Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Dạy học môn Toán 10 theo định hướng phát triển phẩm chất năng lực học sinh

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:51

Thêm vào BST

Báo xấu

9
lượt xem 5
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích nghiên cứu sáng kiến "Dạy học môn Toán 10 theo định hướng phát triển phẩm chất năng lực học sinh" nhằm trang bị cho bản thân thêm kiến thức thực tiễn về tổ chức dạy học theo tinh thần đổi mới phương pháp phù hợp với điều kiện CSVC, trình độ học sinh nhà trường, trong phạm vi đề tài này chúng tôi nêu khái quát cơ sở lí luận về dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất năng lực, xây dựng chi tiết một kế hoạch bài dạy cụ thể, làm hạt nhân cho việc tổ chức dạy học các chủ đề khác.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Dạy học môn Toán 10 theo định hướng phát triển phẩm chất năng lực học sinh

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO NGHỆ AN TRƯỜNG THPT YÊN THÀNH 2 == ĐỀ TÀI: DẠY HỌC MÔN TOÁN 10 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC Lĩnh vực: TOÁN HỌC Tác giả: TRẦN VĂN THẨM Phó Hiệu trưởng - THPT Yên Thành 2 Yên Thành - 2023
MỤC LỤC PHẦN 1. ĐẶT VẤN ĐỀ 1 PHẦN 2. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU 2 I. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG 2 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 1.1. Khái niệm phẩm chất, năng lực 2 1.1.1. Phẩm chất trong Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 2 1.1.2. Năng lực trong Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 2 1.2. Hình thành năng lực trong dạy học theo định hướng phát 3 triển năng lực môn Toán. 1.2.1. Mục tiêu của môn Toán 3 1.2.2. Yêu cầu cần đạt của môn Toán 3 1.3. Đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá theo 6 định hướng phát triển năng lực 1.3.1. Đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển 6 năng lực 1.3.2. Đổi mới kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển 7 năng lực 1.4. Một số phương pháp, kĩ thuật dạy học theo định hướng phát 8 triển năng lực 1.4.1. Một số phương pháp dạy học tích cực 8 1.4.2. Một số kĩ thuật dạy học theo định hướng phát triển năng 20 lực II. THỰC TRẠNG DẠY HỌC MÔN TOÁN THEO ĐỊNH 27 HƯỚNG PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT NĂNG LỰC Ở TRƯỜNG THPT YÊN THÀNH 2 2.1. Điều kiện cơ sở vật chất 27 2.2. Tình hình đội ngũ giáo viên môn Toán 27 2.3. Năng lực và điều kiện học tập của học sinh 27 2.4. Việc vận dụng các phương pháp và kỹ thuật dạy học tích 27 cực 2.5. Thực trạng hoạt động kiểm tra, đánh giá 27 III. TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT 28 TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH 3.1. Cơ sở xây dựng kế hoạch bài dạy 28 3.2. Kế hoạch bài dạy 29 PHẦN 3. THỰC NGHIỆM ĐỀ TÀI 37 1. Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm 37 2. Tổ chức thực nghiệm 37 PHẤN 4. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 42 PHỤ LỤC 44
CÁC DANH MỤC VIẾT TẮT THPT Trung học phổ thông GV Giáo viên HS Học sinh
ĐỀ TÀI: DẠY HỌC MÔN TOÁN 10 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT NĂNG LỰC HỌC SINH PHẦN1: ĐẶT VẤN ĐỀ Chương trình tổng thể Ban hành theo Thông tư 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26/12/2018 nêu rõ Giáo dục Toán học hình thành và phát triển cho học sinh những phẩm chất chủ yếu, năng lực chung và năng lực toán học. Do vậy, việc đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất năng lực của học sinh là một trong những mục tiêu lớn của ngành giáo dục và đào tạo trong giai đoạn hiện nay. Nhiều tài liệu đã đề cập đến dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất năng lực người học, Bộ GDĐT, sở GDĐT Nghệ An cũng đã tổ chức tập huấn cho giáo viên về đổi mới phương pháp dạy học. Các trường THPT trong toàn tỉnh đã triển khai dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất năng lực, bước đầu tạo chuyển biến tích cực trong dạy học, mang lại hiệu quả thiết thực. Bên cạnh đó vẫn còn một số hạn chế như: Cơ sở vật chất một số trường chưa đáp ứng được yêu cầu đổi mới; không ít học sinh chưa bắt kịp với cách học mới, áp lực học để thi; một số giáo viên vẫn còn lúng túng trong việc soạn kế hoạch bài dạy, tổ chức các hoạt động dạy học. Xuất phát từ thực tiễn đổi mới