Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Dạy học đọc hiểu các văn bản văn học phi hư cấu trong chương trình Ngữ văn THPT

Chia sẻ: Ganuongmuoiot | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:56

Thêm vào BST

Báo xấu

33
lượt xem 9
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục tiêu nghiên cứu đề tài nhằm xây dựng được những nguyên tắc, phương pháp dạy đọc hiểu văn bản văn học phi hư cấu trong chương trình Ngữ văn ở trường THPT. Thực nghiệm sư phạm và đánh giá kết quả bước đầu. Từ đó, đề xuất những giải pháp có tính khả thi trong hoạt động dạy học đọc hiểu văn bản văn học phi hư cấu ở trường THPT theo định hướng phát triển năng lực và phẩm chất của người học.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Dạy học đọc hiểu các văn bản văn học phi hư cấu trong chương trình Ngữ văn THPT

MỤC LỤC MỞ ĐẦU .........................................................................................................................1 1. Lý do chọn đề tài .........................................................................................................1 2. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu ..................................................................................1 3. Đối tượng nghiên cứu và phạm vi khảo sát .................................................................2 4. Phương pháp nghiên cứu .............................................................................................2 5. Đóng góp mới của đề tài..............................................................................................2 6. Kết cấu đề tài ...............................................................................................................2 NỘI DUNG .....................................................................................................................3 Chương 1: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI ..........................................................3 1.1. Dạy học đọc hiểu văn bản văn học trong chương trình Ngữ văn THPT ..................3 1.2. Dạy học đọc hiểu văn bản văn học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực của người học ............................................................................................................4 1.3 Thực trạng dạy học đọc hiểu văn bản văn học phi hư cấu trong nhà trường phổ thông ................................................................................................................................5 1.3.1. Diện mạo và đặc điểm của văn bản văn học phi hư cấu trong chương trình Ngữ văn trung học phổ thông ..................................................................................................5 1.3.2. Dạy học đọc hiểu các văn bản văn học phi hư cấu - nhìn từ định hướng sách giáo khoa và hướng dẫn giảng dạy .................................................................................7 1.3.3. Hướng tiếp cận các văn bản văn học phi hư cấu trong chương trình Ngữ văn trung học phổ thông của giáo viên và học sinh .............................................................10 Chương 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC PHI HƯ CẤU .............................................................12 2.1. Đặc điểm nghệ thuật của văn bản văn học phi hư cấu ...........................................12 2.2. Tổ chức hoạt động dạy học đọc hiểu văn bản văn học phi hư cấu trong chương trình Ngữ văn THPT ......................................................................................................13 2.2.1. Hướng dẫn học sinh tự đọc văn bản....................................................................13 2.2.2. Gợi mở cho học sinh các hướng tích hợp văn bản văn học phi hư cấu ..............14 2.2.3. Gợi mở học sinh khám phá giá trị tư tưởng, thẩm mĩ của văn bản ....................17 2.3. Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo ................................................................24 Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ..................................................................25 3.1. Giới thiệu chung .....................................................................................................25 3.1.1. Mục đích thực nghiệm .........................................................................................25 3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm .........................................................................................26 3.2. Đối tượng, địa bàn và thời gian thực nghiệm .........................................................26 3.2.1. Lựa chọn địa bàn thực nghiệm ............................................................................26 3.2.2. Lựa chọn đối tượng thực nghiệm ........................................................................26 3.3. Nội dung thực nghiệm ............................................................................................27 3.3.1. Nguyên tắc thiết kế giáo án và giáo án thực nghiệm ..........................................27 3.3.2. Tổ chức dạy thực nghiệm.....................................................................................42 3.4. Kết quả thực nghiệm...............................................................................................43 3.4.1. Kết quả định tính .................................................................................................43 3.4.2. Kết quả định lượng ..............................................................................................45 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .....................................................................................49 PHỤ LỤC .....................................................................................................................52
MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài 1.1. Trong chương trình môn Ngữ văn trung học phổ thông, các văn bản văn học phi hư cấu chiếm tỷ lệ không lớn, song không thể thiếu, nhằm cấp cho học sinh một cái nhìn toàn diện về các hình thức văn bản văn học. Hầu hết các văn bản văn học phi hư cấu được dạy, học trong chương trình THPT là văn học Việt Nam, tiêu biểu, đặc sắc ở những thời kỳ khác nhau. Dạy học các văn bản này, vì vậy không chỉ để hiểu nội dung văn bản, mà còn giúp các em hiểu hơn về con đường vận động, phát triển của các hình thức văn học dân tộc. 1.2. Dạy học đọc hiểu là phương pháp dạy học tích cực, nhằm phát huy khả năng chủ động, sáng tạo của học sinh trong việc tiếp nhận những giá trị tư tưởng, nghệ thuật đặc sắc của văn bản văn học. Tuy nhiên, cho đến nay những nghiên cứu về phương pháp dạy học đọc hiểu văn bản văn học chưa có nhiều thành tựu, nhất là với những văn bản văn học phi hư cấu. Người dạy và người học đang gặp không ít khó khăn, cả trong nhận thức và thực tiễn dạy học. 1.3. Mỗi loại văn bản văn học có chức năng, cấu trúc, và sức hấp dẫn riêng. Theo đó, dạy học đọc hiểu văn bản văn học phi hư cấu cũng có nguyên tắc, cách thức riêng. Cái riêng đó là gì? Làm thế nào để giúp học sinh nhận biết được điều đó? Đó là những vấn đề chưa có được sự rõ ràng trong nhận thức và thực tiễn dạy học môn Ngữ văn ở trường THPT hiện nay. 1.4. Từ những vấn đề nêu trên, chúng tôi thực hiện đề tài “Dạy học đọc hiểu các văn bản văn học phi hư cấu trong chương trình Ngữ văn THPT” với mong muốn góp phần giải quyết một số vấn đề lý luận và thực tiễn đang đặt ra. 2. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu 2.1. Như tên đề tài đã xác định, mục đích nghiên cứu của đề tài là xây dựng những nguyên tắc, phương pháp dạy đọc hiểu các văn bản văn học phi hư cấu trong chương trình Ngữ văn ở trường THPT. 2.2. Với mục đích đó, đề tài đặt ra nhiệm vụ Thứ nhất, chỉ ra được cơ sở lý luận, thực tiễn để xây dựng nguyên tắc, phương pháp dạy đọc hiểu các văn bản văn học phi hư cấu trong chương trình môn Ngữ văn ở trường THPT. 1
Thứ hai, xây dựng được những nguyên tắc, phương pháp dạy đọc hiểu văn bản văn học phi hư cấu trong chương trình Ngữ văn ở trường THPT. Thứ ba, thực nghiệm sư phạm và đánh giá kết quả bước đầu. Từ đó, đề xuất những giải pháp có tính khả thi trong hoạt động dạy học đọc hiểu văn bản văn học phi hư cấu ở trường THPT theo định hướng phát triển năng lực và phẩm chất của người học. 3. Đối tượng nghiên cứu và phạm vi khảo sát 3.1. Đối tượng nghiên cứu của đề tài là những nội dung, phương pháp dạy học đọc hiểu văn bản văn học phi hư cấu trong chương trình Ngữ văn THPT. 3.2. Phạm vi khảo sát là các văn bản văn học phi hư cấu trong chương trình Ngữ văn THPT. 4. Phương pháp nghiên cứu Để thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài, chúng tôi sử dụng đồng thời hai phương pháp: nghiên cứu lý thuyết và thực nghiệm. Trong đó sẽ áp dụng một số thao tác cụ thể, như: khảo sát, thống kê, miêu tả; phân tích, tổng hợp; so sánh đối chiếu; thực nghiệm sư phạm... 5. Đóng góp mới của đề tài 5.1. Đóng góp về lí luận Đề tài góp phần xác lập quan điểm lí luận dạy học đọc hiểu các văn bản văn học phi hư cấu trong chương trình Ngữ văn THPT. 5.2. Đóng góp về thực tiễn Đề tài góp phần đánh giá một cách toàn diện thực trạng của vấn đề dạy học đọc hiểu các văn bản văn học phi hư cấu trong chương trình Ngữ văn THPT. Đề tài đề xuất được một số nội dung, phương pháp dạy học đọc hiểu các văn bản văn học phi hư cấu trong chương trình Ngữ văn THPT. 6. Kết cấu đề tài Ngoài Mở đầu, Kết luận, Kiến nghị, đề tài gồm 3 chương: Chương 1: Cơ sở khoa học của đề tài Chương 2: Một số biện pháp tổ chức hoạt động dạy học đọc hiểu văn bản văn học phi hư cấu Chương 3: Thực nghiệm sư phạm 2
NỘI DUNG Chương 1: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Dạy học đọc hiểu văn bản văn học trong chương trình Ngữ văn THPT Dạy học đọc hiểu văn bản văn học là một nội dung then chốt trong chương trình Ngữ văn ở nhà trường phổ thông. Thuật ngữ “đọc hiểu” chính thức xuất hiện trong chương trình giáo dục phổ thông lần đầu tiên vào năm 2002. Theo Nguyễn Thanh Hùng: “Đọc hiểu là một khái niệm khoa học chỉ mức độ cao nhất của hoạt động đọc; đọc hiểu đồng thời cũng chỉ năng lực văn của người đọc”, “Đọc hiểu là hoạt động truy tìm và giải mã ý nghĩa văn bản”. Trong bài viết Đọc hiểu văn bản - khâu đột phá trong dạy học văn hiện nay (2013) Trần Đình Sử quan niệm: “Đọc là hoạt động tâm lí nhằm giải mã văn bản, chuyển văn bản kí hiệu văn tự thành văn bản bằng ngôn ngữ tương ứng với văn bản chữ viết, là giải mã văn bản để tìm ý nghĩa”. Nói đến đọc hiểu là nói đến một loại giờ học Ngữ văn trong nhà trường phổ thông, tồn tại song song, đối sánh với giờ học lí luận văn học, văn học sử… “Đọc hiểu” cũng là chuỗi hoạt động nhằm giúp HS nâng cao khả năng đọc rồi có thể đọc hiểu những văn bản cùng thể loại. Từ đọc hiểu mà thấm thía các giá trị văn học, bản thân có những trải nghiệm sâu sắc về cuộc đời, về con người, về chính mình, đồng thời rút ra cách thức tiếp nhận văn bản, có thể vận dụng khi cần thiết. Khái niệm đọc hiểu thể hiện sự thay đổi trong tư tưởng, quan niệm dạy học Ngữ văn. Nếu “giảng văn” hay “phân tích” chủ ý nhấn mạnh vai trò người thầy gắn với quá trình truyền thụ một chiều thì đọc hiểu đề cao vai trò chủ thể HS, đặt ra vấn đề tương tác nhịp nhàng giữa thầy và trò trong hoạt động chiếm lĩnh văn bản. Trong cấu trúc chương trình Ngữ văn phổ thông, đọc hiểu chiếm tỉ trọng đa phần ở các khối lớp. Các văn bản đọc hiểu được xây dựng theo trục thể loại kết hợp với trục lịch đại, chú trọng nguyên tắc tích hợp, chú ý định hướng phát triển năng lực ở người học. Nội dung đọc hiểu trong SGK Ngữ văn THPT được sắp xếp theo trình tự nhóm thể loại, văn bản văn học dân gian đến văn bản văn học viết thuộc các giai đoạn từ thế kỉ X đến hết thế kỉ XIX, từ đầu thế kỉ XX đến 1945, từ 1945 đến 1975, từ sau 1975 đến hết thế kỉ XX. Song song với các tác phẩm văn học của dân tộc là nội dung đọc hiểu các tác phẩm văn học nước ngoài được tinh tuyển bao gồm Sử thi Ấn Độ - Hy Lạp cổ đại, thơ Đường (Trung Quốc), thơ Hai cư của Ba Sô (Nhật Bản), tiểu thuyết 3
