmoi | Ngày: | Loại File: DOC | Số trang:35

Thêm vào BST

Báo xấu

34
lượt xem 4
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích nghiên cứu đề tài là giúp giáo viên phát hiện năng lực của từng học sinh để nâng cao hiệu quả giảng dạy bộ môn Sinh học. Nếu học sinh nắm vững kiến thức phần “Sinh trưởng và sinh sản của vi sinh vật” Sinh học 10 giúp các em học tốt nhiều chủ đề khác.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Dạy học chủ đề Sinh trưởng và sinh sản của vi sinh vật Sinh học 10 theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh THPT

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO NGHỆ AN TRƯỜNG THPT QUỲ CHÂU SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM Đề tài: DẠY HỌC CHỦ ĐỀ “SINH TRƯỞNG VÀ SINH SẢN CỦA VI SINH VẬT” SINH HỌC 10 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH THPT Lĩnh vực: Sinh học Người thực hiện: Nguyễn Hữu Đàn Phạm Thị Bích Ngọc Tổ chuyên môn: Khoa học tự nhiên Năm thực hiện: 2020 2021 Điện thoại: 0382575978 0973174788 1
Phần I. ĐẶT VẤN ĐỀ Một trong những khâu để nâng cao chất lượng học sinh THPT đó là việc đổi mới phương pháp dạy học thông qua việc hướng dẫn học sinh cách hệ thống kiến thức vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Trong khi đó, việc học và hiểu biết của học sinh còn mang tính chất thụ động chỉ dựa vào nội dung trong sách giáo khoa nên hiệu quả chưa cao. Chính vì vậy, giáo viên cần xây dựng những chủ đề vừa đảm bảo tính hệ thống, vừa mang tính chuyên sâu để giúp các em dễ dàng học tập và nghiên cứu. Đồng thời, cũng giúp giáo viên phát hiện năng lực của từng học sinh để nâng cao hiệu quả giảng dạy bộ môn Sinh học. Nếu học sinh nắm vững kiến thức phần “ Sinh trưởng và sinh sản của vi sinh vật” Sinh học 10 giúp các em học tốt nhiều chủ đề khác. Từ thực tiễn dạy học Sinh học hơn 20 năm trong nghề tôi đã mạnh dạn xây dựng đề tài sáng kiến kinh nghiệm trên. Tác giả hy vọng sẽ giúp các thầy, cô giáo và các em học sinh yêu thích môn Sinh học, có thêm tư liệu tham khảo phục vụ cho việc dạy và học. 1. Tổng quan. 1.1. Tổng quan thông tin về những vấn đề cần nghiên cứu. Từ năm 2015 đến nay tác giả đã tự nghiên cứu, thu thập tài liệu, thông tin, phát triển đề tài, áp dụng giảng dạy học sinh lớp 10 để nâng cao hiệu quả học tập cho học sinh. 1.2. Phạm vi và đối tượng của sáng kiến kinh nghiệm. Đề tài đã áp dụng trong Trường THPT Quỳ Châu nói riêng và chia sẻ kinh nghiệm cho GV Sinh học của các trường THPT Huyện Quỳ Hợp và Trường THPT Quế Phong nói chung. 2. Phương pháp nghiên cứu Các phương pháp: Khái quát các nhận định độc lập, điều tra, tổng kết kinh nghiệm GD, khảo nghiệm, thử nghiệm. 2
Phần II. NỘI DUNG Chương 1. DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 1.1. Khái niệm năng lực người học Khái niệm năng lực (competency) được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau: Năng lực là sự thành thạo, là khả năng thực hiện một công việc. Năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của các yếu tố tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và tinh thần trách nhiệm. Năng lực gắn liền với khả năng hành động cho nên phát triển năng lực chính là phát triển năng lực hành động. Trong lĩnh vực nghề sư phạm, năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả nhiệm vụ nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm, cũng như sự sẵn sàng hành động. Trong chương trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực, khái niệm năng lực được sử dụng như sau: 1.1.1. Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: Mục tiêu dạy học được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành. 1.1.2. Trong chương trình, những nội dung học tập và hành động cơ bản được liên kết với nhau nhằm hình thành các năng lực. 1.1.3. Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn. 1.1.4. Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung hoạt động và hành động dạy học về mặt phương pháp. 1.1.5. Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình huống. 1.1.6. Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên biệt tạo thành nền tảng chung cho công việc giáo dục và dạy học. 1.1.7. Mức độ phát triển năng lực có thể được xác định trong các chuẩn: đến một thời điểm nhất định nào đó, HS có thể phải đạt được những gì. 1.1.8. Năng lực được quan niệm là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định. Năng lực thể hiện sự vận dụng tổng hợp nhiều yếu tố (phẩm chất của người lao động, kiến thức và kỹ năng) được thể hiện thông qua các hoạt động của cá nhân nhằm thực hiện một loại công việc nào đó. 3
