Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Dạy - học Hai đứa trẻ theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh

Chia sẻ: Ngaynangmoi | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:51

Thêm vào BST

Báo xấu

19
lượt xem 1
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích nghiên cứu đề tài là tìm hiểu, vận dụng nh ng biện pháp đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá theo theo định hướng phát triển năng lực của người học để góp phần hình thành ở học sinh những năng lực cần hướng đến của môn Ngữ văn.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Dạy - học Hai đứa trẻ theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh

SỞ GIÁO DỤC & ĐÀO TẠO NGHỆ AN  SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM DẠY - HỌC TÁC PHẨM “HAI ĐỨA TRẺ” - THẠCH LAM THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC Môn : Ngữ văn Tổ bộ môn : Văn - Sử - Địa - GDCD Năm học: 2020 - 2021
SỞ GIÁO DỤC & ĐÀO TẠO NGHỆ AN TRƯỜNG PT HERMANN GMEINER VINH  SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM DẠY - HỌC TÁC PHẨM “HAI ĐỨA TRẺ” - THẠCH LAM THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC Người thực hiện : Nguyễn Thị Liên Môn : Ngữ văn Tổ bộ môn : Văn - Sử - Địa - GDCD Số điện thoại : 0948 511 115
Năm học: 2020 - 2021
MỤC LỤC A. ĐẶT VẤN ĐỀ ..................................................................................................... 1 I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI ......................................................................................... 1 II. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU ................................................................................ 2 III. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU ............................................................................ 3 IV. PHẠM VI NGHIÊN CỨU .................................................................................. 3 V. KẾ HOẠCH NGHIÊN CỨU: .............................................................................. 4 VI. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ...................................................................... 4 B. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU............................................................................... 5 CHƯƠNG 1. CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC DẠY- HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TRONG TRƯỜNG THPT ................... 5 1.1. Cơ sở lí luận của việc dạy- học theo định hướng phát triển năng lực. .............. 5 1.1.1 Khái niệm năng lực. ......................................................................................... 5 1.1.2. Phân loại năng lực: .......................................................................................... 5 1.1. . Các năng lực m m n học Ng văn hướng đ n: ............................................. 5 1.1.4. Chương trình giáo dục định hướng năng lực. ................................................. 6 CHƯƠNG 2. CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA DẠY - HỌC THEO PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TRONG MÔN NGỮ VĂN Ở TRƯỜNG THPT ............................ 7 2.1 Cơ sở thực tiễn .................................................................................................... 7 2.2. Nội dung Sáng ki n nghiên cứu thực hiện ......................................................... 7 2. Các phương pháp dạy học tích cực theo hướng phát triển năng lực cho học sinh ................................................................................................................................... 7 2. .1. Các phương pháp dạy học đặc thù của bộ m n: ............................................. 8 2. .2. Các phương pháp v kĩ thuật dạy học tích cực ............................................. 10 CHƯƠNG 3. THỰC TRẠNG DẠY – HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TRONG MÔN NGỮ VĂN TRƯỜNG THPT. ............... 11 .1. Thực trạng Dạy- học theo định hướng phát triển năng lực ở trường THPT hiện nay ........................................................................................................................... 11 .1.1 Thuận lợi ........................................................................................................ 11 .1.2 Khó khăn ........................................................................................................ 11 .2. Thực trạng Dạy- học theo định hướng phát triển năng lực ở trường THPT đang khảo sát. ................................................................................................................... 12