chương hồi (Trung Quốc), truyện ngắn hiện thực trào phúng của A. Sê Khốp (Nga), tiểu thuyết lãng mạn của V. Huy go (Pháp), thơ tình của A. Puskin (Nga) và R. Tagor (Ấn Độ), … Như vậy, cấu trúc chương trình đã thể hiện mục tiêu bồi dưỡng cho HS cách thức đọc hiểu văn bản dựa trên đặc trưng loại hình và thể loại để thấy đặc sắc tác phẩm. 1.2. Dạy học đọc hiểu văn bản văn học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực của người học Với mục tiêu xây dựng một nền giáo dục nhân bản, khai phóng, việc phát triển phẩm chất, năng lực cho người học được xem là một yêu cầu cốt lõi của giáo dục Việt Nam trong thời hiện đại. Đây là một nhận thức mang tính nguyên tắc đã được khẳng định trong Nghị quyết 88 (28/11/2014) của Quốc Hội. Theo đó: “Mục tiêu giáo dục phổ thông là tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh”. Để thực hiện mục tiêu này, giáo dục phổ thông cần: “Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống văn hóa, lịch sử, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kĩ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”. Từ những định hướng trong Nghị quyết 88 của Quốc hội, chương trình giáo dục phổ thông (GDPT) sau năm 2015 đã xác định những phẩm chất, năng lực cốt lõi mà HS Việt Nam cần phải có, bao gồm sáu phẩm chất (Yêu gia đình, quê hương, đất nước; Nhân ái, khoan dung; Trung thực, tự trọng, chí công vô tư; Tự lập, tự tin, tự chủ và tinh thần vượt khó; Có trách nhiệm với bản thân, cộng đồng, đất nước, nhân loại và môi trường tự nhiên; Thực hiện nghĩa vụ đạo đức, tôn trọng, chấp hành kỉ luật, pháp luật) và ba năng lực (Năng lực làm chủ và phát triển bản thân: tự học, giải quyết vấn đề, sáng tạo, quản lí bản thân; Năng lực xã hội: giao tiếp, hợp tác; Năng lực công cụ: tính toán, sử dụng ngôn ngữ, ứng dụng công nghệ thông tin). Tháng 7 năm 2017, Bộ Giáo dục và Đào tạo công bố dự thảo Chương trình phổ thông mới có sự thay đổi ít nhiều trong việc xác định mục tiêu, yêu cầu của giáo dục phổ thông. Theo đó, chương trình giáo dục phổ thông hướng tới hình thành và phát triển cho HS năm phẩm chất (yêu nước; nhân ái; chăm chỉ; trung thực; trách nhiệm) 4
và mười năng lực cốt lõi, trong đó có ba năng lực chung cho tất cả các môn học và hoạt động giáo dục (tự chủ và tự học; giao tiếp và hợp tác; giải quyết vấn đề và sáng tạo) và bảy năng lực chuyên môn (ngôn ngữ; tính toán; tìm hiểu tự nhiên và xã hội; công nghệ; tin học; thẩm mĩ; thể chất). Mặc dù có những khác biệt nhất định trong cách diễn giải về các phẩm chất, năng lực cụ thể của HS, song nhìn chung các chương trình giáo dục phổ thông trong những năm gần đây đều thống nhất trong định hướng giáo dục. Mục tiêu giáo dục phổ thông đã được xác định cụ thể, rõ ràng. Đó là hình thành, phát triển phẩm chất, năng lực cho HS. Hầu hết các văn bản văn học được chọn học trong chương trình THPT đều mang ý nghĩa tiêu biểu cho từng giai đoạn văn học, kiểu loại văn bản... Vì vậy, đều chứa đựng một khả năng to lớn trong việc hình thành, phát triển phẩm chất, năng lực cho HS. Mỗi văn bản văn học, thông qua quá trình đọc hiểu của HS, ở những mức độ, cách thức khác nhau đều góp phần hình thành, phát triển phẩm chất, năng lực cho các em. Trong số những phẩm chất, năng lực đã được xác định, so với các môn học khác, môn Ngữ văn có những ưu thế vượt trội ở khả năng hình thành, phát triển năng lực giao tiếp, năng lực thẩm mĩ và năng lực sáng tạo. 1.3 Thực trạng dạy học đọc hiểu văn bản văn học phi hư cấu trong nhà trường phổ thông hiện nay 1.3.1. Diện mạo và đặc điểm của văn bản văn học phi hư cấu trong chương trình Ngữ văn trung học phổ thông Văn bản văn học phi hư cấu trong chương trình Ngữ văn chiếm số lượng không nhiều, được phân bố rải đều ở cả ba khối của cấp học, bao gồm phần bắt buộc và đọc thêm. Dựa vào sự phân biệt tương đối giữa hư cấu và phi hư cấu, có thể xếp những văn bản sau đây vào loại văn bản văn học phi hư cấu: - Hưng Đạo Vương Trần Quốc Tuấn, Ngô Sĩ Liên (Ngữ văn 10) - Thái sư Trần Thủ Độ, Ngô Sĩ Liên (Ngữ văn 10) - Vào phủ Chúa Trịnh, Lê Hữu Trác (Ngữ văn 11 - Những ngày đầu của nước Việt Nam mới,Võ Nguyên Giáp (Ngữ văn 12) Ngoài bốn văn bản nêu trên, có thể xếp hai văn bản Người lái đò Sông Đà của Nguyên Tuân (Ngữ văn 12) và Ai đã đặt tên cho dòng sông? của Hoàng Phủ Ngọc 5
Tường (Ngữ văn 12) vào loại văn bản văn học phi hư cấu, mặc dù ở đó ranh giới giữa hư cấu và phi hư cấu là hết sức nhòe mờ. Cả hai văn bản đều thuộc thể ký, được viết dựa trên những hình ảnh, con người, sự việc có thật. Các chi tiết, sự kiện, hình ảnh hết sức xác thực. Những rung động, sáng tạo của nhà văn đều dựa trên những sự thật đời sống, nhất là ở Người lái đò Sông Đà của Nguyễn Tuân. Năng lực sáng tạo, tài năng nghệ thuật của nhà văn không phải là ở khả năng tưởng tượng, hư cấu mà là ở cách kể, cách tả, lối hành văn độc đáo. Những gì Nguyễn Tuân, Hoàng Phủ Ngọc Tường kể, tả trong hai tác phẩm Người lái đò Sông Đà và Ai đã đặt tên cho dòng sông? hoàn toàn không phải là sản phẩm của một trí tưởng tượng thuần túy mà là từ những quan sát, vốn tri thức văn hóa, xã hội, lịch sử phong phú và sự trải nghiệm đời sống sâu sắc của nhà văn. Cảnh sắc, sự vật, con người, chi tiết, sự kiện... hiện lên trong tác phẩm đều thấm đẫm cảm xúc trữ tình và đầy mỹ cảm. Đó không chỉ là kể mà còn là tả; không chỉ nhìn thấy mà còn tưởng tưởng, phóng tác. Các hình tượng trung tâm như sông Đà, Người lái đò sông Đà, sông Hương vừa thực một cách gần gũi lại vừa hư ảo qua sự thăng hoa nghệ thuật của ngòi bút nhà văn. Nói cách khác, thực một cách tương đối, có nhiều khác biệt so với các chi tiết, sự kiện... trong các văn bản văn học phi hư cấu đã nêu trên. Cách tiếp cận hai văn bản này, vì vậy phải hết sức linh hoạt, biến hóa, không thể rập khuôn máy móc. Dưới góc nhìn loại hình văn học, có thể thấy trong số các văn bản văn học phi hư cấu đã nêu trên, có ba văn bản thuộc loại hình văn học trung đại (Hưng Đạo Đại Vương Trần Quốc Tuấn; Thái sư Trần Thủ Độ; Vào phủ chúa Trịnh) và ba văn bản văn học hiện đại (Người lái đò Sông Đà; Ai đã đặt tên cho dòng sông?; Những ngày đầu của nước Việt Nam mới). Ba văn bản thuộc loại hình văn học trung đại đều có sự pha trộn, đan cài giữa văn và sử. Ở đó, chi tiết, sự kiện là xương sống, hồn cốt làm nên sức sống, sức hấp dẫn của văn bản và được tái hiện một cách tuần tự theo theo trật tự tuyến tính. Tính chân thực là điều được coi trọng, đề cao. Sự can dự của người kể là rất ít và được ẩn kín đằng sau cách kể, lối hành văn. Cách kể, lối viết luôn đề cao chân, thực; không phóng đại, khoa trương, không vượt thoát tính quy phạm của văn xuôi trung đại. Khác với các văn bản văn học trung đại, các văn bản văn học hiện đại lại mang đậm dấu ấn nhà văn. Điều này không chỉ thể hiện ở hai văn bản Người lái đò Sông Đà của Nguyễn Tuân và Ai đã đặt tên cho dòng sông? của Hoàng Phủ Ngọc 6