1.1.9. Năng lực của người học là khả năng làm chủ hệ thống tri thức, kỹ năng, thái độ… và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí và thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho họ trong cuộc sống. 1.2. Phân biệt dạy học theo định hướng phát triển năng lực với dạy học theo tiếp cận trang bị kiến thức. Dạy học định hướng phát triển năng lực, hay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra, được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỉ XX và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế. Dạy học định hướng phát triển năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức. Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là “sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lí chất lượng dạy học chuyển từ việc điều khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là kết quả học tập của người học. Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm năng lực được sử dụng như sau: Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: Mục tiêu dạy học được mô tả thông các năng lực cần hình thành. Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên kết với nhau nhằm hình thành các năng lực. Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn… Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động, hành động dạy học về mặt phương pháp. Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình huống. Ví dụ như đọc một văn bản cụ thể, nắm vững và vận dụng được các phép tính cơ bản… Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên biệt tạo thành nền tảng chung cho công việc giáo dục và dạy học. Mức độ phát triển năng lực có thể được xác định trong các chuẩn: Đến một thời điểm nhất định nào đó, HS có thể phải đạt được những gì. 4
Bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình dạy học theo tiếp cận trang bị kiến thức và chương trình định hướng phát triển năng lực sẽ cho chúng ta thấy ưu điểm của dạy học định hướng phát triển năng lực. Nội Dạy học theo tiếp cận Dạy học theo định hướng phát triển dung kiến thức năng lực Mục Mục tiêu dạy học được mô Kết quả học tập cần đạt được mô tả tiêu tả không chi tiết và không chi tiết và có thể quan sát, đánh giá dạy nhất thiết phải quan sát, được, thể hiện được mức độ tiến bộ học đánh giá được. của HS một cách liên tục. Việc lựa chọn nội dung dựa Lựa chọn những nội dung nhằm đạt Nội vào các khoa học chuyên được kết quả đầu ra đã quy định, gắn dung môn, không gắn với các tình với các tình huống thực tiễn. Chương dạy huống thực tiễn. Nội dung trình chỉ quy định những nội dung học được quy định chi tiết trong chính, không quy định chi tiết. chương trình. GV chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ GV là người truyền thụ tri HS tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức. Chú trọng sự phát triển khả năng giải Phươn thức, là trung tâm của quá quyết vấn đề, khả năng giao tiếp… g pháp trình dạy học. HS tiếp thu dạy thụ động những tri thức Chú trọng sử dụng các quan điểm, học được quy định sẵn. phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực; các PPDH thí nghiệm, thực hành. Tổ chức hình thức học tập đa dạng, Hình Chủ yếu dạy học lí thuyết chú ý các hoạt động xã hội, ngoại thức trên lớp học. khóa, nghiên cứu khoa học, hoạt động dạy trải nghiệm, đẩy mạnh ứng dụng học CNTT&TT trong dạy và học Đánh Tiêu chí đánh giá được xây Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu giá kết dựng chủ yếu dựa trên sự ra, có tính đến sự tiến bộ trong quá quả ghi nhớ và tái hiện nội dung trình học tập, chú trọng khả năng vận học đã học. dụng trong các tình huống thực tiễn. tậ p của 5