.2.1. Nh ng k t quả bước đầu của việc đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá ................................................................................................................... 12 .2.2 Nh ng mặt hạn ch của hoạt động đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá ở đơn vị áp dụng thể nghiệm: ................................................................... 12 . . Đánh giá thực trạng .......................................................................................... 14 CHƯƠNG 4. VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY – HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH TRONG BÀI: “HAI ĐỨA TRẺ” (THẠCH LAM). ............................................................................... 15 4.1 Nguyên tắc ti p cận tác phẩm Hai đứa trẻ (Thạch Lam) theo định hướng phát triển năng lực. .......................................................................................................... 15 4.1.1 Dạy – học tác phẩm gắn liền với đặc trưng thể loại. ..................................... 15 4.1.2 Dạy – học tác phẩm gắn liền với phong cách nghệ thuật của tác giả .......... 20 4.1. Các phương pháp dạy- học theo định hướng phát triển năng lực trong tác phẩm “Hai đứa trẻ” (Thạch Lam). ......................................................................... 22 4.2 Giáo án thể nghiệm: “Hai đứa trẻ” (Thạch Lam) – Ti t 1 ................................ 27 C. PHẦN KẾT LUẬN ........................................................................................... 39 I. BÀI HỌC KINH NGHIỆM ................................................................................. 39 II. KẾT LUẬN ........................................................................................................ 39 III. KIẾN NGHỊ ...................................................................................................... 40 D. TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 41 E. PHỤ LỤC .......................................................................................................... 43
A. ĐẶT VẤN ĐỀ I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI Việc đổi mới phương pháp dạy học l đòi hỏi tất y u của giáo dục hiện nay dạy- học phát triển theo năng lực là xu th đổi mới. Tuy nhiên, ti p cận tác phẩm văn học theo xu hướng đổi mới không phải là dễ, đòi hỏi chúng ta phải tìm tòi, học hỏi để tìm ra một phương pháp ti p cận tác phẩm tối ưu nhất giúp học sinh lĩnh hội một cách dễ dàng nhất nhưng đạt hiệu quả cao. Trong nh ng năm gần đây, giáo dục phổ th ng nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục ti p cận nội dung sang ti p cận năng lực của người học: từ chỗ quan tâm tới việc học sinh học được gì đ n chỗ quan tâm tới việc học sinh học được cái gì qua việc học. Để thực hiện được điều đó, nhất định phải thực hiện th nh c ng việc chuyển từ phương pháp dạy học theo lối “truyền thụ một chiều” sang dạy cách học, cách vận dụng ki n thức, rèn luyện kỹ năng, hình th nh năng lực v phẩm chất, đồng thời phải chuyển cách đánh giá k t quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng ki n thức giải quy t vấn đề, coi trọng kiểm tra đánh giá k t quả học tập với kiểm tra, đánh giá trong quá trình học tập để có tác động kịp thời nhắm nâng cao chất lượng của hoạt động dạy học v giáo dục. Trước bối cảnh đó cũng như để chuẩn bị cho quá trình đổi mới chương trình sau năm 2018, việc dạy học v kiểm tra, đánh giá theo theo định hướng phát triển năng lực của người học l cần thi t. Thời gian qua, to n thể giáo viên cả nước đã thực hiện nhiều c ng việc trong đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá v đã đạt được nh ng th nh c ng bước đầu, l nh ng tiền đề v cùng quan trọng để chúng ta ti n tới việc việc dạy- học v kiểm tra, đánh giá theo theo định hướng phát triển năng lực của người học. Tuy nhiên, từ thực t giảng dạy của bản thân cũng như việc đi dự giờ đồng nghiệp tại trường chúng t i thấy rằng sự sáng tạo trong việc đổi mới phương pháp dạy học, phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh… chưa nhiều. Việc rèn luyện kỹ năng còn thi u được quan tâm hoặc chưa thật hiệu quả. Hoạt động kiểm tra, đánh giá thi u khách quan, chính xác (chủ y u tái hiện ki n thức), chú trọng đánh giá cuối kì chưa chú trọng đánh giá quá trình. Tất cả nh ng điều đó dẫn tới học sinh học thụ động, lúng túng khi giải quy t các tình huống trong thực tiễn. Trong ti n trình phát triển của văn học Việt Nam hiện đại, Thạch Lam chỉ hiện diện chừng non mười năm, nhưng ng vẫn được xem l tác giả văn xu i có tầm vóc. Nh ng sáng tác của ng khá đa dạng về thể loại nhưng truyện 1
ngắn chi m một vị trí quan trọng. Nh ng sáng tác của ng kh ng chỉ có khẳng định sự nghiệp văn học của một nh văn m nó còn có ý nghĩa to lớn đối với việc phát triển của lịch sử văn học nói chung v thể loại truyện ngắn nói riêng. Trong quá trình sáng tác, Thạch Lam đã có một “một lối riêng” trong Tự lực văn đo n. Ông cũng l cây bút truyện ngắn hiện đại m sự độc đáo của phong cách đ n nay vẫn đầy sức hấp dẫn. Điều đó được thể hiện qua nhiều y u tố từ nội dung đ n hình thức nghệ thuật. Nghiên cứu b i dạy Hai đứa trẻ theo tinh thần đổi mới chúng t i muốn góp phần tìm ra cái riêng, cái độc đáo trong phong cách nghệ thuật của nh văn v nh ng đóng góp của nh văn trong văn học Việt Nam 1930-1945. Mặt khác trong chương trình ng văn THPT, khối lượng truyện ngắn hiện đại khá lớn nên việc giảng dạy sao