phương pháp dạy học môn Toán theo định hướng phát triển năng lực học sinh tại trường THPT Yên Thành 2, tôi chọn nghiên cứu đề tài “Dạy học môn Toán 10 theo định hướng phát triển phẩm chất năng lực học sinh” nhằm trang bị cho bản thân thêm kiến thức thực tiễn về tổ chức dạy học theo tinh thần đổi mới phương pháp phù hợp với điều kiện CSVC, trình độ học sinh nhà trường, trong phạm vi đề tài này chúng tôi nêu khái quát cơ sở lí luận về dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất năng lực, xây dựng chi tiết một kế hoạch bài dạy cụ thể, làm hạt nhân cho việc tổ chức dạy học các chủ đề khác. Hy vọng đề tài được hoàn thiện, được áp dụng và góp phần cho hoạt động đổi mới phương pháp dạy học trong nhà trường. 1
PHẦN 2: NỘI DUNG NGHIÊN CỨU I. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT NĂNG LỰC 1.1. Khái niệm phẩm chất, năng lực 1.1.1. Phẩm chất trong Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 Phẩm chất là những tính tốt thể hiện ở thái độ, hành vi ứng xử của con người; cùng với năng lực tạo nên nhân cách con người. CT GDPT 2018 đã xác định các phẩm chất chủ yếu cần hình thành và phát triển cho HS phổ thông bao gồm: yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực và trách nhiệm 1.1.2. Năng lực trong Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ vào các tố chất và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kinh nghiệm, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, ... thực hiện đạt kết quả các hoạt động trong những điều kiện cụ thể. CT GDPT 2018 đã xác định mục tiêu hình thành và phát triển cho HS các năng lực cốt lõi bao gồm các năng lực chung và các năng lực đặc thù. Năng lực chung là những năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi, làm nền tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp. Năng lực đặc thù là những năng lực được hình thành và phát triển trên cơ sở các năng lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu của một hoạt động như toán học, âm nhạc, mĩ thuật, thể thao... a) Các năng lực chung được hình thành, phát triển thông qua các môn học và hoạt động giáo dục: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo; b) Các năng lực đặc thù được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định: năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực khoa học, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mĩ và năng lực thể chất. Các yêu cầu cần đạt về phẩm chất chủ yếu, năng lực chung đã được thể hiện rõ trong văn bản CT GDPT 2018. Các yêu cầu cần đạt về năng lực đặc thù gắn liền với các nội dung dạy học và giáo dục được quy định trong văn bản CT từng môn học, hoạt động giáo dục (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018). Năng lực toán học được hiểu là những đặc điểm tâm lí cá nhân (trước hết là những hoạt động trí tuệ) đáp ứng những yêu cầu của hoạt động toán học và những điều kiện vững chắc như nhau thì là nguyên nhân của sự thành công trong việc nắm vững một cách sáng tạo toán học với tư cách là một môn học, đặc biệt là nắm vững tương đối nhanh, dễ dàng, sâu sắc những kỹ năng, kỹ xảo trong lĩnh vực toán học. Năng lực toán học được hiểu từ 2 góc độ: 2
+ Góc độ lĩnh hội (học tập) toán học: Những năng lực học tập chương trình toán phổ thông, lĩnh hội nhanh chóng, vững chắc và có kết quả cao về kiến thức, kỹ năng, kỷ xảo tương ứng của môn toán. Rõ nét hơn đó là những năng lực học tập, trong việc nắm vững toán học với tư cách là môn học: người học sinh có năng lực toán học nắm được và vận dụng nhanh chóng và có kết quả những kiến thức, kỷ năng, kỷ xảo tương ứng. + Góc độ khoa học (sáng tạo) toán học: Năng lực sáng tạo, phát hiện những điều mới mẻ mà trước đó chưa biêt. Đó là những năng lực sáng tạo trong hoạt động nghiên cứu toán học với tư cách là một nhà khoa học. Người có năng lực toán học cống hiến cho loài người những công trình toán học có ý nghĩa Năng lực toán học ở mỗi học sinh khác nhau về mức độ. Do vậy dạy học toán, vấn đề quan trọng là lựa chọn nội dung, phương pháp thích hợp để sao cho mọi đối tương học sinh đều được nâng cao dần về NLTH. Các năng lực toán học: 1.2. Hình thành năng lực trong dạy học theo định hướng phát triển năng lực môn Toán 1.2.1. Mục tiêu của môn Toán CT môn Toán giúp HS đạt được các mục tiêu chủ yếu