người học Để hình thành và phát triển năng lực, cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau. Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể. Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cánh độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lí vận động. Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lí, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận – giải quyết vấn đề. Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp. Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm. Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hóa trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp, người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau. Ví dụ năng lực của GV bao gồm những nhóm cơ bản sau: năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực chẩn đoán và tư vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học. Cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. Năng lực hành động được trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này. 6
1.3. Nội dung và phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ giới hạn trong tri thức và kỹ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung nhằm phát triển các lĩnh vực năng lực: Học nội dung Học phương Học giao tiếp – Học tự trải chuyên môn pháp chiến xã hội nghiệm – đánh giá lược Các tri thức Lập kế hoạch Làm việc trong Tự đánh giá điểm chuyên môn (các học tập, kế nhóm; mạnh, điểm yếu; khái niệm, phạm hoạch làm việc Tạo điều kiện Xây dựng kế trù, quy luật, mối Các phương cho sự hiểu biết hoạch phát triển cá quan hệ…) pháp nhận thức về phương diện nhân. Các kỹ năng chung: thu nhập, xã hội. Đánh giá, hình chuyên môn. xử lí, đánh giá, Học cách ứng thành các chuẩn Ứng dụng, đánh trình bày thông xử, tinh thần mực giá trị đạo đức giá chuyên môn tin. trách nhiệm, khả và văn hóa, lòng tự Các phương năng giải quyết trọng… pháp chuyên môn xung đột. Năng lực chuyên Năng lực Năng lực xã hội Năng lực cá nhân môn phương pháp PPDH theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực hóa HS về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ GV HS theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội. Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học, cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp. Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá. Đánh giá kết quả học tập cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau. Tư tưởng cốt lõi của chương trình mới là hướng đến quá trình giáo dục hình thành năng lực chung, năng lực chuyên biệt để con người có thể phát triển, thích nghi với hoàn cảnh sống, học tập, làm việc luôn biến đổi trong cả cuộc đời. 7
Điều này sẽ làm thay đổi một cách căn bản trong toàn bộ hoạt động GDPT, từ nội dung, phương pháp đến cách thức đánh giá. Về phương pháp, quá trình giáo dục được tổ chức bằng các hoạt động của chính người học, tạo cơ hội hình thành và thể hiện kiến thức, kỹ năng, thái độ. Phương pháp giáo dục mới sẽ gắn bó với chuẩn mới. Chuẩn GDPT được xem xét trên ba phương diện là phẩm chất, kỹ năng học tập phổ quát và kỹ năng thuộc các lĩnh vực học tập. Về nội dung, giáo dục tích hợp được quán triệt, kết hợp với phân hóa sâu dần để có một chương trình giảm số đầu môn học bắt buộc, tăng các môn học, chủ đề tự chọn, giúp HS có vốn kiến thức rộng, gắn với thực tiễn và chuẩn bị tâm thế hướng nghiệp, hướng nghề. Về phẩm chất, gồm các tiêu chí: tình yêu gia đình, quê hương đất nước, nhân ái, khoan dung, quan hệ thân thiện với con người và môi trường tự nhiên, trung thực trong học tập và trong các mối quan hệ, có trách nhiệm với bản thân, gia đình, cộng đồng và xã hội, tự chủ, tự tin và có tinh thần vượt khó, chấp hành pháp luật, nội quy, quy định nơi công cộng. Năng lực chung gồm 7 kỹ năng: năng lực học tập chung, năng lực tư duy, năng lực thu thập (tìm kiếm, tổ chức, xử lí thông tin), năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác, năng lực tự quản lí và phát triển bản thân. Năng lực chuyên biệt gắn với các lĩnh vực học tập như ngôn ngữ, toán học, khoa học tự nhiên, khoa học xã hội và nhân văn, công nghệ, nghệ thuật, đạo đức – giáo dục công dân, giáo dục thể chất. Với tiêu chuẩn mới, cách đánh giá cũng thay đổi. Trong đánh giá truyền thống, HS càng đạt được nhiều đơn vị kiến thức, kĩ năng càng được coi là kết quả cao hơn, trong khi đánh giá năng lực thì HS hoàn