cho đạt hiệu quả l điều h t sức cần thi t. Nó có tác dụng nâng cao trình độ thưởng thức, nâng cao phẩm chất đạo đức, nhân cách cho học sinh trong thời đại mới. Trong đội ngũ văn nghệ sĩ, các nh văn lãng mạn có nhiều đóng góp v o sự phát triển, trưởng th nh v cách tân truyện ngắn Việt Nam 1930- 1945. Trong số nh ng cây bút truyện ngắn lãng mạn của VHVN th kỉ XX được đưa v o giảng dạy ở trường THPT, khó có thể thi u vắng tên tuổi của nh văn Thạch Lam. Truyện ngắn Hai đứa trẻ của ng chi m vị trí quan trọng trong chương trình lớp 1 cơ bản. V đây cũng l truyện ngắn tiêu biểu cho phong cách nghệ thuật v tâm hồn cuả tác giả Thạch Lam. Xuất phát từ nh ng đóng góp to lớn của ngòi bút Thạch Lam v tấm lòng yêu m n, cảm phục, chúng t i chọn cách ti p cận Hai đứa trẻ. Hơn n a, n u đọc – hiểu v ng v ng tác phẩm n y theo định hướng năng lực l các em đã có một lượng ki n thức, kỹ năng tương đối để trước h t l phục vụ tốt cho kì thi Học sinh giỏi, kì thi Trung học phổ th ng (THPT) Quốc gia, sau đó l phục vụ cho cuộc sống trong tương lai. L một giáo viên trực ti p dạy m n Ng văn, t i thấy dạy- học gắn liền với phát triển năng lực của học sinh th ng qua m n Ng văn thực sự l một vấn đề quan trọng v cần thi t. Vì th , t i tập trung v o vấn đề : “Dạy - học “ Hai đứa trẻ” theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh ” l m đối tượng nghiên cứu. II. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Khảo sát thực t tại đơn vị trường PT nơi t i thực nghiệm về thực trạng Dạy- học m n Ng văn theo định hướng phát triển năng lực, t i nhận thấy bản thân t i và một số giáo viên đã ti p cận với việc đổi mới phương pháp song vẫn chưa thực hiện một cách thuần thục, vẫn còn tồn tại việc dạy –học theo lối truyền thụ một chiều, chưa phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. Với phương pháp ti p cận đó khi n cho việc học văn trở nên nh m chán, thi u tính thực 2
tiễn, các em học sinh thụ động, lười suy nghĩ, kh ng có kĩ năng phát triển trước đám đ ng . Tìm hiểu, vận dụng nh ng biện pháp đổi mới phương pháp dạy học v kiểm tra, đánh giá theo theo định hướng phát triển năng lực của người học để góp phần hình th nh ở học sinh nh ng năng lực cần hướng đ n của m n Ng văn cụ thể l : + Năng lực giải quy t vấn đề. + Năng lực sáng tạo. + Năng lực hợp tác. + Năng lực tự quản bản thân. + Năng lực giao ti p ti ng Việt. + Năng lực thưởng thức văn học/cảm thụ thẩm mỹ. Chia sẻ kinh nghiệm về “Dạy – học Hai đứa trẻ (Thạch Lam) theo định hướng phát triển năng lực”, bên cạnh, giúp học sinh thấy được nét đặc sắc chủ y u trong nghệ thuật vi t truyện ngắn của Thạch Lam ; đồng thời, giáo dục nhân cách, bồi dưỡng tư tưởng trong sáng, cảm nhận được vẻ đẹp bức tranh thiên nhiên phố huyện lúc chiều t n, thể hiện sự đồng cảm, xót thương đối với nh ng ki p sống nghèo khổ, quẩn quanh trong tác phẩm cũng như bao mảnh đời bất hạnh xung quanh mình. III. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU Trong phạm vi đề t i n y – như tên gọi của nó, chúng t i tập trung nghiên cứu một số phương pháp dạy học v kiểm tra, đánh giá theo theo định hướng phát triển năng lực của người học để vận dụng v o việc “ Dạy – học tác phẩm Hai đứa trẻ (Thạch Lam) lớp 11 chương trình chuẩn. Từ đó đưa ra nh ng cách ti p cận, giảng dạy các tác phẩm truyện ngắn có hiệu quả l m tiền đề áp dụng rộng rãi hơn cho nh ng năm sau. Từ đó, xác lập cách dạy truyện ngắn Hai đứa trẻ đạt hiệu quả v giúp người học: - Hiểu một số đặc điểm cơ bản của thể loại truyện ngắn từ đầu th kỉ XX đ n cách mạng tháng Tám năm 1945. - Bi t cách đọc- hiểu một tác phẩm hoặc một đoạn trích tự sự hiện đại theo đặc trưng thể loại. IV. PHẠM VI NGHIÊN CỨU Trong phạm vi một sáng ki n kinh nghiệm, chúng t i kh ng có tham vọng giải quy t h t nh ng vấn đề về việc dạy học v kiểm tra, đánh giá theo theo định hướng phát triển năng lực của người học một cách triệt để bởi đây l vấn đề mới. Chúng t i chỉ xin tập trung l m rõ một số phương pháp, kỹ thuật dạy học của môn Ng văn theo định hướng năng lực th ng qua tác phẩm Hai đứa trẻ (Thạch Lam), cụ thể như: 3
– Các phương pháp đặc thù của bộ m n: + Dạy học đọc – hiểu. + Dạy học tích hợp – Một số phương pháp dạy học tích cực: + Phương pháp thảo luận nhóm. + Phương pháp đóng vai + Phương pháp nghiên cứu tình huống Từ nh ng thu hoạch n y, chúng t i hi vọng sẽ tìm ra nh ng cách ti p cận, dạy – học có hiệu quả theo theo định hướng phát triển năng lực của người học cho nh ng phần còn lại của bộ m n Ng văn. V. KẾ HOẠCH NGHIÊN CỨU: Nghiên cứu cách ti p cận tác phẩm Hai đứa trẻ ( Thạch Lam) theo định hướng phát triển năng lực. VI. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 1. Nghiên cứu lí luận Tìm đọc t i liệu về việc dạy- học theo định hướng phát triển năng lực. 2. Nghiên cứu thực tế Với sáng ki n kinh nghiệm n y, chúng t i vận dụng các phương pháp nghiên cứu: 2.1. Khảo sát thực tế học sinh: Qua hai đợt năm học (2019-2020) và đầu năm năm học 2020- 2021) để nghiên cứu đề t i. 2.2. Phương pháp quan sát. 2.3. Sử dụng phương pháp thực hành: 2.4. Phương pháp phân tích và tổng hợp kinh nghiệm giáo dục, so sánh. 4
B. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU CHƯƠNG 1 CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC DẠY- HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TRONG TRƯỜNG THPT 1.1. Cơ sở lí luận của việc dạy- học theo định hướng phát triển năng lực. 1.1.1 Khái niệm năng lực. Từ điển ti ng Việt do Ho ng Phê chủ biên (NXB Đ Nẵng. 1998) có giải thích: Năng lực l :“ Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động n o đó. Phẩm chất tâm lí v sinh lí tạo cho con người khả năng ho n th nh một loại hoạt động n o đó với chất lượng cao”. Trong t i liệu tập huấn việc dạy học v kiểm tra, đánh giá theo theo định hướng phát triển năng lực của học sinh do Bộ giáo dục v Đ o tạo phát h nh năm 2014 thì “Năng lực được quan niệm là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định. Năng lực thể hiện sự vận dụng tổng hợp nhiều y u tố (phẩm chất của người lao động, ki n thức v kỹ năng) được thể hiện th ng qua các hoạt động của cá nhân nhằm thực hiện một loại c ng việc n o đó. Năng lực bao gồm các y u tố cơ bản m mọi người lao động, mọi c ng dân đều cần phải có, đó l các năng lực chung, cốt lõi” . Định hướng chương trình giáo dục phổ th ng (GDPT) sau năm 2015 đã xác định một số năng lực nh ng năng lực cốt lõi m học sinh Việt Nam cần có. 1.1.2. Phân loại năng lực: – Năng lực l m chủ v phát triển bản thân, bao gồm: Năng lực tự học, năng lực giải quy t vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực quản lí bản thân. – Năng lực xã hội, bao gồm: năng lực giao ti p, năng lực hợp tác. – Năng lực c ng cụ, bao gồm: Năng lực tính toán, năng lực sử dụng ng n ng , năng lực ứng dụng c ng nghệ th ng tin (ITC) 1.1.3. ác năng lực m m n học Ng ăn hướng đ n: - Năng lực giải quy t vấn đề - Năng lực sáng tạo - Năng lực hợp tác - Năng lực tự quản bản thân - Năng lực giao ti p ti ng Việt - Năng lực thưởng thức văn học/cảm thụ thẩm mĩ 5
1.1.4. hương trình giáo dục định hướng năng lực. Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực (định hướng phát triển năng lực) nay còn gọi l dạy học định hướng k t quả đầu ra được b n đ n nhiều từ nh ng năm 90 của th kỷ XX v ng y nay đã trở th nh xu hướng giáo dục quốc t . Nội dung chương trình gồm: Mục tiêu giáo dục: k t quả học tập cần đạt được m tả chi ti t v có thể quan sát, đánh giá được; thể hiện được mức độ ti n bộ của HS một cách liên tục Nội dung giáo dục :lựa chọn nh ng nội dung nhằm đạt được k t quả đầu ra đã quy định, gắn với các tình huống thực tiễn. Chương trình chỉ quy định nh ng nội dung chính, kh ng quy định chi ti t. Phương pháp dạy học: GV chủ y u l người tổ chức, hỗ trợ HS tự lực v tích cực lĩnh hội tri thức. Chú trọng sự phát triển khả năng giải quy t vấn đề, khả năng giao ti p,…; Hình thức dạy học: - Chú trọng sử dụng các quan điểm, phương pháp v kỹ thuật dạy học tích cực; các phương pháp dạy học thí nghiệm, thực h nh. Tổ chức hình thức học tập đa dạng; chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học, trải nghiệm sáng tạo; đẩy mạnh ứng dụng c ng nghệ th ng tin v truyền th ng trong dạy v học. Đánh giá k t quả học tập của HS: Tiêu chí đánh giá dựa v o năng lực đầu ra, có tính đ n sự ti n bộ trong quá trình học tập, chú trọng khả năng vận dụng trong các tình huống thực tiễn. Tóm lại, giáo dục định hướng phát triển năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học.Giáo dục định hướng năng nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển to n diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong nh ng tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quy t các tình huống của cuộc sống v nghề nghiệp. Chương trình n y nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức. 6
CHƯƠNG 2. CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA DẠY - HỌC THEO PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TRONG MÔN NGỮ VĂN Ở TRƯỜNG THPT 2.1 Cơ sở thực tiễn Việc đổi mới giáo dục Trung học dựa trên nh ng đường lối, quan điểm chỉ đạo giáo dục của nh nước, đó l nh ng định hướng quan trọng về chính sách v quan điểm trong việc phát triển v đổi mới giáo dục Trung học. Điều đó được thể hiện trong nhiều văn bản: Luật giáo dục số 8/2005/QH11, Điều 28; Nghị quy t hội nghị trung ương 8 khóa XI; Chi n lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011- 2020 ban h nh kèm theo quy t định 711/QĐ-TTg ng y 1 /6/2012 của thủ tướng chính phủ về đổi mới căn bản to n diện giáo dục v đ o tạo. Đã hơn nửa th kỷ tr i qua, nh ng người yêu văn chương vẫn kh ng thể quên được một dáng hình khiêm nhường, từ tốn "bước nh ng bước thật nhẹ nh ng" v o l ng văn học hiện đại Việt Nam, mang theo nh ng trang văn nồng n n chất thơ, đó l nh văn Thạch Lam. L một trong nh ng cây bút chính của nhóm Tự lực văn đo n, song văn phong của Thạch Lam vẫn "chảy" riêng biệt một dòng: Trong trẻo như nắng sớm, thanh khiết như sương mai ( Vũ Ngọc Phan). Có thể nói, sự nghiệp sáng tác của Thạch Lam chỉ kéo d i khoảng 5-6 năm, song quãng thời gian ngắn ngủi ấy cũng đủ để cái tên Thạch Lam trở nên v cùng sâu đậm trong lòng độc giả. Một ki p số mỏng manh, một đời văn ngắn ngủi. Gi a bộn bề ngột ngạt của cuộc sống hiện đại, đọc lại "Dưới bóng ho ng lan", "Hai đứa trẻ", "C h ng xén", "Nắng trong vườn"… của Thạch Lam, ta thấy tâm hồn mình như lắng lại, như được gột rửa trong sáng hơn, thanh sạch hơn. Văn Thạch Lam ít sự kiện, ít h nh động nhưng đầy ắp nh ng bâng khuâng. Nó cho ta cơ hiểu thấu nghĩa lí sâu xa của cuộc đời giản dị, qua sự chiêm nghiệm lặng lẽ. Nh ng nét thống nhất v khác biệt ấy thể hiện rõ qua nhiều tác phẩm v "Hai đứa trẻ" (19 8) được đưa v o dạy học trong chương trình Ng văn lớp 11. 2.2. Nội dung Sáng kiến nghiên cứu thực hiện Phương pháp dạy học l nội dung lớn, được nhiều c ng trình b n rất kĩ lưỡng. Việc dạy học v kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực của người học do Bộ Giáo dục v Đ o tạo triển khai năm 2014; trong đó yêu cầu giáo viên cần vận dụng các phương pháp đặc thù bộ m n k t hợp với các phương pháp chung một cách phù hợp, cụ thể: 2.3 Các phương pháp dạy học tích cực theo hướng phát triển năng lực cho học sinh Dạy học một tác phẩm văn học l việc l m đòi hỏi sự vận dụng linh hoạt các thao tác, phương pháp dạy học sao cho học sinh cảm nhận thấy h t nh ng vẻ đẹp về nội dung tư tưởng, giá trị nghệ thuật của tác phẩm. Dạy học theo theo định hướng phát triển năng lực của người học lại cần ứng dụng phương pháp, kỹ thuật dạy học tích cực để phát huy tối đa việc hình th nh các năng lực cho học sinh. Tức 7
l l m th n o để học sinh tự học, tự tìm hiểu để hình th nh kỹ năng đọc hiểu tất cả các tác phẩm ngo i chương trình; vận dụng ki n thức, kỹ năng đã học để giải quy t các vấn đề trong cuộc sống; đồng thời lại phải vận dụng ki n thức xã hội, ki n thức các m n học khác để khám phá tác phẩm. Để hướng tới mục đích đó, chúng t i đã vận dụng các phương pháp dạy học tích cực của bộ m n cũng như các phương pháp chung trong từng tác phẩm, đoạn trích như sau: 2.3.1. ác phương pháp dạy học đặc thù của bộ m n: 2.3.1.1. Dạy học đọc – hiểu: Dạy học đọc – hiểu l một trong nh ng nội dung cơ bản của đổi mới phương pháp dạy học Ng văn trong việc ti p nhận văn bản. Vậy th n o l dạy học đọc hiểu? Dạy học đọc – hiểu kh ng nhằm truyền thụ một chiều cho học sinh nh ng cảm nhận của giáo viên về văn bản được học, m hướng đ n việc cung cấp cho học sinh cách đọc, cách ti p cận, khám phá nh ng vấn đề về nội dung v nghệ thuật của văn bản, từ đó hình th nh cho học sinh năng lực tự đọc một cách tích cực, chủ động có sắc thái cá nhân. Hoạt động đọc – hiểu cần được thực hiện theo một trình tự từ dễ đ n khó, từ thấp đ n cao, trải qua các giai đoạn từ đọc đúng, đọc th ng đ n đọc hiểu, từ đọc tái hiện sang đọc sáng tạo. Khi hình th nh năng lực đọc – hiểu của học sinh cũng chính l hình th nh năng lực cảm thụ thẩm mỹ, khơi gợi liên tưởng, tưởng tượng v tư duy. Năng lực đọc – hiểu còn l sự tích hợp ki n thức kỹ năng của các phân m n cũng như kinh nghiệm sống của học sinh. Quan niệm v phương pháp dạy đọc – hiểu khá tương đồng với cách ti p cận đọc – hiểu của PISA. Nhưng dạy đọc – hiểu của ta nhấn mạnh đ n việc hình th nh cho học sinh cách đọc văn bản theo các kiểu loại v phương thức biểu đạt. M n Ng văn kh ng chỉ hình th nh năng lực đọc – hiểu ng n ng m còn hướng dẫn học sinh cách đọc – hiểu các loại văn bản có hình thức biểu hiện phi ng n ng (sơ đồ, bản biểu…). Các nhiệm vụ cơ bản của người học khi đọc – hiểu: + Tìm ki m th ng tin từ văn bản. + Giải thích, cắt nghĩa, phân loại, so sánh, k t nối…th ng tin để tạo nên hiểu bi t chung về văn bản. + Phản hồi v đánh giá th ng tin trong văn bản. + Vận dụng nh ng hiểu bi t về các văn bản đã đọc v o việc đọc các loại văn bản khác nhau, đáp ứng nh ng mục đích học tập v đời sống. 2.3.1.2. Dạy học tích hợp Để đáp ứng với yêu cầu dạy học Ng văn theo hướng hình th nh v phát triển năng lực, cần chú ý đ n việc tổ chức dạy học m n Ng văn theo hướng tích hợp. Quá trình dạy học tích hợp lấy chủ thể người học l m xuất phát điểm v đích đ n, 8
trong đó tích hợp l việc tổ chức nội dung dạy học của giáo viên(GV) sao cho học sinh có thể huy động nội dung, ki n thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quy t các nhiệm vụ học tập, th ng qua đó lại hình th nh nh ng ki n thức, kĩ năng mới, từ đó phát triển được nh ng năng lực cần thi t. Trong m n học Ng văn, dạy học tích hợp l việc tổ chức các nội dung của các phân m n văn học, ti ng Việt, l m văn trong các b i học, giúp HS từng bước nâng cao năng lực sử dụng ti ng Việt trong việc ti p nhận v tạo lập các văn bản thuộc các kiểu loại v phương thức biểu đạt. Bởi tác phẩm văn học vẫn lu n được coi l nghệ thuật của ng n từ, việc ti p nhận văn bản văn học trước h t l ti p xúc với phương tiện biểu đạt l ng n ng ; mặt khác, việc thực h nh tạo lập các văn bản th ng dụng trong nh trường v xã hội cũng sử dụng ng n ng l m c ng cụ. Như vậy, cả ba nội dung văn học, ti ng Việt v tập l m văn trong m n học n y đều có điểm đồng quy l ti ng Việt v đều có mục đích l hình th nh cho HS năng lực sử dụng ti ng Việt trong ti p nhận v tạo lập văn bản. ,… Mặt khác, tính tích hợp của CT v SGK Ng văn còn thể hiện ở mối liên th ng gi a ki n thức sách vở v