sau: - Hình thành và phát triển năng lực toán học bao gồm các thành tố cốt lõi sau: năng lực tư duy và lập luận toán học; năng lực mô hình hoá toán học; năng lực giải quyết vấn đề toán học; năng lực giao tiếp toán học; năng lực sử dụng công cụ, phương tiện học toán. - Góp phần hình thành và phát triển ở HS các phẩm chất chủ yếu và năng lực chung. - Có kiến thức, kĩ năng toán học phổ thông, cơ bản, thiết yếu; phát triển khả năng giải quyết vấn đề có tính tích hợp liên môn giữa môn Toán và các môn học khác để HS được trải nghiệm, áp dụng toán học vào thực tiễn. - Có hiểu biết tương đối tổng quát về sự hữu ích của toán học đối với từng ngành nghề liên quan để làm cơ sở định hướng nghề nghiệp, cũng như có đủ năng lực tối thiểu để tự tìm hiểu những vấn đề liên quan đến toán học trong suốt cuộc đời. 1.2.2. Yêu cầu cần đạt của môn Toán 1.2.2.1. YCCĐ về phẩm chất chủ yếu và đóng góp của môn Toán trong việc bồi dưỡng phẩm chất cho HS Thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập, môn Toán góp phần cùng các môn học và hoạt động giáo dục khác giúp HS rèn luyện tính trung thực, tình yêu lao động, tinh thần trách nhiệm, ý thức hoàn thành nhiệm vụ học tập; bồi dưỡng sự tự tin, hứng thú học tập, thói quen đọc sách và ý thức tìm tòi, khám phá khoa học. 1.2.2.2. YCCĐ về năng lực chung và đóng góp của môn Toán trong việc hình thành, phát triển các năng lực chung cho HS + Môn Toán góp phần hình thành và phát triển năng lực tự chủ và tự học thông qua việc rèn luyện cho HS biết cách lựa chọn mục tiêu, lập được kế hoạch học tập, hình 3
thành cách tự học, rút kinh nghiệm và điều chỉnh để có thể vận dụng vào các tình huống khác trong quá trình học các khái niệm, kiến thức và kĩ năng toán học cũng như khi thực hành, luyện tập hoặc tự lực giải toán, giải quyết các vấn đề có ý nghĩa toán học. + Môn Toán góp phần hình thành và phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác thông qua việc nghe hiểu, đọc hiểu, ghi chép, diễn tả được các thông tin toán học cần thiết trong văn bản toán học; thông qua sử dụng hiệu quả ngôn ngữ toán học kết hợp với ngôn ngữ thông thường để trao đổi, trình bày được các nội dung, ý tưởng, giải pháp toán học trong sự tương tác với người khác, đồng thời thể hiện sự tự tin, tôn trọng người đối thoại khi mô tả, giải thích các nội dung, ý tưởng toán học. + Môn Toán góp phần hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo thông qua việc giúp HS nhận biết được tình huống có vấn đề; chia sẻ sự am hiểu vấn đề với người khác; biết đề xuất, lựa chọn được cách thức, quy trình giải quyết vấn đề và biết trình bày giải pháp cho vấn đề; biết đánh giá giải pháp đã thực hiện và khái quát hoá cho vấn đề tương tự. 1.2.2.3. YCCĐ về năng lực đặc thù và đóng góp của môn Toán trong việc hình thành, phát triển các năng lực đặc thù cho HS + Môn Toán với ưu thế nổi trội, có nhiều cơ hội để phát triển năng lực tính toán thể hiện ở chỗ vừa cung cấp kiến thức toán học, rèn luyện kĩ năng tính toán, ước lượng, vừa giúp hình thành và phát triển các thành tố của năng lực toán. + Môn Toán góp phần phát triển năng lực ngôn ngữ thông qua rèn luyện kĩ năng đọc hiểu, diễn giải, phân tích, đánh giá tình huống có ý nghĩa toán học, thông qua việc sử dụng hiệu quả ngôn ngữ toán học kết hợp với ngôn ngữ thông thường để trình bày, diễn tả các nội dung, ý tưởng, giải pháp toán học. + Môn Toán góp phần phát triển năng lực tin học thông qua việc sử dụng các phương tiện, công cụ công nghệ thông tin và truyền thông như công cụ hỗ trợ trong học tập và tự học; tạo dựng môi trường học tập trải nghiệm. + Môn Toán góp phần phát triển năng lực thẩm mĩ thông qua việc giúp HS làm quen với lịch sử toán học, với tiểu sử của các nhà toán học và thông qua việc nhận biết vẻ đẹp của Toán học trong thế giới tự nhiên. Bên cạnh việc góp phần hình thành và phát triển ở HS các phẩm chất chủ yếu và năng lực chung, một số năng lực đặc thù, môn Toán hướng đến năng lực toán học (biểu hiện tập trung nhất của năng lực tính toán) bao gồm các thành phần cốt lõi với các biểu hiện như sau: Năng lực tư duy và lập luận toán học thể hiện qua việc thực hiện được các hành động: - Thực hiện được các thao tác tư duy như: so sánh, phân tích, tổng hợp, đặc biệt hoá, khái quát hoá, tương tự; quy nạp, diễn dịch. - Chỉ ra được chứng cứ, lí lẽ và biết lập luận hợp lí trước khi kết luận. - Giải thích hoặc điều chỉnh được cách thức giải quyết vấn đề về phương diện toán học. Năng lực mô hình hoá toán học thể hiện qua việc thực hiện được các hành 4