thành được nhiệm vụ càng khó, càng phức tạp hơn sẽ được coi là có năng lực cao hơn, tức là kết quả đánh giá phụ thuộc vào độ khó của nhiệm vụ đã hoàn thành. Cụ thể, bên cạnh việc thi cử, kiểm tra thì hệ thống đánh giá mới có quan sát, làm báo cáo, thuyết trình, thực hành, thí nghiệm, dự án học tập. 1.4. Vai trò của người giáo viên, nhà quản lí trong hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực. Trong hoạt động dạy học theo đinh hướng phát triển năng lực, GV là yếu tố quyết định hàng đầu. Sự nhận thức đúng đắn, tinh thần trách nhiệm và sự quyết tâm cao, kỹ năng sử dụng thiết bị dạy học và tổ chức hướng dẫn HS học tập tốt là những phẩm chất cần thiết của người GV trong nhà trường. Tri thức của GV là điểm quan trọng trong công tác giáo dục. GV ở bất cứ lớp học nào đều phải hội đủ các điều kiện về kiến thức, khả năng giảng dạy, lòng nhiệt thành và thân thiện. Bên cạnh đó, GV phải có kỹ năng tổ chức, hướng 8
dẫn HS trong lớp học, có kỹ năng sử dụng đồ dùng dạy học, có năng lực tự thu thập thông tin để phục vụ yêu cầu dạy học. GV phải nắm vững yêu cầu nội dung giáo dục, nắm vững kiến thức và kỹ năng cần truyền đạt đến HS để thiết kế, dẫn dắt HS đi từ dễ đến khó, từ ít đến nhiều. Tài nghệ của GV trong công tác giảng dạy cũng cần thiết không kém bất cứ một lĩnh vực sáng tạo nào khác, thậm chí công tác này có thể trở thành một hình thức sáng tạo nhất. Nếu người GV khéo léo phát huy tính tích cực, chủ động của HS thì HS đối tượng đang chịu tác động của giáo dục sẽ trở thành chủ thể của giáo dục. Quá trình học quan trọng hơn môn học, quá trình học tạo thói quen trí tuệ, kĩ năng phân tích vấn đề, khả năng tiếp thu, diễn đạt, tổ chức xử lí thông tin. Thói quen học tập là quan trọng trong giáo dục trung cấp, cao đẳng, đại học. Thực tế kiến thức rất đa dạng và thay đổi theo thời gian, vì vậy giảng dạy là khai thác và tận dụng nội lực của HS để các em có năng lực tự học suốt đời. GV hiện nay không còn là người truyền thụ tri thức mà là người hướng dẫn, hỗ trợ HS tìm chọn và xử lí thông tin. Vị trí của nhà giáo không phải được xác định bằng sự độc quyền thông tin và tri thức có tính đẳng cấp, mà bằng trí tuệ và sự từng trải của mình trong quá trình dẫn dắt HS tự học, giúp người học sẵn sàng tiếp thu khái niệm mới, tích cực thể hiện tương tác, trải nghiệm… tăng cường hứng thú, tự tin, kích thích tư duy sáng tạo của người học. Trong quá trình dạy học trên lớp, GV có thể thực hiện theo trình tự: Giúp học sinh nắm được mục tiêu, nhiệm vụ học tập. HS tự mình giải quyết nhiệm vụ học tập, khi gặp khó khăn mới trao đổi với bạn (khi đó, nhóm học tập hình thành một cách tự nhiên theo nhu cầu của chính các em). Các HS trong nhóm trao đổi bài kiểm tra cho nhau, nói cho nhau kết quả, cách làm của mình. HS báo cáo kết quả học tập trước lớp cho các bạn và thầy/cô giáo. HS thực hiện nhiệm vụ học tập mới. Trong khi HS học, GV chọn vị trí thích hợp quan sát thái độ, cử chỉ, nét mặt để phát hiện em nào gặp khó khăn để kịp thời có biện pháp giúp đỡ. Nếu nhiệm vụ học tập là vấn đề khó đối với đa số HS, GV mới hướng dẫn chung cho cả lớp. Để HS thuận lợi trong trao đổi, tương tác, việc kê bàn ghế cần bố trí phù hợp, nên kê theo nhóm, HS ngồi đối diện với nhau. Với tư cách tổ chức dạy học như vậy, cách đánh giá HS cũng được chuyển trọng tâm từ đánh giá kết thúc, đánh giá tổng kết sang đánh giá quá trình, đánh giá tiến trình, chuyển đánh giá bằng điểm số sang đánh giá bằng nhận xét. 9
Việc đánh giá quá trình phát triển, đánh giá sự tiến bộ mới là sự đánh giá thiết thực và hiệu quả nhất cho sự phát triển của mỗi HS. Điều này đòi hỏi giáo viên phải thường xuyên quan sát, theo dõi cá nhân HS, nhóm HS trong quá trình học tập để có nhận định, động viên hoặc gợi ý, hỗ trợ kịp thời đối với từng việc làm, từng nhiệm vụ của mỗi cá nhân hoặc của cả nhóm HS. Đồng thời GV còn quan sát từng học sinh để kịp thời đưa ra những nhận định về một số biểu hiện của phẩm chất và năng lực của HS. Từ đó, động viên, khích lệ, giúp HS khắc phục khó khăn, phát huy ưu điểm và các tố chất riêng, sữa chữa khuyển điểm để ngày càng tiến bộ. 1.5. Đánh giá năng lực người học trong quá trình dạy học 1.5.1. Các tiêu chí đánh giá năng lực người học Người có năng lực về một lĩnh vực hoạt động nào đó cần có đủ các dấu hiệu cơ bản sau: Có kiến thức, hiểu biết một cách có hệ thống hoặc chuyên sâu về lĩnh vực hoạt động đó. Có khả năng tiến hành hoạt động đó có hiệu quả và đạt kết quả phù hợp với mục đích (bao gồm xác định mục tiêu cụ thể, cách thức (phương pháp) thực hiện hành động, lựa chọn được các giải pháp phù hợp… và các điều kiện, phương tiện để đạt được mục đích). Hành động có kết quả, ứng phó linh hoạt, hiệu quả trong những điều kiện mới, không quen thuộc. 