Tưởng mà cả ở đoạn trích Những ngày đầu của nước Việt Nam mới (trích hồi ký Những năm tháng không thể nào quên, Võ Nguyên Giáp). Ở đó, dấu ấn của người kể là hết sức rõ nét. Nó được thể hiện ở tâm thế, cách kể, cách bình và một ngôn ngữ giản dị, gần ngôn ngữ đời sống. Người đọc có thể tìm thấy ở đó nhiều tư liệu lịch sử chân xác, và qua đó có được một sự hình dung khá rõ ràng về một giai đoạn lịch sử dân tộc không thể nào quên. Điều này cho thấy, phi hư cấu không hề loại bỏ hay kìm hãm năng lực sáng tạo, dấu ấn của nhà văn. Về mặt ngôn ngữ, các văn bản văn học trung đại được người đọc tiếp nhận qua ngôn ngữ dịch. Sự sai khác so với nguyên tác là điều khó tránh. Nhiều hình ảnh, từ ngữ gốc Hán khá xa lạ với HS. Trong khi đó các văn bản văn học hiện đại được người đọc tiếp xúc trên nguyên tác, với một ngôn ngữ phổ thông, gần gũi với người đọc. Trong đọc hiểu văn bản văn học, sự phân biệt này là cần thiết. Bởi lẽ, tiếp nhận văn bản văn học qua bản dịch có những nguyên tắc, phương pháp riêng so với tiếp nhận văn bản văn học trên nguyên tác. Đây là điều cả người dạy, người học phải ý thức một cách rõ ràng. 1.3.2. Dạy học đọc hiểu các văn bản văn học phi hư cấu - nhìn từ định hướng sách giáo khoa và hướng dẫn giảng dạy Cấu trúc của bài đọc hiểu văn bản văn học bao gồm nhiều phần, trong đó phần hướng dẫn học bài có vai trò hết sức quan trọng. Đó là những gợi mở mang tính định hướng để các em khám phá, chiếm lĩnh văn bản. Trong SGK, phần hướng dẫn học bài gồm một hệ thống câu hỏi được người biên soạn thiết kế với mục đích hướng dẫn HS có thể tự tìm hiểu văn bản. Nhìn vào hệ thống câu hỏi ở các văn bản văn học phi hư cấu, có thể thấy sự tương ứng, đồng đều về số lượng và kiểu dạng câu hỏi. Mỗi văn bản bao gồm từ 4 đến 6 câu hỏi. Văn bản có số lượng câu hỏi nhiều nhất là Những ngày đầu của nước Việt Nam mới (6 câu hỏi). Văn bản Vào phủ chúa Trịnh có số lượng câu hỏi ít nhất (4 câu hỏi). Các văn bản còn lại đều có 5 câu hỏi. Trong thời lượng một bài học từ một đến hai tiết, số lượng câu hỏi như vậy là phù hợp. Tuy nhiên, vấn đề không chỉ ở số lượng, mà còn ở kiểu dạng, tính chất câu hỏi phải đáp ứng yêu cầu một bài đọc hiểu văn bản văn học phi hư cấu. Đây là điều cần được quan tâm trong thiết kế hệ thống câu hỏi hướng dẫn đọc hiểu. Từ góc nhìn ấy, dựa trên khảo sát, phân loại câu hỏi hướng dẫn học bài trong 7
SGK, chúng tôi nhận thấy, hệ thống câu hỏi đều bám sát văn bản, tập trung khai thác nội dung và nghệ thuật các văn bản. Đó là một định hướng đúng. Tuy nhiên, hạn chế của hệ thống câu hỏi là chưa chú trọng đến các cấp độ của một bài đọc hiểu. Câu hỏi về tác giả, thể loại của tác phẩm còn chưa được quan tâm. Trong khi đây là những yếu tố góp phần không nhỏ để tiếp nhận, giải mã văn bản. Những câu hỏi mang tính sáng tạo, theo lối gợi mở, phát huy tính tích cực chủ động của HS chưa được chú trọng. Điều này ít nhiều đã làm giảm hứng thú học tập, nhất là những HS, có năng lực tư duy, cảm thụ văn chương. Bên cạnh đó, một hạn chế khá rõ là còn thiếu những câu hỏi mang tính tích hợp, phát huy năng lực tư duy sáng tạo của HS. Tuy nhiên, nếu dừng lại ở đó, những năng lực khám phá, sáng tạo, liên hệ, đối chiếu và khái quát, tổng hợp những giá trị của văn bản còn chưa được chú trọng. Bên cạnh đó, các câu hỏi định hướng cách đọc hiểu, kĩ năng đọc hiểu chưa được quan tâm. Nói cách khác, con đường, cách thức đọc hiểu một văn bản văn học phi hư cấu chưa được các nhà biên soạn sách giáo khoa chú ý nhiều qua hệ thống câu hỏi. Trong ba mức độ nhận thức (nhận biết, hiểu, sáng tạo), hệ thống câu hỏi mới chỉ thể hiện ở hai mức độ (nhận biết, hiểu). Qua cách kể của Ngô Sĩ Liên, có thể thấy những phẩm chất của nhân vật Hưng Đạo Đại Vương Trần Quốc Tuấn được tái hiện một cách chân thực, sinh động trên các mặt, như: tài năng, phẩm chất, nhân cách, đạo đức. Hình tượng cái tôi tác giả Ngô Sĩ Liên cũng cần được định hướng, gợi mở để học sinh phát hiện (tài năng, trung thực, đáng kính). Mặt khác, tính chất đọc hiểu văn bản văn học đòi hỏi phải có những câu hỏi mang tính mở, ví như: Lời cha dặn đã đặt Trần Quốc Tuấn trước những mâu thuẫn nào? Tại sao Hưng Đạo Đại Vương Trần Quốc Tuấn lại không nghe lời cha lấy lại thiên hạ? Cách giải quyết của ông? Nếu là chúng ta thì sẽ giải quyết như thế nào? Các em có suy nghĩ, nhận xét và đánh giá như thế nào về nhân vật người kể chuyện? Đó là một cái tôi như thế nào? Thái độ, tình cảm…? Điều chúng ta học tập được ở Ngô Sĩ Liên? Nhận xét về nghệ thuật của đoạn trích? Liên hệ, so sánh với tác phẩm sử kí nổi tiếng của Trung Quốc như Sử kí Tư Mã Thiên? Dĩ nhiên, trong khuôn khổ SGK không thể đưa tất cả những câu hỏi này vào, song đó là những nội dung cần phải tính tới trong thiết lập hệ thống câu hỏi hướng dẫn đọc hiểu mà người dạy phải quan tâm, gợi mở cho HS. Nghĩa là, người dạy không thể chỉ dừng lại ở những câu hỏi trong SGK mà phải chủ động suy nghĩ, phát triển, gợi mở thêm ở nhiều bình diện, cấp độ khác của văn bản. Hệ thống câu hỏi phải 8
được thiết kế theo hướng yêu cầu HS tự tìm hiểu, cắt nghĩa các chi tiết, yếu tố của văn bản, sau đó liên kết chúng lại, so sánh, đối chiếu để tự rút ra ý nghĩa khái quát của nó. Vì thế các yếu tố đặc trưng của văn bản văn học phi hư cấu, như: tính xác thực của nhân vật, sự kiện; hình tượng cái tôi của người cầm bút và những đặc sắc nghệ thuật cần phải đặc biệt chú ý. Bên cạnh định hướng của SGK, hệ thống các tài liệu hướng dẫn dạy học đọc hiểu văn bản văn học phi hư cấu cũng rất cần được người dạy quan tâm. Đó là các tài liệu, như: sách giáo viên, thiết kế bài giảng, hướng dẫn học bài… Nhìn chung, các tài liệu này đều bám sát hướng dẫn học bài của SGK để gợi mở, định hướng. Cấu trúc cơ bản của những tài liệu này gồm hai phần: phần mục tiêu bài học và phần những điều cần lưu ý. Trong phần mục tiêu, tác giả sách giáo khoa định hướng về kiến thức, thái độ và kĩ năng. Ở phần lưu ý dạy học, các tác giả thường định hướng nội dung, phương pháp giảng dạy, tiến trình tổ chức dạy học và cách kiểm tra đánh giá. Định hướng đọc hiểu văn bản Vào phủ chúa Trịnh, sách giáo viên, tập một, do Phan Trọng Luận chủ biên, phần mục tiêu bài học nêu: giúp HS hiểu rõ giá trị hiện thực sâu sắc của tác phẩm, cũng