động: - Xác định được mô hình toán học (gồm công thức, phương trình, bảng biểu, đồ thị,...) cho tình huống xuất hiện trong bài toán thực tiễn. - Giải quyết được những vấn đề toán học trong mô hình được thiết lập. - Thể hiện và đánh giá được lời giải trong ngữ cảnh thực tế và cải tiến được mô hình nếu cách giải quyết không phù hợp. Năng lực giải quyết vấn đề toán học thể hiện qua việc thực hiện được các hành động: - Nhận biết, phát hiện được vấn đề cần giải quyết trong môn Toán. - Lựa chọn, đề xuất được cách thức, giải pháp giải quyết vấn đề. - Sử dụng được các kiến thức, kĩ năng toán học tương thích (bao gồm các công cụ và thuật toán) để giải quyết vấn đề đặt ra. - Đánh giá được giải pháp đề ra và khái quát hoá được cho vấn đề tương tự. Năng lực giao tiếp toán học thể hiện qua việc thực hiện được các hành động: - Nghe hiểu, đọc hiểu và ghi chép được các thông tin toán học cần thiết được trình bày dưới dạng văn bản toán học hay do người khác nói hoặc viết ra. - Trình bày, diễn đạt (nói hoặc viết) được các nội dung, ý tưởng, giải pháp toán học trong sự tương tác với người khác (với yêu cầu thích hợp về sự đầy đủ, chính xác). - Sử dụng được hiệu quả ngôn ngữ toán học (chữ số, chữ cái, kí hiệu, biểu đồ, đồ thị, các liên kết logic,...) kết hợp với ngôn ngữ thông thường hoặc động tác hình thể khi trình bày, giải thích và đánh giá các ý tưởng toán học trong sự tương tác (thảo luận, tranh luận) với người khác. - Thể hiện được sự tự tin khi trình bày, diễn đạt, nêu câu hỏi, thảo luận, tranh luận các nội dung, ý tưởng liên quan đến toán học. Năng lực sử dụng công cụ, phương tiện học toán thể hiện qua việc thực hiện được các hành động: - Nhận biết được tên gọi, tác dụng, quy cách sử dụng, cách thức bảo quản các đồ dùng, phương tiện trực quan thông thường, phương tiện khoa học công nghệ (đặc biệt là phương tiện sử dụng công nghệ thông tin), phục vụ cho việc học Toán. - Sử dụng được các công cụ, phương tiện học toán, đặc biệt là phương tiện khoa học công nghệ để tìm tòi, khám phá và giải quyết vấn đề toán học (phù hợp với đặc điểm nhận thức lứa tuổi). - Nhận biết được các ưu điểm, hạn chế của những công cụ, phương tiện hỗ trợ để có cách sử dụng hợp lí. 5
1.3. Đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực 1.3.1. Đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực hoá học sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ giáo viên – học sinh theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội. Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp. Những định hướng chung, tổng quát về đổi mới phương pháp dạy học các môn học thuộc chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực là: - Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và phát triển năng lực tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông tin,...), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy. - Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và phương pháp đặc thù của môn học để thực hiện. Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ phương pháp nào cũng phải đảm bảo được nguyên tắc “Học sinh tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên”. - Việc sử dụng phương pháp dạy học gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học. Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có những hình thức tổ chức thích hợp như học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài lớp... Cần chuẩn bị tốt về phương pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho người học. - Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã qui định. Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dung học và phù hợp với đối tượng học sinh. Tích cực vận dụng công nghệ thông tin trong dạy học. Việc đổi mới phương pháp dạy học của giáo viên được thể hiện qua bốn đặc trưng cơ bản sau: - Dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp học sinh tự khám phá những điều chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức được sắp đặt sẵn. Theo tinh thần này, giáo viên là người tổ chức và chỉ đạo học sinh tiến hành các hoạt động học tập như nhớ lại kiến thức cũ, phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã biết vào các tình huống học tập hoặc tình huống thực tiễn,... - Chú trọng rèn luyện cho học sinh những tri thức phương pháp để họ biết cách đọc sách giáo khoa và các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, biết cách suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới,... Các tri thức phương pháp thường là những quy tắc, quy trình, phương thức hành động, tuy nhiên cũng 6