1.5.2. Đặc điểm của đánh giá năng lực người học Đánh giá năng lực người học có xu hướng tập trung vào các nhiệm vụ phức tạp hoặc gắn với bối cảnh cụ thể. Nó cho phép người học chứng minh năng lực của họ trong một bối cảnh giả lập “đính thực”. Theo Ormiston: “Đánh giá xác thực kết quả học tập phản ánh các nhiệm vụ cụ thể và giải quyết những vấn đề được yêu cầu trong thực tế, bên ngoài nhà trường”. Ví dụ: Mười cô bạn học cũ gặp nhau trong bữa ăn tối. Khi chia tay, mỗi người tặng lên má mỗi người khác nhau một nụ hôn. Vậy có bao nhiêu nụ hôn tất cả? (Gợi ý: A. 90; B. 100; C. 110; D.120) Những đặc trưng của đánh giá năng lực người học là: Yêu cầu người học phải kiến tạo một sản phẩm. Đo lường cả quá trình thực hiện và cả sản phẩm của quá trình. 10
Trình bày một vấn đề thực, trong thế giới thực, cho phép người học bộc lộ khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Cho phép người học bộc lộ quá trình học tập và tư duy thông qua thực hiện bài thi. 1.5.3. Các hình thức đánh giá năng lực người học Sản phẩm: Bài luận, bài tâp lớn, truyện ngắn, bài thơ, báo cáo khoa học, báo cáo thực hành, biểu đồ, biểu bảng theo chủ đề, băng ghi hình lại các hoạt động, danh mục sách tham khảo, đánh giá của bạn học, tự đánh giá của bản thân… Dự án học tập: Dự án thực hiện trong vài giờ hoặc 1, 2 tuần, giáo viên theo dõi quá trình người học thực hiện để đánh giá khả năng tự tìm hiểu và thu thập thông tin, tổng hợp và phân tích chúng theo mục tiêu của dự án; đánh giá các kỹ năng cần thiết trong cuộc sống như cam kết làm việc, lập kế hoạch, hợp tác, nhận xét, bình luận, giải quyết vấn đề, ra quyết định, trình bày… Trình diễn: Người học thực hiện một bài tập nghiên cứu, thu thập thông tin, viết bài luận để trình diễn; trình bày bằng lời trước những người quan tâm và thể hiện khả năng sử dụng công nghệ thông tin trong trình diễn. Thực hiện (nhiệm vụ): Người học tiến hành thí nghiệm, đi khảo sát và viết báo cáo về kết quả chuyến khảo sát, phỏng vấn hoặc trao đổi thư từ với các chuyên gia và viết bài luận từ kết quả nghiên cứu; ghi lại tiến trình phát triển của một sự vật, hiện tượng, tổ chức một hoạt động (seminar, sinh hoạt câu lạc bộ, thảo luận nhóm, hội thảo…) 1.5.4. Các bước xây dựng kiểm tra đánh giá năng lực Bước 1: Xác định chuẩn – điều HS cần và có thể thực hiện. Có các loại chuẩn: + Chuẩn nội dung: Miêu tả những gì người học phải biết hoặc có thể làm được trên cơ sở một đơn vị nội dung của một môn học hoặc hai môn học gần nhau. + Chuẩn quá trình: Miêu tả những kĩ năng mà HS phải rèn luyện để cải thiện quá trình học tập – đó là những kĩ năng cơ bản để áp dụng cho tất cả các môn học. (Ví dụ: HS có thể tìm được và đánh giá được những thông tin liên quan đến môn học). + Chuẩn giá trị: Miêu tả những phẩm chất mà HS cần rèn luyện trong quá trình học tập. Bước 2: Xác định nhiệm vụ. 11
Nhiệm vụ là một bài tập được thiết kế đánh giá năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã xác định ở bước 1 (chuẩn) và giải quyết những thách thức trong thực tế. Các kiểu nhiệm vụ: + Câu hỏi – bài tập ngắn. + Bài tập lớn, truyện ngắn, bài thơ, báo cáo thí nghiệm, báo cáo khoa học… Bước 3: Xác định các tiêu chí đánh giá việc hoàn thành nhiệm vụ. + Tiêu chí: Là những chỉ báo/chỉ số mô tả những dấu hiệu đặc trưng của việc hoàn thành tốt nhiệm vụ. + Một tiêu chí tốt phải đáp ứng các yêu cầu: Được phát biểu rõ ràng, dễ hiểu; Ngắn gọn; Quan sát được; Mô tả được hành vi. Bước 4: Xây dựng thang điểm. + Thang điểm mô tả hoặc đưa ra các chỉ số thực hiện, chỉ từng mức độ hoàn thành nhiệm vụ tương ứng với các tiêu chí. + Có hai loại phiếu đánh giá: phiếu đánh giá định tính và phiếu đánh giá