ki n thức đời sống (qua việc tìm hiểu các văn bản văn học, đặc biệt l các văn bản nhật dụng, văn bản h nh chính, qua chương trình d nh cho địa phương), liên th ng gi a ki n thức, kĩ năng của m n Ng văn với các m n học thuộc ng nh khoa học xã hội nhân văn v các ng nh học khác, nhằm giúp HS có được ki n thức v kĩ năng thực h nh to n diện, góp phần giáo dục đạo đức c ng dân, kĩ năng sống, hiểu bi t xã hội,… Tích hợp trong m n học Ng văn kh ng chỉ l phối hợp các ki n thức v kĩ năng của ti ng Việt v văn học m còn l sự tích hợp liên ng nh để hình th nh một “ph ng” văn hoá cho HS trong việc đọc – hiểu tác phẩm văn học v tạo lập nh ng văn bản theo các phương thức biểu đạt khác nhau, có nghĩa l để thực hiện các mục tiêu đặt ra trong m n học Ng văn, HS cần vận dụng tổng hợp nh ng hiểu bi t về ng n ng , văn hoá, văn học, lịch sử, địa lí, phong tục, vốn sống, vốn tri thức v kinh nghiệm của bản thân. Điều n y cũng thể hiện rõ một trong nh ng nhiệm vụ của m n học l hướng đ n việc cá thể hoá người học. Quan điểm dạy học tích hợp còn gắn với dạy học theo phân hóa. Phân hoá là việc phân chia HS th nh các nhóm khác nhau, mỗi nhóm học theo một chương trình phù hợp với đặc điểm tâm lý, khả năng học tập, nhịp độ học tập, phù hợp nhu cầu học tập của HS, trên cơ sở đó phát triển tối đa năng lực của từng HS. Trong m n học Ng văn, dạy học phân hóa thể hiện ở việc tạo điều kiện để mỗi HS bộc lộ th mạnh v khả năng v sở thích cá nhân trong việc tự ki n tạo ki n thức cho mình, th ng qua các hoạt động thảo luận nhóm, khuy n khích các tìm tòi cá nhân, các hướng tư duy v lập luận theo các góc độ khác nhau trong quá trình học tập. Quá trình tổ chức dạy học n y sẽ tạo cho HS một nền tảng ki n thức, kĩ năng, phương pháp học tập bộ m n, đáp ứng với nh ng thử thách được đặt ra trong học tập v trong cuộc sống. 9
2.3.2. ác phương pháp kĩ thuật dạy học tích cực Bên cạnh nh ng phương pháp dạy học theo đặc trưng của bộ m n Ng văn, việc phát huy các phương pháp dạy học tích cực cũng góp phần v o việc đổi mới phương pháp dạy học Ng văn đạt hiệu quả : hảo lu n nhóm, óng vai, Nghiên cứu tình huống,… v các kĩ thuật dạy học tích cực được thực hiện trong các hoạt động dạy học. 2.3.2.1. hảo lu n nhóm Thảo luận nhóm l một trong nh ng phương pháp dạy học tạo được sự tham gia tích cực của học sinh trong học tập. Trong thảo luận nhóm, HS được tham gia trao đổi, b n bạc, chia sẻ ý ki n về một vấn đề m cả nhóm cùng quan tâm. Thảo luận nhóm còn l phương tiện học hỏi có tính cách dân chủ, mọi cá nhân được tự do b y tỏ quan điểm, tạo thói quen sinh hoạt bình đẳng, bi t đón nhận quan điểm bất đồng, hình th nh quan điểm cá nhân giúp học sinh rèn luyện kỹ năng giải quy t vấn đề khó khăn. 2.3.2.2. óng vai Đóng vai l phương pháp tổ chức cho học sinh thực h nh để trình b y nh ng suy nghĩ, cảm nhận v ứng xử theo một “vai giả định”. Đây l phương pháp giảng dạy nhằm giúp học sinh suy nghĩ sâu sắc về một vấn đề bằng cách đứng từ chỗ đứng, góc nhìn của người trong cuộc, tập trung v o một sự kiện cụ thể m các em quan sát được từ vai của mình. Phương pháp đóng vai giúp HS rèn luyện thực h nh nh ng kỹ năng ứng xử v b y tỏ thái độ trong m i trường an to n trước khi thực h nh trong thực tiễn; Gây hứng thú v chú ý cho học sinh; HS hình th nh kĩ năng giao ti p, có cơ hội bộc lộ cảm xúc; Tạo điều kiện l m phát triển óc sáng tạo của học sinh; Khích lệ sự thay đổi thái độ, h nh vi của học sinh theo hướng tích cực; Có thể thấy ngay tác động v hiệu quả của lời nói hoặc việc l m của các vai diễn. Ngo i nh ng phương pháp kể trên, còn một số phương pháp v kỹ thuật dạy học tích cực khác như: nghiên cứu tình huống, dạy học theo dự án; các kỹ thuật dạy học tích cực như kĩ thuật chia nhóm, kỹ thuật phòng tranh… nhưng trong phạm vi sáng ki n n y chúng t i kh ng có điều kiện đề cập h t, chỉ xin đưa ra nh ng thu hoạch cá nhân về 4 phương pháp kể bên trên. 10
CHƯƠNG 3. THỰC TRẠNG DẠY – HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TRONG MÔN NGỮ VĂN TRƯỜNG THPT. 3.1. Thực trạng Dạy- học theo định hướng phát triển năng lực ở trường THPT hiện nay 3.1.1 Thuận lợi Trong sách giáo khoa ng văn 11 (ban cơ bản), chỉ có một tác phẩm chính khóa thuộc truyện ngắn Thạch Lam, dung lượng kh ng quá d i. Đây lại là tác phẩm hay trong chương trình, hơn n a văn bản thường nằm trong nội dung ôn thi Học sinh giỏi khối 11, tác phẩm cũng liên quan mật thi t với chương trình thi TN THPT nên các em học sinh cũng quan tâm. 3.1.2 Khó khăn Dạy học đọc – hiểu chủ y u vẫn theo hướng truyền thụ một chiều nh ng cảm nhận của giáo viên về văn bản, chưa hướng tới việc cung cấp cho HS cách đọc, cách ti p cận, khám phá nh ng vấn đề về nội dung v nghệ thuật của văn bản. Dạy học chú trọng đ n cung cấp nội dung tư tưởng hơn l hình th nh kỹ năng. Dạy học tích hợp đã được chú trọng trong nh ng năm học gần đây v cũng đã đạt được một số k t quả bước đầu. Tuy nhiên, dạy học tích hợp vẫn mang tính khiên cưỡng, thi u tự nhiên, tức l giáo viên thường áp đặt nh ng nội dung tích hợp v o b i học như bảo vệ m i trường, giáo dục kỹ năng sống… một cách lộ liễu, chưa phát