cần coi trọng cả các phương pháp có tính chất dự đoán, giả định (ví dụ: phương pháp giải bài tập toán học,...). Cần rèn luyện cho học sinh các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, đặc biệt hoá, khái quát hoá, tương tự, quy lạ về quen… để dần hình thành và phát triển tiềm năng sáng tạo của họ. - Tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phương châm “tạo điều kiện cho học sinh nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều hơn”. Điều đó có nghĩa, mỗi học sinh vừa cố gắng tự lực một cách độc lập, vừa hợp tác chặt chẽ với nhau trong quá trình tiếp cận, phát hiện và tìm tòi kiến thức mới. Lớp học trở thành môi trường giao tiếp thầy – trò và trò – trò nhằm vận dụng sự hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập chung. - Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học). Chú trọng phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của học sinh với nhiều hình thức như theo lời giải/đáp án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán, tìm được nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót. 1.3.2. Đổi mới kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực 1.3.2.1. Định hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập của học sinh Xu hướng đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh tập trung vào các hướng sau: Chuyển từ chủ yếu đánh giá kết quả học tập cuối môn học, khóa học sang đánh giá toàn quá trình học, đánh giá của giáo viên dạy với tự đánh giá của người học. Chuyển từ chủ yếu đánh giá kiến thức, kỹ năng sang đánh giá năng lực của người học. Tức là chuyển trọng tâm đánh giá chủ yếu từ ghi nhớ, hiểu kiến thức, … sang đánh giá năng lực vận dụng, giải quyết những vấn đề của thực tiễn, đặc biệt chú trọng đánh giá các năng lực tư duy bậc cao như tư duy sáng tạo; Chuyển đánh giá từ một hoạt động gần như độc lập với quá trình dạy học sang việc tích hợp đánh giá vào quá trình dạy học, xem đánh giá như là một phương pháp dạy học; Tăng cường sử dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra, đánh giá: sử dụng các phần mềm thẩm định các đặc tính đo lường của công cụ (độ tin cậy, độ khó, độ phân biệt, độ giá trị) và sử dụng các mô hình thống kê vào xử lý phân tích, lý giải kết quả đánh giá. Với những xu hướng trên, đánh giá kết quả học tập các môn học, hoạt động giáo dục của học sinh ở mỗi lớp và sau cấp học trong bối cảnh hiện nay cần phải: - Dựa vào chuẩn kiến thức, kĩ năng (theo định hướng tiếp cận năng lực) từng môn học, hoạt động giáo dục từng môn, từng lớp; yêu cầu cơ bản cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ (theo định hướng tiếp cận năng lực) của học sinh của cấp học. - Phối hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì, giữa đánh giá của giáo viên và tự đánh giá của học sinh, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình, cộng đồng. 7
- Kết hợp giữa hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan và tự luận nhằm phát huy những ưu điểm của mỗi hình thức đánh giá này. - Có công cụ đánh giá thích hợp nhằm đánh giá toàn diện, công bằng, trung thực, có khả năng phân loại, giúp giáo viên và học sinh điều chỉnh kịp thời việc dạy và học. 1.3.2.2. Các phương pháp đánh giá a) Các phương pháp đánh giá truyền thống - Bài kiểm tra tự luận - Bài kiểm tra trắc nghiệm - Kiểm tra vấn đáp - Kiểm tra thực hành Tập trung vào đánh giá nhận thức và kĩ năng cứng của người được đánh giá. Đối tượng sử dụng các phương pháp đánh giá này thường là giáo viên, học sinh rất ít có cơ hội được tham gia vào quá trình đánh giá. b) Các phương pháp đánh giá hiện đại Ngoài những phương pháp đánh giá trên, quan điểm đánh giá hiện đại còn sử dụng các phương pháp đánh giá sau: - Quan sát - Trao đổi - Trình diễn - Hồ sơ đánh giá - Đánh giá sản phẩm dự án - Đánh giá qua các tình huống thực tế Tập trung vào đánh giá việc vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ của người được đánh giá vào những tình huống cụ thể hoặc những tình huống gắn với thực tiễn. Đối tượng sử dụng các phương pháp đánh giá này có thể là giáo viên và học sinh, điều đó đồng nghĩa với việc học sinh có thể được tham gia vào quá trình đánh giá. 1.4. Một số phương pháp, kĩ thuật dạy học theo định hướng phát triển năng lực 1.4.1. Một số phương pháp dạy học tích cực 1.4.1.1. Dạy học giải quyết vấn đề trong môn Toán a) Khái niệm Dạy học giải quyết vấn đề là cách thức tổ chức dạy học, trong đó HS được đặt trong một tình huống có vấn đề mà bản thân HS chưa biết cách thức, phương tiện cần phải nỗ lực tư duy để giải quyết vấn đề. Dạy học giải quyết vấn đề có các đặc điểm sau: - HS được đặt vào tình huống có vấn đề chứ không phải được thông báo dưới dạng tri thức có sẵn. Vấn đề được đưa ra giải quyết cần vừa sức và gợi được nhu cầu nhận thức ở HS. - HS không những được học nội dung học tập mà còn được học con đường và cách thức tiến hành dẫn đến kết quả đó. Nói cách khác, HS được học cách phát hiện và 8
giải quyết vấn đề. b) Cách tiến hành Cách thức tiến hành theo các bước cụ thể như sau: Bước 1: Nhận biết vấn đề - GV đưa HS vào tình huống có vấn đề hoặc GV có thể gợi ý HS tự tạo ra tình huống có vấn đề. Phát biểu vấn đề dưới dạng “mâu thuẫn nhận thức”, đó là mâu thuẫn giữa những cái đã biết với những cái chưa biết và HS muốn tìm tòi để giải quyết vấn đề mâu thuẫn đó. Bước 2: Lập kế hoạch giải quyết vấn đề - HS đề xuất giả thuyết giải quyết vấn đề, đưa ra các phương án và lập kế hoạch để giải quyết vấn đề theo giả thuyết đã đặt ra. Bước 3: Thực hiện kế hoạch - Thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề. Đánh giá việc thực hiện giả thuyết đặt ra đã đúng chưa, nếu đúng thì chuyển sang bước tiếp theo, nếu như chưa đúng thì quay trở lại bước 2 để chọn giả thuyết khác. Bước 4: Kiểm tra, đánh giá và kết luận - GV tổ chức cho HS rút ra kết luận về cách giải quyết vấn đề trong tình huống đã được đặt ra, từ đó HS lĩnh hội được tri thức, kĩ năng của bài học hoặc vận dụng được những kiến thức, kĩ năng trong môn học để giải quyết vấn đề trong thực tiễn. c) Định hướng sử dụng - Dạy học giải quyết vấn đề là cách thức phù hợp để hình thành và phát triển “Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo” (năng lực chung). Trong phạm vi dạy học môn Toán (vấn đề được nêu ra có bản chất toán học), dạy học giải quyết vấn đề phù hợp để hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề toán học (một thành phần của năng lực toán học). - Dạy học giải quyết vấn đề trong môn Toán giúp cho các tri thức toán (khái niệm, định lí, hệ quả, tính chất,…) được hình thành như là kết quả của quá trình HS tích cực suy nghĩ để giải quyết một vấn đề toán học, chứ không phải do GV tuyên bố. Có nhiều cách thức để GV tạo ra tình huống có vấn đề trong dạy học toán. d) Điều kiện sử dụng - Dạy học giải quyết vấn đề có thể phát triển được khả năng tìm tòi, xem xét dưới nhiều góc độ khác nhau. Trong khi phát hiện và giải quyết vấn đề, HS sẽ huy động được tri thức và khả năng cá nhân, khả năng hợp tác, trao đổi, thảo luận với bạn bè để tìm ra cách giải quyết vấn đề tốt nhất. Để có thể áp dụng dạy học giải quyết vấn đề, GV cần lưu ý: - GV cần tạo ra tình huống có vấn đề phù hợp, thu hút HS vào quá trình tìm tòi để phát hiện và giải quyết vấn đề. Tuy nhiên, không phải nội dung dạy học nào cũng có thể phù hợp để xây dựng thành tình huống có vấn đề cho HS. - Nếu giải quyết vấn đề được sử dụng cho các nhóm, vấn đề cần đủ phức tạp để đảm bảo rằng tất cả các HS là thành viên trong nhóm đều phải làm việc cùng nhau để giải quyết. 9