định lượng: Phiếu đánh giá định tính: Cho phép đánh giá thực hiện nhiệm vụ nói chung, không đi sâu vào từng chi tiết. Phiếu đánh giá này giúp GV chấm bài nhanh, phù hợp với các kì đánh giá tổng kết. Phiếu đánh giá định lượng: Chia nhiệm vụ thành các bộ phận tách rời nhau. GV định giá trị (bằng điểm số) cho những bộ phận đó. Phiếu đánh giá này mất nhiều thời gian hơn vì phải phân tích từng kĩ năng, từng đặc trưng khác nhau trong bài làm của HS nhưng lại cho phép thu được nhiều thông tin phản hồi hơn phiếu đánh giá định tính. Chương 2. Dạy học chủ đề “Sinh trưởng và sinh sản của vi sinh vật ” Sinh học 10 theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh THPT. Chủ đề: SINH TRƯỞNG VÀ SINH SẢN CỦA VI SINH VẬT Chủ đề này bao gồm nội dung kiến thức thuộc bài 25, 26, 27, 28 của Chương II. Phần ba. Sinh học 10 1. Mục tiêu chủ đề Nêu được khái niệm sinh trưởng ở vi sinh vật. 12
Phân biệt được sự sinh trưởng của vi sinh vật trong môi trường nuôi cấy liên tục và nuôi cấy không liên tục. Phân biệt được các hình thức sinh sản ở vi sinh vật. Trình bày được các yếu tố ảnh hưởng đến sự sinh trưởng của vi sinh vật. Lấy được một số ví dụ về ứng dụng vi sinh vật trong thực tiễn. Vận dụng hiểu biết về sinh trưởng và sinh sản của vi sinh vật để giải thích một số hiện tượng trong thực tiễn (ví dụ: thịt để lâu ở nhiệt độ bình thường bị ôi thiu, hiện tượng dưa bị khú…) Phát triển các năng lực: Năng lực tìm tòi, khám phá tự nhiên; năng lực vận dụng kiến thức sinh học vào thực tiễn; năng lực hợp tác. 2. Phương pháp dạy học Dạy học dự án Thực hành thí nghiệm, quan sát. Dạy học hợp tác. Nghiên cứu tài liệu, sách giáo khoa. 3. Phương tiện dạy học Bánh mì để lâu ngày, váng nước ở ruộng lúa, nước dưa chua, dịch nấm men, thí nghiệm nuôi cấy vi khuẩn. 4. Tiến trình dạy học Hoạt động 1: Tìm hiểu về vi sinh vật Rèn luyện kĩ năng huy động kiến thức, kĩ năng hợp tác và đọc tài liệu. Nhiệm vụ 1: Hoạt động cặp đôi Giáo viên đưa ra hình ảnh một lát bánh mì, một con cá tươi. Đặt ra một số câu hỏi: Để bánh mì và cá tươi sau 5 – 7 ngày trong điều kiện bình thường. Hiện tượng gì sẽ xảy ra? Theo em tại sao xảy ra hiện tượng đó? Muốn bảo quản bánh mì, cá được lâu và an toàn cho sức khỏe, em có thể dùng cách nào? Tại sao dùng cách đó? Học sinh: Thảo luận trước lớp, trình bày ý kiến. Nhiệm vụ 2: Hoạt động nhóm 4 người hoặc nhóm 1 bàn học.  Sinh vật nào sau đây thuộc nhóm vi sinh vật? Vì sao (1) Trùng roi (2) Nấm men (3) Nấm rơm 13
(4) Kiến (5) Vi khuẩn lan (6) Nấm mốc tương Hãy kể thêm một số vi sinh vật mà em biết. Hãy đọc thông tin sách giáo khoa Sinh học 10 (trang 88) và trả lời câu hỏi: Vi sinh vật là gì? Vi sinh vật có đặc điểm gì? Tại sao nói vi sinh vật là một “thế giới tí hon” vô cùng đa dạng và “đông dân số”?  Học sinh thảo luận, hoàn thành nhiệm vụ.  Giáo viên kết luận, chính xác kiến thức. Hoạt động 2: Thực hành quan sát vi sinh vật Rèn luyện kĩ năng thực hành quan sát. Bước 1: Giáo viên yêu cầu học sinh chuẩn bị mẫu vật (một ít váng nước ở ruộng lúa, một mẩu bánh mì để trong 7 ngày nơi ẩm ướt, một ít nước dưa chua, dịch nấm men…). Bước 2: Tiến hành quan sát Giáo viên hướng dẫn quy trình quan sát. Yêu cầu kĩ thuật: + Mẫu tiêu bản có lượng mẫu vừa đủ, không quá dày. + Thuốc nhuộm vừa đủ không làm che khuất mẫu vật. + Quan sát rõ được hình ảnh các vi sinh vật, với tiêu bản độc vật nguyên sinh quan sát được sự chuyển động của chúng. + Nhận dạng và vẽ hình ảnh vi sinh vật, quan sát được vào vở. Học sinh tiến hành quan sát theo vị trí được phân công Giáo viên chiếu hình ảnh một số vi sinh vật, học sinh quan sát, đối chiếu kết quả. Bước 3: Thảo luận Bước 4: Nhận xét, đánh giá Hoạt động 3: Tìm hiểu quá trình chuyển hóa vật chất và năng lượng ở vi sinh vật Rèn luyện kĩ năng hoạt động nhóm, kĩ năng đọc tài liệu. Nhiệm vụ 1: Học sinh thảo luận nhóm 4 – 6 học sinh, đọc thông tin trong sách giáo khoa và hoàn thành bảng sau: 14