huy học sinh huy động ki n thức, kỹ năng của nhiều m n học, nhiều lĩnh vực… để giải quy t các nhiệm vụ học tập. Việc vận dụng các phương pháp v kỹ thuật dạy học tích cực vào quá trình dạy- học m n Ng văn: Trong nh ng năm học vừa qua, nhận thức của đội ngũ giáo viên về tính cấp thi t phải đổi mới phương pháp dạy học đã thay đổi v có nhiều chuyển bi n; việc áp dụng nh ng phương pháp dạy học tích cực đã được thực hiện. Tuy nhiên cách thực hiện, hiệu quả giảng dạy để đạt được mục tiêu của nó l chưa cao, cụ thể như: Phương pháp thảo luận nhóm được tổ chức nhưng chủ y u vẫn dựa v o một v i cá nhân học sinh tích cực tham gia, các th nh viên còn lại còn dựa dẫm, chưa thực sự chủ động. Phương pháp đóng vai thực sự l phương pháp chưa được giáo viên chú trọng. N u có thực hiện thì chỉ l dạng b i vi t việc chuyển thể th nh kịch bản, xử lí tình huống giả định, trình b y một vấn đề chưa được quan tâm đúng mức. Vì vậy m học sinh ít có cơ hội b y tỏ thái độ, chưa h ng thú, chưa hình th nh được các kỹ năng v năng lực của người học. Một số giáo viên vẫn m đồm ki n thức, l m thay việc học sinh khi n giờ dạy thi u s i nổi v tính tích cực. Nh ng tồn tại v 11
thi u sót n y đã được chúng t i nhìn nhận, rút kinh nghiệm v đã v sẽ ti p tục khắc phục trong từng giờ giảng . 3.2. Thực trạng Dạy- học theo định hướng phát triển năng lực ở trường THPT đang khảo sát. 3.2.1. Nh ng k t quả bước đầu của iệc đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá Trong nh ng năm qua, cùng với sự phát triển chung của giáo dục phổ th ng, hoạt động đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá đã được quan tâm tổ chức v thu được nh ng k t quả bước đầu thể hiện trên các mặt sau đây: Đối với c ng tác quản lý: Có nhiều quan tâm trong c ng tác đổi mới phương pháp dạy học của giáo viên. BGH lu n tạo điều kiện để các giáo viên tham gia các buổi tập huấn về Dạy- học v kiểm tra, đánh giá k t quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh. Giáo vụ phụ trách chuyên m n cùng các tổ trưởng dự giờ đột xuất v dự giờ đánh giá thường xuyên. Đối với giáo viên: đa phần l giáo viên trẻ, tâm huy t, bám lớp bám trường, tích cực học hỏi, có ý thức đổi mới phương pháp dạy học, trau dồi chuyên m n th ng qua t i liệu tập huấn, tăng cường dự giờ đồng nghiệp để đúc rút kinh nghiệm; thi t k giáo án vai trò chủ thể của người học, sử dụng c ng nghệ th ng tin v sử dụng phương pháp dạy- học đặc thù của bộ m n. Tăng cường cơ sở vật chất v thi t bị dạy học: Bố trí tivi, Wifi, bảng phụ cho mỗi phòng học. 3.2.2 Nh ng mặt hạn ch của hoạt động đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá ở đơn ị áp dụng thể nghiệm: Bên cạnh nh ng k t quả bước đầu đã đạt được, việc đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá ở trường THPT vẫn còn nhiều hạn ch cần phải khắc phục. Thực trạng cho thấy nhu cầu xã hội hiện nay, các em học sinh chỉ chú trọng học nh ng m n mình thi nên với m n Ng văn, nhiều em kh ng chú ý đầu tư học tập, kh ng có hứng thú học tập nghiêm túc, chỉ mong qua tốt nghiệp. Việc dạy học tác phẩm Hai đứa trẻ hiện nay, vì th cũng gặp đang gặp rất nhiều khó khăn, giáo viên đang còn lúng túng trong việc tìm ra câu hỏi, phương pháp phù hợp nhất để phát huy tính tự học cho học sinh. Từ trước đ n nay hầu như giáo viên còn sử dụng phương pháp truyền thống, các câu hỏi đưa ra chưa có tính gợi mở nhiều, thậm chí có nh ng câu hỏi khó, yêu cầu quá cao, gây kh ng ít trở ngại cho học sinh....Do vậy, khi ti p cận với tác phẩm thuộc thể loại n y theo phương pháp mới, các em học sinh gặp nhiều khó khăn trong việc đọc- hiểu tác phẩm. một số học sinh chưa quen với việc tự học, l m việc theo nhóm, thảo luận, thuy t trình, tìm tư liệu ở các nguồn, báo chí, internet…, một số học sinh còn thụ động, thi u nhiệt tình, ỷ lại v o các thầy c … 12
Một thực t đáng buồn n a l hiện nay hầu h t học sinh rất thờ ơ với môn văn. Có nhiều nguyên nhân nhưng tập trung lại có các lí do sau: học sinh coi môn văn l một m n học thuộc nên không cần phải suy nghĩ, logic trong khi Ng văn l một bộ m n có tính logic cao, đòi hỏi học sinh phải có sức cảm nhận cảm thụ tốt. Ngoài ra, các em còn quan niệm rằng: m n văn kh ng có tính ứng dụng nên không thể thấy được lợi ích của m n văn trong đời sống so với các m n toán, lý, hóa, ti ng anh. Mặt khác, một số giáo viên cũng chưa làm h t sức mình để b i dạy thu hút được sự tham gia của đ ng đảo học sinh. Đấy l chưa kể, sự phát triển của c ng nghệ th ng tin, đa số học sinh d nh thời gian nhiều để v o mạng Facebook,inta,zalo…. m kh ng chịu tìm ki m, đọc t i liệu tham khảo. Chính vì nh ng lẽ trên, sau khi học xong tác phẩm văn học, bao gồm Hai đứa trẻ và Chữ người tử tù giáo viên vừa ra một v i câu hỏi có chiều sâu thì số đ ng kh ng trả lời được. Lý do l các em chưa nắm được th n o l Chủ nghĩa lãng mạn, đặc trưng của tác phẩm tự sự. Từ trước đ n nay, các em đã hình th nh một quy định tác phẩm tự sự thì chỉ cần nắm được cốt truyện nắm được đặc điểm của nhân vật l đủ. Vì th , các em v cùng lúng túng khi bắt gặp Hai đứa trẻ l truyện ngắn tâm tình, kh ng có cốt truyện, m nhân vật chính