- Việc tổ chức tiết học hoặc một phần của tiết học theo PPDH giải quyết vấn đề đòi hỏi phải có thời gian phù hợp. - Trong một số trường hợp, cần có thiết bị dạy học và các điều kiện phù hợp để thực hiện hiệu quả phương pháp giải quyết vấn đề, ví dụ các dụng cụ để làm thí nghiệm, các phương tiện tra cứu, khảo sát và thu thập thông tin… 1.4.1.2. Dạy học mô hình hoá toán học và dạy học bằng mô hình hoá toán học a) Khái niệm Dạy học mô hình hoá toán học là dạy học cách thức xây dựng mô hình toán học của thực tiễn, nhắm tới trả lời cho những câu hỏi, vấn đề nảy sinh từ thực tiễn. Dạy học bằng mô hình hoá toán học là dạy học toán thông qua dạy học mô hình hoá. Như vậy, tri thức toán học cần giảng dạy sẽ nảy sinh qua quá trình giải quyết các vấn đề thực tiễn. Ở đây, mô hình hóa toán học được hiểu là sự giải thích toán học cho một hệ thống ngoài toán học nhằm trả lời cho những câu hỏi mà người ta đặt ra trên hệ thống này. Dạy học mô hình hoá toán học có các đặc điểm sau: Dạy học mô hình hoá và dạy học bằng mô hình hóa cho thấy ý nghĩa của việc học toán do HS thấy được ứng dụng của kiến thức toán trong thực tiễn. Dạy học mô hình hoá chỉ là sự áp dụng tri thức đã có, trong khi đó, dạy học bằng mô hình hoá cho phép tri thức toán nảy sinh qua quá trình mô hình hoá toán học để giải quyết một vấn đề thực tiễn. Tiến trình dạy học mô hình hóa giúp tiết kiệm thời gian, nhưng lại làm mất đi nguồn gốc (thực tiễn) của các tri thức toán học. Mặt khác, HS thường có khuynh hướng xây dựng những mô hình toán học gắn liền với tri thức toán vừa học. Điều này có thể làm HS gặp khó khăn trong việc định hướng mô hình toán học khi đối diện một tình huống ngoài toán học (thực tiễn) không nằm trong bối cảnh tiết dạy (trong những bài kiểm tra cuối kì chẳng hạn). Trong khi đó, dạy học bằng mô hình hoá cho phép khắc phục khiếm khuyết này do tri thức cần dạy nảy sinh từ trong chính quá trình HS tìm tòi, chuyển đổi, xây dựng, giải quyết mô hình toán học. b) Cách tiến hành Giai đoạn 1: Chuyển hệ thống ngoài toán học thành một mô hình trung gian. Xây dựng mô hình định tính của vấn đề, tức là xác định các yếu tố có ý nghĩa quan trọng nhất và xác lập những quy luật mà chúng phải tuân theo. Giai đoạn 2: Chuyển mô hình trung gian thành mô hình toán học. Khi có mô hình trung gian ta chọn các biến đặc trưng cho các yếu tố của tình huống đang xét. Từ đó dẫn đến việc lập mô hình toán học thiết lập mối quan hệ giữa các biến số và các tham số của tình huống. Giai đoạn 3: Hoạt động toán học trong mô hình toán học. Sử dụng các công cụ toán học để khảo sát và giải quyết mô hình toán học hình thành ở giai đoạn 2. Giai đoạn 4: Phân tích và kiểm định lại các kết quả thu được trong giai đoạn 3. Trở lại tình huống được nghiên cứu để chuyển câu trả lời của vấn đề toán học thành câu trả lời của những câu hỏi ban đầu và đối chiếu chúng với thực tiễn được mô hình 10
hóa. Trong bước này có hai khả năng: - Khả năng 1: Mô hình và các kết quả tính toán phù hợp với thực tế. - Khả năng 2: Mô hình và các kết quả tính toán không phù hợp với thực tế. Khi đó cần xem xét các nguyên nhân sau: + Tính chính xác của lời giải toán học, thuật toán, quy trình. + Mô hình định tính đã xây dựng chưa phản ánh đầy đủ vấn đề đang xét. + Tính thỏa đáng của mô hình toán học đang xây dựng. + Các số liệu ban đầu không phản ánh đúng thực tế. Trong trường hợp này, cần phải thực hiện lại quy trình trên cho đến khi tìm được mô hình toán học thích hợp cho tình huống. Căn cứ trên bốn giai đoạn này, GV có thể xây dựng các bước dạy học tương ứng để triển khai dạy học mô hình hoá và dạy học bằng mô hình hóa như sau: Đối với dạy học mô hình hoá: Bước 1: Dạy học tri thức toán học (giới thiệu định nghĩa khái niệm, định lí, hệ quả, công thức,…). Bước 2: Vận dụng tri thức vào việc giải quyết các bài toán ngoài toán học (thực tiễn) mà ở đó cần đến mô hình hoá toán học. Đối với dạy học bằng mô hình hoá: Bước 1: Nêu vấn đề ngoài toán học (thực tiễn). Bước 2: Xây dựng mô hình toán học. Bước 3: Tìm kiếm câu trả lời cho vấn đề ngoài toán học (thực tiễn). Bước 4: Thể chế hoá tri thức cần giảng dạy (khái niệm, định lí, hệ quả, công thức,…) sinh ra từ trong quá trình giải quyết vấn đề. c) Định hướng sử dụng *) Mức độ “Ngoài toán học” Dạy học (bằng) mô hình hoá toán học lấy chất liệu là các tình huống/vấn đề ngoài toán học. Mức độ “ngoài toán học” trong các tình huống/vấn đề giao cho HS có thể khác nhau. Dạy học mô hình hoá có thể kết hợp với dạy học dựa trên dự án để HS được tham gia vào một dự án nhằm giải quyết một vấn đề thực tiễn thực sự hiện hữu xung quanh HS. *) Sự đa dạng của các mô hình toán học Đối với một tình huống/vấn đề ngoài toán học, có thể xuất hiện nhiều mô hình toán học khác nhau và tất yếu sẽ dẫn đến nhiều giải pháp thực tiễn khác khau. Vấn đề là trong dạy học, ta sẽ chấp nhận sự phù hợp của lời giải thực tiễn ở mức độ nào. Theo truyền thống, GV toán thường mong đợi một lời giải duy nhất “đúng” cho vấn đề đặt ra. Sử dụng cách thức dạy học này, GV cần thay đổi cách nhìn đối với vai trò, vị trí của toán học trong đời sống. Điểm khó khăn thường gặp trong quá trình mô hình hoá là bước chuyển giữa hai phạm vi “thực tiễn” và “toán học”. Tại đây, có thể xuất hiện nhiều tranh cãi do các ý 11