Hình thức chuyển hóa vật chất và năng Hô hấp Hô hấp kị Lên men lượng khí hiếu khí Tiêu chí Khái niệm Điều kiện xảy ra Chấp nhận e cuối cùng Sản phẩm tạo thành Nhiệm vụ 2: Học sinh thảo luận nhóm và hoàn thành nhiệm vụ Ở nhóm vi sinh vật dị dưỡng, để có nguồn cacbon cung cấp cho tế bào và cơ thể, chúng phải tiến hành hoạt động phân giải các chất hữu cơ (protein, polisaccarit) trong muôi trường nuôi cấy. Điền các từ khóa còn thiếu trong sơ đồ phân giải các chất sau đây TẾ BÀO vi sinh vật NH3 (nếu môi trường ? ? ? đủ cacbon) Protein mạch peptit ngắn ….…… Axit hữu cơ (nếu môi trường thiếu Giai đoạn? cacbon thừa nitơ) Giai đoạn? Tại sao quá trình phân giải protein cần được tiến hành qua 2 giai đoạn? Tên gọi của 2 giai đoạn đó là gì? Quá trình phân giải polisaccarit (tinh bột, xenlulôzơ) có điểm gì giống và khác với quá trình phân giải protein? Hoàn thành bảng sau để phân biệt lên men rượu và lên men lactic. Đặc điểm so sánh Lên men rượu Lên men lactic Loại vi sinh vật Sản phẩm Nhận biết (mùi, vị) 15
Số phân tử ATP thu được từ 1 mol glucôzơ  Học sinh thảo luận hoàn thành nhiệm vụ  Giáo viên kết luận, chính xác kiến thức. Hoạt động 4: Luyện tập Rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, kĩ năng phân tích, tổng hợp. Câu 1: Khi có ánh sáng, giàu CO2, một loại vi sinh vật có thể phát triển trên môi trường với thành phần tính theo đơn vị g/l như sau: (NH)3PO4 – 1,5; KH2PO4 – 1,0; MgSO4 – 0,2; CaCl2 – 0,1; NaCl – 5,0 a) Môi trường trên thuộc loại môi trường nào? b) Vi sinh vật phát triển trên môi trường này có kiểu dinh dưỡng như thế nào? Tại sao? c) Hãy nêu nguồn cacbon, nguồn năng lượng, nguồn nitơ của vi sinh vật này. Câu 2: Tại sao khi quả vải chín để 3 – 4 ngày có mùi chua? Câu 3: Bình nước thịt và bình đựng nước đường để lâu ngày mở nắp có mùi giống nhau không? Tại sao? Câu 4: Hãy kể tên một số loại thực phẩm được sản xuất bằng cách sử dụng vi sinh vật phân giải protein, vi sinh vật phân giải tinh bột. Hoạt động 5: Tìm hiểu sinh trưởng và sinh sản ở vi sinh vật Rèn luyện kĩ năng, quan sát thí nghiệm, kĩ năng tính toán, khái quát hóa kiến thức. Nhiệm vụ 1: Học sinh quan sát một số thí nghiệm nuôi cấy vi khuẩn E. coli. Sau đó kết hợp sử dụng sách giáo khoa để hoàn thành bài tập số 1 trong thời gian 7 phút. Bài tập 1: Một tế bào vi khuẩn E. coli trong điều kiện thích hợp cứ 20 phút phân chia 1 lần. Xác định số tế bào của quần thể vi khuẩn theo bảng sau: Thời gian Số lần phân chia Số tế bào của quần thể vi khuẩn 0 phút 0 20 = 1 20 phút 40 phút 16
60 phút n Số tế bào của quần thể vi khuẩn qua các lần phân chia thay đổi theo quy luật nào? Nêu khái niệm sinh trưởng của quần thể vi sinh vật. Thế nào gọi là “Thời gian thế hệ”? Tốc độ sinh trưởng nhanh của vi sinh vật có lợi gì đối với vi sinh vật và được ứng dụng như thế nào trong thực tiễn? Nhiệm vụ 2: Học sinh quan sát 2 thí nghiệm: Thí nghiệm 1: Vi khuẩn được nuôi trong một bình kín, trong suốt quá trình nuôi không cho thêm bất cứ chất nào. Thí nghiệm 2: Vi khuẩn được nuôi trong một bình cầu có gắn với máy sục khí oxi và thiết bị bổ sung chất dinh dưỡng. Hãy dự đoán kết quả nuôi vi khuẩn sau 1 tuần, 2 tuần, 1 tháng. Vì sao có kết quả như vậy? (Kết quả sau 1 tháng: Vi khuẩn ở bình 1 chết hết, bình 2 vẫn còn sống) Học sinh kết hợp nghiên cứu sách giáo khoa, thảo luận nhóm để hoàn thành bài tập trong thời gian 10 phút Bài tập 2: Quan sát hình 25 sách giáo khoa (trang 100) ghép cột A với cột B sao cho phù hợp. ( A) (B) Giai đoạn Số lượng tế bào của quần thể vi khuẩn Pha tiềm phát Số lượng tế bào trong quần thể giản dần. Pha lũy thừa Số lượng tế bào trong quần thể đạt đến cực đại và không đổi. Pha cân bằng Số lượng tế bào trong quần thể chưa tăng. Pha suy vong Số lượng tế bào trong quần thể tăng lên rất nhanh. Tại sao có sự thay đổi số lượng tế bào vi khuẩn qua từng giai đoạn? Làm thế nào để không xảy ra pha suy vong? Thế nào là môi trường nuôi cấy không liên tục ? Phân biệt nuôi cấy liên tục với nuôi cấy không liên tục . 17