như thái độ trước hiện thực và ngòi bút kí sự chân thực, sắc sảo của Lê Hữu Trác qua đoạn trích miêu tả cuộc sống và cung cách sinh hoạt nơi phủ chúa. Không khó để thấy rằng, SGV chủ yếu mới định hướng về kiến thức, thái độ mà chưa có định hướng về kĩ năng đọc hiểu văn bản kí sự, kĩ năng sống của HS. Phần định hướng chưa chú ý đến cách tổ chức hoạt động đọc hiểu, như: khâu chuẩn bị, hệ thống câu hỏi, các bước tiến hành. Định hướng dạy học đọc hiểu văn bản Những ngày đầu của nước Việt Nam mới, SGV Ngữ văn 12, tập 1, do Phan Trọng Luận chủ biên, không có phần định hướng về kiến thức, kĩ năng và thái độ, chỉ có phần gợi ý về thể loại, tác phẩm Những năm tháng không thể nào quên và hướng dẫn đọc thêm. Định hướng trong phần hướng dẫn đọc thêm cũng chỉ cung cấp nội dung kiến thức bằng cách trả lời các câu hỏi hướng dẫn đọc thêm của SGK. Có thể thấy SGV là phần giảng giải những câu hỏi đề ra ở phần Hướng dẫn học bài của SGK, chưa có định hướng cụ thể, chi tiết cách dạy học đọc hiểu các văn bản nói chung và văn bản văn học phi hư cấu nói riêng. Từ những định hướng đọc hiểu trong SGK và SGV, có thể thấy vấn đề đặc trưng của văn bản văn học phi hư cấu chưa được chú ý. Việc định hướng đọc hiểu các 9
văn bản văn học phi hư cấu không có gì khác so với định hướng dạy, học đọc hiểu văn bản văn học hư cấu. Hệ quả của nó là cả người dạy và người học chỉ tập trung tìm kiếm các giá trị nội dung, nghệ thuật của văn bản mà ít chú ý đến cách đọc văn bản. Nói cách khác, phương pháp, kĩ năng đọc chưa được quan tâm. Mục tiêu phát triển phẩm chất, năng lực của HS qua giờ dạy, học đọc hiểu văn bản văn học phi hư cấu, chưa được thể hiện rõ qua hệ thống câu hỏi và định hướng dạy, học. 1.3.3. Hướng tiếp cận các văn bản văn học phi hư cấu trong chương trình Ngữ văn trung học phổ thông của giáo viên và học sinh Để có cái nhìn khách quan về tình hình dạy, học đọc hiểu các văn bản văn học phi hư cấu ở trường THPT hiện nay, chúng tôi đã khảo sát thực tế bằng một hệ thống phiếu trả lời trắc nghiệm. Đối tượng khảo sát là 20 GV Ngữ văn và 400 HS ở 2 trường THPT trên địa bàn huyện A và huyện B. Nội dung khảo sát tập trung vào những vấn đề về nhận thức, quan niệm, phương pháp dạy, học đọc hiểu các văn bản văn học phi hư cấu trong chương trình Ngữ văn THPT. Kết quả khảo sát gợi cho chúng ta nhiều điều phải suy nghĩ về thực trạng dạy, học văn hiện nay ở trường THPT. Về phía giáo viên Chúng tôi đã thiết lập một mẫu phiếu điều tra với 10 câu hỏi trắc nghiệm nhằm khảo sát những vấn đề được nêu. Kết quả khảo sát cho thấy, hầu hết GV đều ý thức được tầm quan trọng cũng như sự cần thiết của việc dạy học đọc hiểu các văn bản văn học phi hư cấu trong chương trình Ngữ văn THPT. Có tới 87.5% GV được hỏi cho rằng việc dạy học đọc hiểu các văn bản văn học phi hư cấu trong chương trình Ngữ văn THPT là cần thiết hoặc rất cần thiết. Bên cạnh đó còn có một số GV tỏ thái độ không quan tâm tới việc dạy học các văn bản văn học phi hư cấu (5%). Đặc biết có tới 20% GV cho rằng không có hứng thú với việc dạy học văn bản văn học phi hư cấu. Nhiều GV chưa phân biệt được sự khác biệt giữa văn bản văn học hư cấu và văn bản văn học phi hư cấu. Có tới 62,5% GV được hỏi cho rằng không có sự khác biệt giữa văn bản văn học hư cấu với văn bản văn học phi hư cấu. Điều này đã dẫn tới những khó khăn vướng mắc khi dạy học đọc hiểu các văn bản văn học phi hư cấu. GV chủ yếu dựa vào kinh nghiệm bản bản thân (50%) và tham khảo tài liệu (37.5%). Khảo sát hiệu quả dạy học các văn bản văn học phi hư cấu, cho thấy chất lượng không cao. Có 50% GV được hỏi đánh giá, mức độ hiệu quả của việc dạy học đọc hiểu 10
văn bản văn học phi hư cấu trong chương trình Ngữ văn THPT ở mức trung bình, 25% đánh giá chưa đạt. Về hứng thú học tập và mức độ chuẩn bị bài ở nhà của HS không cao. Có 55% GV được hỏi đánh giá mức độ chuẩn bị bài của HS là trung bình; 12,5% GV đánh giá ở mức độ yếu. Trong đó, có 12.5% HS được đánh giá là hoàn toàn thụ động trong đọc hiểu văn bản văn học phi hư cấu. Về phía học sinh Chúng tôi cũng đã tiến hành khảo sát về ý thức, thái độ học tập, sự nhận thức và phương pháp đọc hiểu của HS. Kết quả khảo sát đặt ra cho chúng ta nhiều điều phải suy nghĩ. Khi được hỏi về tính cần thiết của việc học các văn bản văn học phi hư cấu trong chương trình Ngữ văn, có 86,5% HS được hỏi trả lời là cần thiết và rất cần thiết. Tuy nhiên, khi được hỏi về đặc điểm của văn học phi hư cấu, nhận thức của các em còn hết sức mơ hồ. Có 34.75% HS được hỏi cho rằng văn bản văn học phi hư cấu được viết dựa trên trí tưởng tượng của nhà văn, 52.75% HS không nhận diện được văn bản văn học phi hư cấu. Đa số HS đều không nắm được đặc trưng thể loại văn học này, và không biết phương pháp tiếp cận. Hầu hết HS cho rằng không có sự khác biệt giữa văn bản văn học hư cấu và văn bản văn học phi hư cấu; chỉ cần chuẩn bị bài theo hướng dẫn của SGK là có thể hiểu đươc văn bản. Điều đáng buồn là HS không có hứng thú, thậm chí là chán học loại văn bản này (37,25%). Nhìn vào kết quả khảo sát, có thể thấy GV đang gặp nhiều lúng túng, khó khăn, trong việc hướng dẫn HS đọc hiểu các văn bản văn học phi hư cấu. Trong đó, có những nguyên nhân nằm ở đặc điểm của văn bản phi hư cấu, có nguyên nhân thuộc về năng lực, kĩ năng sư phạm của người dạy, như không nắm vững nguyên tắc, phương pháp dạy học văn bản văn học phi hư cấu. 11