l chị em Liên cũng kh ng hề được tác giả khắc họa tính cách. Do đó dẫn đ n các em gặp khó khăn, lúng túng khi xác định bố cục để tìm hiểu tác phẩm, khám phá giá trị nội dung v nghệ thuật truyện ngắn. Trong thực t giảng dạy của bản thân v việc dự giờ đồng nghiệp, chúng t i thấy việc dạy – học các tác phẩm văn học nói chung, tác phẩm truyện ngắn nói riêng trong chương trình tại đơn vị chưa thật phát huy v khơi dậy tối đa các năng lực của học sinh. Điều đó, thể hiện ở nh ng tồn tại sau: + Hoạt động đổi mới phương pháp dạy học ở trường THPT chưa mang lại hiệu quả cao. Truyền thụ tri thức một chiều vẫn l phương pháp dạy học chủ đạo của nhiều giáo viên. Dạy học vẫn nặng về truyền thụ ki n thức lý thuy t. Việc rèn luyện kĩ năng sống, kĩ năng giải quy t các tình huống thực tiễn cho học sinh th ng qua khả năng vận dụng trí thức tổng hợp chưa thực sự được quan tâm. Việc ứng dụng c ng nghệ th ng tin – truyền th ng, sử dụng các phương tiện dạy học chưa được thực hiện rộng rãi, chưa linh hoạt, chưa phù hợp với đặc trưng bộ m n Ng văn nên hiệu quả cao trong các trường THPT. + Dạy học chưa gắn liền với đặc trưng thể loại, phong cách nghệ thuật của tác giả, áp đặt suy nghĩ cho HS. + Hoạt động kiểm tra đánh giá chưa bảo đảm yêu cầu khách quan, chính xác, c ng bằng; việc kiểm tra chủ y u chú ý đ n yêu cầu tái hiện ki n thức, học sinh học tập thiên về ghi nhớ, ít quan tâm vận dụng ki n thức. + Chất lượng đầu v o cũng l một hạn ch khi các em khi thảo luận nhóm còn thi u tính tự giác v hợp tác. Một số em chưa có ý thức l m việc nhóm, nhân cơ hội đó để l m việc riêng. Bên cạnh đó y u tố dịch bệnh cũng ít nhiều tác động đ n việc ra ngo i thực t , trải nghiệm để thay đổi phương pháp day - học văn. 13
Chính vì vậy, t i đã mạnh dạn lựa chọn đề t i n y với mong muốn góp phần tìm ra một cách thức phù hợp với từng đối tượng học sinh nhằm tạo sự hứng thú hấp dẫn để từ đó các em yêu thích m n học Ng văn hơn. 3.3. Đánh giá thực trạng Việc đổi mới phương pháp dạy- học đã được xã hội quan tâm, đầu tư nhiều nguồn lực. Tuy nhiên, dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học đã triển khai nhưng chưa đồng bộ.Vì vậy, quá trình dạy- học chưa phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. Thực trạng trên đây dẫn đ n hệ quả l kh ng rèn luyện được tính trung thực trong học tập,thi cử; nhiều học sinh phổ th ng còn thụ động trong việc học tập; khả vận dụng v năng lực vận dụng tri thức đã học để giải quy t các tình huống thực tiễn cuộc sống còn hạn ch . Do đó, việc đổi mới dạy- học theo định hướng phát triển năng lực của học sinh đang trở th nh vấn đề cấp thi t đối với việc đ o tạo nguồn nhân lực cho đát nước trong thời kì hội nhập. 14
CHƯƠNG 4. VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY – HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH TRONG BÀI: “HAI ĐỨA TRẺ” (THẠCH LAM). 4.1 Nguyên tắc tiếp cận tác phẩm Hai đứa trẻ (Thạch Lam) theo định hướng phát triển năng lực. 4.1.1 Dạy – học tác phẩm gắn liền ới đặc trưng thể loại. Chú ý đ n đặc trưng của thể loại vừa l một yêu cầu vừa l một nguyên tắc của quá trình phân tích v giảng dạy tác phẩm văn học. Với thể loại truyện ngắn, việc tìm hiểu đặc trưng thể loại lại c ng có ý nghĩa quan trọng hơn. Nắm v ng và bám sát v o đặc trưng của truyện ngắn, tác phẩm tự sự, người đọc sẽ tìm ra cho mình chìa khóa để khám phá được cái hay, cái đẹp của tác phẩm. Qua thực t giảng dạy, t i rút ra một số kinh nghiệm cơ bản khi dạy tác phẩm Hai đứa trẻ của nh văn Thạch Lam cần có nh ng ki n thức sau: 4.1.1.1 Khái quát chung về tác phẩm tự sự 4.1.1.1.1 Khái niệm về tác phẩm tự sự Đứng về phương thức phản ánh đời sống, tác phẩm tự sự l loại tác phẩm phản ánh đời sống trong tính khách quan. Tính khách quan ở đây được hiểu với nghĩa l nội dung được phản ánh trong tác phẩm mang tính khách quan so với người kể chuyện. Người kể chuyện, ở một mức độ n o đó đứng ở bên ngo i câu chuyện được kể. Theo Arixtốt, tự sự l người kể chuyện kể về nh ng gì xảy ra bên ngoài mình, khác với tr tình l kể về chính mình với nh ng tình cảm v cảm xúc của mình, l vì vậy. Do đó, tính khách quan được hiểu như một nguyên tắc tái hiện đời sống của tác phẩm tự sự. Theo Lê Bá Hán, Trần Đình Sử, Nguyễn Khác Phi thì tự sự được hiểu l : “ phương thức tái hiện đời sống bên cạnh hai phương diện khác l tr tình v kịch được dùng l m cơ sở để phân loại tác phẩm văn học”. Theo từ điển ti ng Việt: “Tự sự l thể loại văn học phản ánh hiện thực bằng cách kể lại sự việc, miêu tả tính cách th ng qua cốt truyện, tương đối ho n chỉnh”. Sách lý luận văn học định nghĩa: “ Tác phẩm tự sự l loại tác phẩm phản ánh quá trình đời sống, qua con người, h nh vi, sụ kiện được kể lại bởi một người kể chuyện n o đó”. Theo giáo sư Nguyễn Văn Hạnh, Ti n sĩ Huỳnh Như Phương: “Tự sự l kể chuyện, trình b y sự việc, sự vật một cách cụ thể, chi ti t, có đầu có đu i, tự sự tập trung chủ y u v o việc miêu tả th giới bên ngo i”. Từ các quan niệm trên đây về tự sự, chúng ta có thể hiểu một cách chung nhất về thể loại tự sự như sau: Tự sự l thể loại văn học phản ánh cụ thể hiện thực đời 15