Con người đã ứng dụng 2 hình thức nuôi cấy vi khuẩn như trên trong đời sống như thế nào? Học sinh thảo luận nhóm, kết hợp sách giáo khoa để hoàn thành bài tập số 3, thời gian 5 phút Bài tập 3: Ứng dụng thực tiễn a) Chọn đáp án Đúng / Sai trong câu sau: STT Nội Dung Đúng Sai 1 Nuôi cấy không liên tục dùng để nuôi vi khuẩn theo từng mẻ, trong một hệ thống kín. Sau mỗi mẻ thu hoạch người ta lại nuôi mẻ vi sinh vật mới. 2 Nuôi cấy liên tục không thể nuôi vi khuẩn dài hạn. 3 Nuôi cấy liên tục dùng để sản xuất sinh khối vi sinh vật trên quy mô công nghiệp. b) Kể tên các loại thực phẩm, đồ uống, chế phẩm sinh học …. được tạo ra nhờ các vi sinh vật rồi xếp chúng vào 2 cột sau: Nuôi cấy không liên tục Nuôi cấy liên tục ………………………………. ……………………………………….. Thông tin bổ sung: Nuôi cấy không liên tục còn gọi là nuôi cấy theo mẻ, trong một hệ thống kín. Sau mỗi mẻ thu hoạch người ta lại nuôi mẻ vi sinh vật mới, phương pháp này có ưu điểm là không cần thiết bị phức tạp, dễ dàng áp dụng (quy mô gia đình, trong công nghiệp) Khi muốn nuôi dài hạn để thu lấy khối lượng vi sinh vật (Sản xuất sinh khối) hoặc chế phẩm sinh học của chúng (Enzim, hoocmon, vacxin, chất kháng sinh ….) thì phải dùng nuôi cấy liên tục, hình thức này có nhược điểm đòi hỏi thiết bị phức tạp. 18
Hoạt động 6: Tìm hiểu các hình thúc sinh sản của vi sinh vật Rèn luyện kĩ năng đọc sách giáo khoa, kĩ năng phân tích, tổng hợp. Học sinh thảo luận nhóm nhỏ và trả lời các câu hỏi: Sinh trưởng và sinh sản của vi sinh vật khác nhau như thế nào? Hãy đọc thông tin trong sách giáo khoa trang 102 105, lập bảng để phân biệt các hình thức sinh sản của vi sinh vật hoặc sơ đồ khái quát các hình thức sinh sản ở vi sinh vật. Vì sao một số hộp thịt để lâu ngày bị phồng, bị biến dạng? Từ đó hãy đề xuất cho mọi người cách lựa chọn mua thức ăn dạng đồ hộp. Hoạt động 7: Tìm hiểu các yếu tố ảnh hưởng đến sinh trưởng của vi sinh vật Rèn luyện kĩ năng đọc thông tin, kĩ năng hợp tác và tự học, kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Giáo viên có thể tổ chức cho học sinh theo nhóm nhỏ thực hiện từng nhiệm vụ hoặc học sinh học theo trạm. Nhiệm vụ 1: Giáo viên chiếu hình ảnh thành phần các chất trong môi trường nuôi cấy của một loại vi sinh vật. Môi trường tổng hợp dùng để nuôi cấy vi tảo Euglena: Saccarôzơ – 30g; axitmalic – 1,04g; axit boric – 1,14g Muối khoáng: KH2PO4 – 0,6g; MgSO4 – 0,8g; CaCO3 – 0,16g; (NH4)2CO3 0,72g; FeCL3 – 60mg; ZnSO4 – 6mg; CuSO4 – 5mg; (NH4)2MoO4 1,34mg; Các axitamin: Axit glutamic – 6g; axit aspartic – 4 g; glycine – 5g; Vitamin B1 – 12mg; Nước 1000ml. Hãy đọc thông tin trên, trả lời các câu hỏi sau: Chất dinh dưỡng là gì? Vi sinh vật có thể lấy chất dinh dưỡng từ những nguồn nào? Tại sao cần bổ sung một số nhất hữu cơ với hàm lượng rất thấp (axit amin, vitamin) cho những vi sinh vật này? Các chất hữu cơ với hàm lượng thấp đó được gọi là gì? Có thể phân loại vi sinh vật thành mấy nhóm dựa vào nhu cầu cần/không cần các chất hữu cơ với hàm lượng thấp đó? Nhiệm vụ 2: Quan sát bảng các chất ức chế sinh trưởng vi sinh vật (sách giáo khoa trang 106) và cho biết: 19
Có những nhóm chất hóa học ức chế vi sinh vật nào? (Chất hóa học ức chế vi sinh vật nhìn chung được xếp vào 3 nhóm: Chất khử trùng, chất sát trùng, chất kháng sinh) Tại sao các chất hóa học này có thể kìm hãm sinh trưởng thậm chí tiêu diệt vi sinh vật? Kể thêm một số chất khử trùng, chất sát trùng, chất kháng sinh mà em biết. Hãy phân biệt 3 loại chất này. Nêu cơ chế tác động của từng nhóm chất. Muốn ăn món salat rau quả tươi, em có cách gì để rau quả thật sạch và an toàn vệ sinh? Xà phòng có phải là chất khử trùng, chất sát trùng hay không? vì sao? + Chất khử trùng: Chất có hoạt tính rất mạnh, diệt tất cả đối tượng vi sinh vật (Nấm, vi khuẩn, bào tử) và gây tổn thương cho tế bào người, động vật + Chất sát trùng: Diệt phần lớn hoặc ức chế vi sinh vật, ở nồng độ nhất định không làm tổn thương tế bào người và động vật + Chất kháng sinh: Tiêu diệt chọn lọc vi sinh vật ngay cả ở nồng độ thấp. Tuy nhiên cần lưu ý: Ranh giới giữa chất khử trùng và chất sát trùng chỉ mang tính chất tương đối. Một hóa chất có thể là chất khử trùng hay chất sát trùng tùy thuộc vào tính chất hóa học, nồng độ và thời gian tác dụng lên vi sinh vật. Ví dụ như dung dich cloramin: + 25% > Chất khử trùng, phun xác động vật chết, xử lí rác + 13% > Chất sát trùng, tẩy trùng đồ dùng của người mắc bệnh truyền nhiễm + 0,51% > Phun sát khuẩn buồng bệnh, nơi có ổ dịch bệnh. + 0,001% > Thanh trùng nước sinh hoạt Nhiệm vụ 3: Giáo viên yêu cầu các nhóm hoàn thành phiếu học tập 1 (phần in nghiêng là đáp án) Phiếu học tập 1 (Thời gian 10 phút) Yếu tố Cơ chế tác động lên vi sinh vật Ứng dụng 20