Chương 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC PHI HƯ CẤU 2.1. Đặc điểm nghệ thuật của văn bản văn học phi hư cấu Nhìn vào chương trình Ngữ văn THPT, có thể chia các văn bản văn học thành hai loại: hư cấu (fiction) và phi hư cấu (non-fiction). Văn bản văn học phi hư cấu được xây dựng trên cơ sở những sự kiện, biến cố có thật, có thể được kiểm chứng một cách khách quan. Đó không phải là câu chuyện được tưởng tượng, hư cấu, bịa đặt. Những sự việc, con người ở đây đều được xác định rõ ràng về địa chỉ. Sức hấp dẫn mà văn xuôi phi hư cấu đem lại chính là sức hấp dẫn của sự thật. Nhà văn khi sáng tạo một tác phẩm theo lối phi hư cấu thường có tư chất của nhà nghiên cứu đi tìm sự thật. Điều chính yếu làm nên giá trị, phẩm chất và ưu thế của văn học phi hư cấu là tính chính xác và trung thực của nó. Sự kiện đã xảy ra khi nào? Ở nơi chốn nào? Ai đã tham gia vào sự kiện đó? Trong tất cả những trường hợp này, người đọc đòi hỏi câu trả lời cặn kẽ và rõ nghĩa, dù đó là con số, ngày tháng, lời khẳng định hay phủ định. Việc đọc hiểu các văn bản văn học phi hư cấu phải chú trọng tới sự thật được nói tới trong tác phẩm. Văn bản phi hư cấu giống như những mảnh tranh ghép, được xây dựng từ những bức chân dung nhân vật, những bức tranh miêu tả cảnh quan đời người và sân khấu chính trị - xã hội, những suy niệm và trầm tư thế sự. Đồng thời là những bức tranh thiên nhiên hết sức thơ mộng, trữ tình của quê hương, đất nước. Đương nhiên, những bức tranh ấy được tô điểm bằng tình cảm chân thật của người cầm bút, được tái hiện thông qua các thủ pháp nghệ thuật điêu luyện. Với những đặc điểm đó, thể ký điển hình cho văn học phi hư cấu. Bút ký, tùy bút, đặc biệt là hồi ký, ký sự đều coi trọng tính chân thực, xem đó là phẩm chất nghệ thuật nổi bật của thể loại. Ngoài ra, tự truyện, tiểu thuyết tư liệu cũng mang đặc điểm của văn học phi hư cấu. Cấu trúc nghệ thuật của các văn bản văn học phi hư cấu có những khác biệt so với văn học hư cấu. Ở đó người kể, cách kể, ngôn ngữ kể luôn giữ vai trò quan trọng trong việc tái hiện hiện thực đời sống. Những hư cấu, tưởng tượng, phóng tác được tiết giảm tới mức tối đa. Mở một văn bản phi hư cấu, người đọc tin rằng đây là cuộc đời tự nó lên tiếng, người trần thuật không can thiệp làm méo mó bản chất của sự kiện. Nhưng đồng thời, người đọc cũng chờ đợi cuộc gặp gỡ với một người trần thuật sâu sắc và tinh tường, có năng 12
lực phán xét thông minh và nhạy bén. Cái tôi của người cầm bút được thể hiện một cách rõ ràng, tràn đầy cảm xúc. Tác giả quan sát tinh tế, ghi chép chân thực, tỉ mỉ, tả cảnh sinh động, kể diễn biến sự việc khéo léo, lôi cuốn sự chú ý của người đọc, bộc lộ thái độ một cách kín đáo, để sự vật tự nói. Nếu như văn học hư cấu có thể trần thuật những sự việc không có trong thực tế, trí tưởng tượng và hư cấu của nhà văn được phát huy cao độ, miễn sao thế giới nhà văn kiến tạo phải đảm bảo lôgic của hiện thực thì văn học phi hư cấu chỉ trần thuật người thật, việc thật một cách xác thực. Tuy nhiên, điều này không có nghĩa là văn bản văn học phi hư cấu chỉ hoàn toàn nói sự thật. Trong chừng mực nào đó, văn học phi hư cấu cũng có sự hư cấu, như tổ chức, sắp xếp, gia công thêm về sự kiện và mô tả tâm trạng. Đây là điều dẫn tới sự nhập nhằng trong phân định giữa văn bản văn học hư cấu và văn bản văn học phi hư cấu, dẫn tới sự đồng nhất về phương pháp giảng dạy của GV. Như vậy có thể thấy, sức hấp dẫn của văn bản văn học phi hư cấu là sự thật. Tính nghệ thuật của văn bản văn học phi hư cấu là ở khả năng tổ chức, dẫn dắt vấn đề ở cách kể, lối kể và ngôn ngữ, giọng điệu người kể. Những điều này đều có trong văn bản văn học hư cấu, song ở văn học phi hư cấu lại có những khác biệt, mang tính đặc thù. Muốn dạy học đọc hiểu tốt các văn bản văn học phi hư cấu, nhất định cả GV và HS phải nắm vững những đặc trưng của dạng văn bản này. 2.2. Tổ chức hoạt động dạy học đọc hiểu văn bản văn học phi hư cấu trong chương trình Ngữ văn THPT 2.2.1. Hướng dẫn học sinh tự đọc văn bản Quá trình tự tìm hiểu văn bản văn học của HS là hết sức cần thiết, theo nguyên tắc dạy học lấy người học làm trung tâm. HS muốn chiếm lĩnh tri thức một cách khoa học, lôgic phải bắt đầu từ khâu tự đọc văn bản. Hoạt động tự đọc văn bản diễn ra ở nhà, ở lớp, dưới sự hướng dẫn của GV. HS tự đọc văn bản trước hết thông qua hệ thống câu hỏi phần Hướng dẫn học bài ở SGK. Đó là hệ thống câu hỏi để hướng dẫn HS có thể tự mình tìm hiểu văn bản văn học. Các câu hỏi Hướng dẫn học bài thường tập trung định hướng vào các yếu tố của văn bản, hạn chế tối đa những câu hỏi biểu hiện nội dung cho sẵn. Loại câu hỏi đó thường chỉ dạy HS tìm vị trí trên bản đồ của một địa danh đã cho biết trước, không giúp phát triển trí lực, ít dạy cho HS tính chủ động và lòng tự tin. Hệ thống câu hỏi đó thiết 13
kế theo con đường như sau: yêu cầu HS tìm hiểu, cắt nghĩa các chi tiết, yếu tố của văn bản; sau đó liên kết chúng lại, so sánh, đối chiếu để rút ra ý nghĩa khái quát của nó. Vì thế, bấy nhiêu yếu tố thì cũng có bấy nhiêu câu hỏi nhằm vào việc khai thác, khám phá chung. Câu hỏi về ý nghĩa của chi tiết, hình tượng, suy luận, biểu tượng; câu hỏi về kết cấu; câu hỏi để tưởng tượng, suy luận; câu hỏi về chủ đề, tư tưởng; câu hỏi về phong cách, sáng tạo của tác giả trên cơ sở bài đọc hiểu… Đó là những câu hỏi có tính gợi mở. Và để cho HS đọc hiểu văn bản tốt nhất, GV cần phải thiết kế hệ thống câu hỏi ngắn gọn, rõ ràng, dễ hiểu; đúng lúc, đúng chỗ; phù hợp với trình độ HS; kích thích suy nghĩ của HS; sắp xếp từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp; không hỏi nhiều vấn đề cùng một lúc; phải đa dạng hóa câu hỏi... 2.2.2. Gợi mở cho học sinh các hướng tích hợp văn bản văn học phi hư cấu Một trong những đổi mới quan trọng của chương trình và SGK Ngữ văn là lấy quan điểm tích hợp làm nguyên tắc chỉ đạo để tổ chức nội dung chương trình và biên soạn SGK. Những vấn đề như trục tích hợp, tích hợp dọc, tích hợp ngang…đã được giới thiệu rộng rãi, có vai trò định hướng trong thiết kế bài giảng và cách thức dạy học của GV. Lí thuyết liên văn bản đòi hỏi trong tiếp thu văn chương luôn cần có sự đối sánh. Theo đó, GV cần định hướng cho HS các địa chỉ tích hợp để HS đối sánh, tìm ra điểm chung, điểm riêng, khắc sâu các kiến thức, kĩ năng được hình thành qua bài đọc hiểu. Dạy học văn bản Hưng Đạo đại vương Trần Quốc Tuấn (Ngô Sĩ Liên), GV cần cung cấp cho HS các địa chỉ tích hợp, như: văn bản Hịch tướng sĩ (Trần Quốc Tuấn - Ngữ văn 8,9); Thái sư Trần Thủ Độ (Ngô Sĩ Liên - Ngữ văn 10). Ngoài ra, còn có thể tích hợp với các bài thơ thời Trần, để thấy rõ hào khí Đông A, như: Tụng giá hoàn kinh sư (Phò giá về kinh - Trần Quang Khải), Thuật hoài (Tỏ lòng - Phạm Ngũ Lão)… Dạy học văn bản Vào phủ chúa Trịnh (Trích Thượng kinh kí sự - Lê Hữu Trác) GV cần cung cấp cho HS các địa chỉ tích hợp, như: Hoàng Lê nhất thống chí, Chuyện cũ trong phủ chúa Trịnh, (Ngữ văn 9); Vũ trung tùy bút (Phạm Đình Hổ - Ngữ văn 9)… Các địa chỉ tích hợp này đều được sáng tác cùng thời kỳ, có chung chủ đề, chung quan điểm, đồng thời lại có những điểm riêng về phong cách, cá tính sáng tạo, có sự khác biệt trong cách thể hiện đối tượng. Tích hợp với các văn bản này sẽ giúp HS có cơ sở, có định hướng để khám phá các văn bản văn 14
học. Tính nguyên hợp là một đặc điểm nổi bật của văn học trung đại. Ở đó, mỗi văn bản, ngoài yếu tố văn học chứa đựng các yếu tố khác, như: lịch sử, triết học… Nghĩa là văn - sử - triết bất phân, một kiểu tích hợp kiến thức liên môn. Đây cũng là xu thế chung của việc đổi mới chương trình, SGK, kiểm tra đánh giá trong dạy học hiện nay. Có thể thấy rõ điều này qua việc Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức cuộc thi: “Vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết các tình huống thực tiễn” và cuộc thi “Dạy học theo chủ đề tích hợp”. Đối với các văn bản văn học phi hư cấu thời trung đại, GV phải định hướng để HS tích hợp những kiến thức liên môn, và định hướng cho GV những địa chỉ tích hợp có cùng chủ đề. Văn bản Hưng Đạo đại vương Trần Quốc Tuấn có thể tích hợp với bài Quan niệm về đạo đức, (GDCD 10); văn bản Vào phủ chúa Trịnh có thể tích hợp với bài 21 Những biến đổi của nhà nước phong kiến trong các thế kỉ XVI- XVIII, (Lịch sử 10). Bên cạnh đó, cần chú ý tích hợp ngang giữa ba phân môn (Đọc văn, Làm văn, Tiếng Việt). Đây là các phân môn có yêu cầu, tri thức riêng, nhưng tất cả được tích hợp trong hoạt động nghe, nói, đọc, viết, mà chủ yếu là đọc hiểu và làm văn. Do đó, hai trục tích hợp chính của chương trình là đọc và viết. Các văn bản văn học được sắp xếp trên hai trục chính: Đọc văn và Làm văn. Phần tiếng Việt vừa phục vụ cho việc Đọc văn vừa phục vụ cho việc Làm văn. Trong chương trình Ngữ văn 10, các kiểu bài làm văn tự sự được học với các bài đọc hiểu văn bản tự sự. Chính những lí thuyết về văn tự sự giúp ích rất nhiều cho việc đọc hiểu các văn bản tự sự, trong đó có văn bản văn học phi hư cấu. Trong khi đó bài Hoạt động giao tiếp bằng tiếng Việt ở đầu sách Ngữ văn 10 sẽ là cơ sở đọc hiểu văn bản và làm văn. Khi dạy học đọc hiểu các văn bản văn học phi hư cấu trong phần văn học hiện đại Việt Nam, GV yêu cầu HS tích hợp với các văn bản văn học phi hư cấu trong phần văn học trung đại Việt Nam. Đây là những văn bản có chung đặc trưng cấu trúc, nên có cách tiếp cận và khám phá tương đối giống nhau. Tuy nhiên cũng cần phải so sánh, đối chiếu đề tìm ra những khác biệt. Nếu đem so sánh với cái tôi Ngô Sĩ Liên trong Hưng Đạo Đại Vương Trần Quốc Tuấn, cái tôi Lê Hữu Trác trong Vào phủ chúa Trịnh với cái tôi của Nguyễn Tuân trong Người đò Sông Đà, cái tôi Hoàng Phủ Ngọc Tường trong Ai đã đặt tên cho dòng sông? Có thể thấy những khác biệt rõ nét. Cái tôi trong 15
văn học trung đại là cái tôi phi ngã, còn cái tôi trong văn hiện đại là cái tôi cá nhân, cá thể. Ở mỗi văn bản cụ thể, GV phải định hướng cho HS tích hợp. Chẳng hạn: Dạy học văn bản Người lái đò Sông Đà (Nguyễn Tuân), GV cần cung cấp cho HS các địa chỉ tích hợp, như: Chữ người tử tù - Nguyễn Tuân (Ngữ văn 11), Ai đã đặt tên cho dòng sông? - Hoàng Phủ Ngọc Tường, (Ngữ văn 12)... Bên cạnh đó cần phải định hướng cho HS tích hợp kiến thức liên môn. Chẳng hạn, khi dạy học đọc hiểu văn bản Người lái đò Sông Đà (Nguyễn Tuân), có thể tích hợp với bài 6 Đất nước nhiều đồi núi; bài 32 Vấn đề khai thác thế mạnh ở Trung du và miền núi Bắc Bộ (Địa lí 12). Đây là một vùng đất với nhiều núi đá vôi, sông suối, đèo dốc. Quan sát bản đồ, để thấy được điểm đặc biệt của sông Đà là trong khi mọi dòng sông đều chảy về hướng đông, sông Đà lại chảy về hướng bắc “Chúng thủy giai đông tẩu - Đà giang độc bắc lưu”. Sông Đà nói riêng và Tây Bắc nói chung là một vùng kinh tế tiềm năng về thủy điện, du lịch. Theo đó, ở bài học này có thể tích hợp với bài 21.Xây dựng chủ nghĩa xã hội ở miền Bắc, đấu tranh chống đế quốc Mĩ và chính quyền Sài Gòn ở miền Nam (1954 - 1965) (Lịch sử 12) để các em thấy được công cuộc xây dựng Chủ nghĩa xã hội ở miền Bắc, trong đó có phong trào đi xây dựng vùng kinh tế mới Tây Bắc. Hướng tích hợp tiếp theo là tích hợp ngang giữa ba phân môn: Đọc văn, Làm văn và Tiếng Việt. Trong chương trình Ngữ văn 12, các tiết tiếng Việt: Thực hành một số phép tu từ ngữ âm, cú pháp, sẽ được tích hợp với các văn bản nói trên để khai thác văn bản một cách toàn diện. Ví dụ: văn bản Người lái đò Sông Đà, Nguyễn Tuân sử dụng các pháp điệp từ, điệp ngữ, điệp cấu trúc: “Nước xô đá, đá xô sóng, sóng xô gió cuồn cuộn luồng gió gùn ghè suốt cả năm” để diễn tả dòng chảy dữ dội, khủng khiếp của dòng Sông Đà. Những câu văn giàu giá trị tạo hình, gợi cảm được Nguyễn Tuân sử dụng hết sức phong phú, đa dạng trong Người lái đò Sông Đà thể hiện chất tài hoa, uyên bác ở ông. Các tiết làm văn về nghị luận văn học như Nghị luận về một ý kiến bàn về văn học cũng góp phần hiểu sâu sắc hơn về văn bản. Ngoài ra, GV cũng cần định hướng HS tích hợp với bài lí luận văn học Quá trình văn học và phong cách văn học, để HS nhận biết phong cách của các nhà văn. Vấn đề tích hợp các kĩ năng sống cho HS cũng cần phải được chú trọng. Có rất nhiều kĩ năng sống, GV cần phải quan tâm tích hợp cho HS qua dạy học các văn bản văn học phi hư cấu, như: kĩ năng tự nhân thức, kĩ năng xác định giá trị, kĩ năng giải 16
quyết mâu thuẫn, kĩ năng hợp tác, kĩ năng tư duy phê phán, kĩ năng giải quyết vấn đề… Khi dạy bài Hưng Đạo đại vương Trần Quốc Tuấn (Ngô Sĩ Liên), đứng trước tình huống có vấn đề "Tại sao Trần Quốc Tuấn lại không nghe lời cha lấy lại ngai vàng?" hay ở bài Những ngày đầu của nước Việt Nam mới - Võ Nguyên Giáp, gặp tình huống có vấn đề: Đất nước ở trong tình thế nguy nan. HS phải vận dụng kĩ năng sống kiên định để tin tưởng vào mục tiêu, lí tưởng và con đường mình đã lựa chọn. Không suy chuyển, dao động, đánh mất niềm tin vào Đảng, Chính phủ và đánh mất niềm tin vào chính mình. GV có thể gợi ý HS đặt mình vào hoàn cảnh đó để giải quyết vấn đề. 2.2.3. Gợi mở học sinh khám phá giá trị tư tưởng, thẩm mĩ của văn bản Văn bản văn học trung đại nói chung, văn bản văn học phi hư cấu nói riêng có những giá trị tư tưởng, thẩm mĩ đặc sắc riêng. Thông qua dạy học đọc hiểu các văn bản cụ thể, GV cần hướng dẫn, gợi ý HS khái quát được các gia trị nội bật của văn bản. Về cơ bản, dạy học đọc hiểu một văn bản văn học phi hư cấu trong văn học trung đại Việt Nam, GV cần gợi ý cho HS khái quát những vấn đề sau: a) Tính xác thực của nhân vật, sự kiện b) Sự thể hiện cái tôi của người cầm bút c) Đặc sắc nghệ thuật Đặc trưng, ưu thế của văn học phi hư cấu là tái hiện một cách chân thực các nhân vật, sự kiện. Văn bản Hưng Đạo đại vương Trần Quốc Tuấn (Ngữ văn 10) là một ví dụ. Hưng Đạo đại vương Trần Quốc Tuấn được trích từ Đại Việt sử kí toàn thư được Ngô Sĩ Liên. Tác phẩm hoàn thành vào năm 1479, gồm 15 quyển, ghi chép lịch sử từ thời Hồng Bàng cho đến khi Lê Thái Tổ lên ngôi (1428). Sách được biên soạn dựa trên cơ sở cuốn Đại Việt sử kí của Lê Văn Hưu thời Trần và Sử kí tục biên của Phan Phu Tiên ở đầu đời Lê. Đại Việt sử kí toàn thư là sử biên niên là loại sử lấy thời gian làm trục chính. Trên cơ sở đó, các sự kiện lịch sử được ghi chép theo thời gian (năm, mùa, tháng, ngày). Đây là bộ chính sử lớn của Việt Nam thời trung đại, thể hiện tinh thần dân tộc mạnh mẽ, vừa có giá trị sử học, vừa có giá trị văn học. Trong văn bản Hưng Đạo đại vương Trần Quốc Tuấn (Ngô Sĩ Liên), người đọc thấy rõ nhân vật lịch sử Trần Quốc Tuấn được tác giả thuật lại một cách chi tiết, tỉ mỉ và hết sức sinh động. Đặc điểm của sử là tôn trọng sự thật khách quan, không hư cấu.Tài năng của nhà viết 17
sử thể hiện ở việc lựa chọn sắp xếp các sự kiện, chi tiết để làm nổi bật chân dung lịch sử vừa chân thực, vừa sống động. Trong đoạn trích có ba chuyện kể về Trần Quốc Tuấn: chuyện về kế sách giữ nước, chuyện về lòng trung nghĩa và chuyện về công lao, đức độ. Trong câu chuyện về kế sách giữ nước, tác giả tường thuật rõ về thời gian: “Tháng 6, ngày 24, sao sa”, nhân sự kiện Hưng Đạo Đại Vương ốm, nhà vua tới thăm, hỏi han và được dặn dò: tùy thời mà đưa ra sách lược phù hợp, binh pháp chống giặc cần vận dụng linh hoạt; phải biết tập hợp đoàn kết toàn dân, phải “khoan thư sức dân để làm kế sâu rễ bền gốc”. Qua việc trình bày kế sách giữ nước, ta thấy Trần Quốc Tuấn là một người có kiến thức uyên bác, trí thông minh tuyệt vời, tài năng phi thường, và là một người có tầm nhìn xa trông rộng, thương yêu dân, đất nước, tận trung đến giây phút cuối cùng trong đời. Câu chuyện thật về lòng trung nghĩa được tác giả thuật lại rất gay cấn và hấp dẫn. Việc ông làm trái lời di huấn của An Sinh Vương Trần Liễu, cha ông, chứng tỏ ông đã đặt lợi ích đất nước, triều đình lên trên quyền lợi gia đình, cá nhân. Giữa chữ hiếu và chữ trung, ông đặt chữ trung lên trên một cách tự nguyện, mặc dù trong hoàn cảnh ấy ông hoàn toàn có thể giành lấy ngôi vua về tay mình. Việc thử lòng Dã Tượng và Yết Kiêu, một mặt, thấy được nhân cách cao thượng và tấm lòng trung nghĩa, thẳng thắn, cương trực, hết lòng vì chủ của hai gia nô, mặt khác, khẳng định tư tưởng của Trần Quốc Tuấn hoàn toàn đúng, nên đã tìm được sự đồng cảm ở mọi người, kể cả tầng lớp gia nhân. Chi tiết ông cảm động đến khóc, khi nghe lời giãi bày của người gia nô là một chi tiết đắt giá, cho thấy nhân cách cao cả của ông. Việc thử thách với hai người con trai Quốc Hiến và Quốc Tảng với hai câu trả lời trái ngược nhau và hai thái độ khác nhau đã làm rõ tính cách thận trọng, trung nghĩa và lối giáo dục con cái trong một nhà rất công bằng và nghiêm khắc của Hưng Đạo Vương. Công lao, đức độ của Hưng Đạo Đại Vương Trần Quốc Tuấn được lưu truyền, được nhân dân quý mến, trân trọng bậc nhất. Ông không chỉ là vị Quốc Công Tiết chế văn võ song toàn, mà còn là chỗ dựa tinh thần cho hai vua trong những lúc vận nước lâm nguy. Câu nói khảng khái của ông gợi nhớ đến câu nói của Trần Thủ Độ mấy chục năm trước đó: “Đầu tôi chưa rơi, xin bệ hạ đừng lo!”. Ông tiến cử được nhiều người tài, soạn nhiều sách huấn luyện quân sự, binh pháp, và khích lệ tinh thần chiến đấu của tướng sĩ dưới quyền. Hình ảnh này đã được khắc họa đậm nét trong Hịch tướng sĩ do ông viết (tác phẩm HS đã được học ở THCS). Mặc dù hình ảnh Hưng 18
Đạo Vương có chi tiết thần thánh hóa trong tâm thức của nhân dân, nhưng về cơ bản nhân vật lịch sử này được tác giả thuật lại rất chân thật, sinh động và hấp dẫn. Theo Nguyễn Đăng Na, “kí chỉ thực sự ra đời khi người cầm bút trực diện trình bày đối tượng phản ánh bằng cảm quan của chính mình”. Quả đúng như vậy, với thể loại kí, từ cổ chí kim, cái tôi của người cầm bút luôn được thể hiện rõ nét. Theo đó, trong một văn bản văn học phi hư cấu, cái tôi tác giả lúc nào cũng hiện diện. Đọc hiểu văn bản, vì vậy phải nhận ra được cái tôi này. Tư tưởng, tình cảm, cách nhìn hiện thực cuộc sống con người của nhà văn đều được thể hiện qua cái tôi tác giả. Vào phủ chúa Trịnh là văn bản được viết theo hình thức ký sự. Cái tôi tác giả bộc lộ trước hết ở thái độ, cách nhìn nhận của tác giả đối với cuộc sống nơi phủ chúa một cách chân thật, khách quan. Lê Hữu Trác đã miêu tả, ghi chép tỉ mỉ, đầy đủ con đường vào phủ chúa, từ khi được lệnh truyền cho đến khi y lệnh về chờ thánh chỉ. Sự xa hoa, quyền quý trong bức tranh hiện thực được miêu tả, tự nó phơi bày ra trước mắt người đọc. Tác giả còn thể hiện trực tiếp thông qua cách quan sát, lời bình và những suy nghĩ của mình về sự tráng lệ, dư thừa, xa hoa nơi phủ chúa. Ông nhận xét: “cảnh giàu sang của vua chúa thực khác hẳn người thường”. Tác giả còn làm một bài thơ miêu tả cái đẹp rực rỡ, sang trọng của “lầu từng gác vẽ”, “rèm châu”, “hiên ngọc”, “hoa cung”, “vườn ngự”… Ngoài ra, tác giả còn xen vào những lời bình luận nhẹ nhàng mà sâu cay, như “Ông san mâm cơm cho tôi ăn. Mâm vàng, chén bạc, đồ ăn toàn là của ngon vật lạ, tôi bấy giờ mới biết cái phong vị của nhà đại gia”. Ở đây, tác giả đã có những nhận xét khách quan về vẻ đẹp, sự giàu sang của phủ chúa. Nhưng thái độ của tác giả thì lại hết sức thờ ơ, dửng dưng, bàng quan với những quyến rũ vật chất ấy, tỏ thái độ không đồng tình với cuộc sống ngột ngạt, thiếu ánh sáng, khí trời và đồng thời cũng thấp thoáng một chút mỉa mai, châm biếm. Người đọc còn thấy được cái tôi của Lê Hữu Trác qua việc tái hiện cảnh bắt mạch, kê đơn bốc thuốc. Mặc dù tác giả không chêm xen lời bình luận khi thấy không cần thiết, nhằm tạo ấn tượng nổi bật về sự trung thành, trung thực của sự thật được ghi chép, nhưng con người tác giả vẫn hiện lên một cách đậm nét. Chỉ qua một đoạn trích ngắn, nhận ra ông là một người hóm hỉnh, có tài quan sát, có tài thuật kể của một nhà văn đích thực. Trong tư cách người thầy thuốc, ông rất tận tụy với công việc, có cái tâm trong sáng của một kẻ sinh ra để trị bệnh cứu người. Khi nắm rõ bệnh trạng của 19