tưởng, quyết định trong thực tiễn không thể tham chiếu theo kiểu đúng/sai của toán học. *) Phát triển năng lực Dạy học mô hình hoá và dạy học bằng mô hình hoá phù hợp để hình thành và phát triển ở HS năng lực mô hình hoá toán học (thành phần của năng lực toán học). d) Điều kiện sử dụng GV cần tìm được những tình huống/vấn đề ngoài toán học, có thể đó là vấn đề thực tiễn, hoặc cũng có thể là vấn đề trong các khoa học khác. Đồng thời, việc mô hình hoá vấn đề này sẽ dẫn đến mô hình toán học dựa trên tri thức toán mà HS cần nhắm đến. 1.4.1.3. Dạy học toán qua tranh luận khoa học a) Khái niệm Dạy học toán qua tranh luận khoa học là tổ chức lớp học toán như một cộng đồng khoa học, trong đó HS sẽ đóng vai các nhà toán học nhằm thiết lập chân lí cho các kiến thức toán học cần dạy dựa vào các quy tắc suy luận logic và những tri thức toán học đã biết. Dạy học toán qua tranh luận khoa học có đặc điểm sau + Vấn đề cần tranh luận phải gây ra được các ý kiến trái chiều đối với các HS. + HS thực sự là trung tâm của quá trình dạy học và tương tác qua nghe, nói. + Lập luận được dựa trên quy tắc suy luận toán học; thiết lập và trình bày các lập luận của mình; thuyết phục và bảo vệ lập luận của mình; phản bác và bác bỏ lập luận của người khác; chấp nhận và thay đổi lập luận của mình. b) Cách tiến hành Tổ chức tranh luận khoa học có thể diễn ra theo 4 bước : Bước 1: Làm việc cá nhân Mỗi HS sẽ làm việc độc lập trên vấn đề đặt ra. Đây là thời gian để mỗi HS có thể hiểu rõ vấn đề mà không bị những HS khác lĩnh hội nhanh hơn làm rối loạn. Bước 2: Nghiên cứu theo nhóm - HS thảo luận, soạn thảo ý kiến của nhóm để trình bày trước lớp trước khi tranh luận tập thể. - Nhóm thống nhất một câu trả lời duy nhất thông qua một số lí lẽ và loại bỏ một số lập luận khác. Bước 3: Tranh luận chung trong Lớp HS: - Đưa ra các tranh luận để tìm ra câu trả lời - Tìm hiểu lập luận của nhóm khác - Đưa ra những lập luận mới - Thay đổi ý kiến của mình (nếu cần). GV: 12
- Khởi đầu cuộc tranh luận, phát biểu rõ lại nhưng tuyệt đối trung thành những lập luận của HS, nhấn mạnh những lập luận khác biệt và đôi khi dẫn dắt HS tập trung lại vào một lập luận nào đó. - Không được nói hay ám chỉ câu trả lời nhưng phải dùng nhiều cách thức để duy trì cuộc tranh luận. Bước 4: Thể chế hóa Từ những khám phá chưa hệ thống và có thể chưa đầy đủ của HS khi tranh luận, GV tổng kết thành tri thức mới (viết lại một cách ngắn gọn nhưng hàm chứa ý nghĩa tổng quát). Lưu ý GV khi tổ chức thể chế hóa như sau: - Tùy theo bài toán đặt ra, tùy theo tình hình tranh luận, GV nhấn mạnh một số quy tắc tranh luận toán học và tính không đầy đủ của một số kiểm chứng. - Nếu HS dựa trên một vài ví dụ để chứng thực tính hợp thức của một phỏng đoán, hoặc nhờ một phản ví dụ mà cả lớp thấy rằng phỏng đoán đó sai, thì GV phải nhấn mạnh: một vài ví dụ không cho phép chứng thực tính hợp thức tổng quát của một phát biểu. - Nếu việc tranh luận bị sa lầy vì HS không thống nhất được với nhau về một số định nghĩa hay tính chất thì GV tận dụng cơ hội này xác định rõ quy tắc: Trong phạm vi một cuộc tranh luận, cần thiết phải thống nhất về các tính chất và các định nghĩa mà ta sử dụng. c) Định hướng sử dụng Trong dạy học toán ở bậc THPT, tranh luận khoa học thích hợp trong các tình huống điển hình (như dạy học khái niệm, dạy học định lí hay dạy học giải bài toán) miễn là GV dự kiến được (bằng kinh nghiệm của mình) những khó khăn trong nhận thức dẫn đến những ý kiến hay câu trả lời khác nhau và thậm chí trái chiều ở HS. Nghiên cứu ở nhiều nước trên thế giới cho thấy tranh luận khoa học có thể được vận dụng cho cả hai cấp trung học cơ sở và THPT. Vận dụng phương pháp này cho bậc trung học cơ sở giúp HS tự hình thành các quy tắc tranh luận trong toán học. Vận dụng nó cho bậc THPT giúp HS củng cố các quy tắc tranh luận trong toán học và chiếm lĩnh tri thức mới. Tranh luận khoa học đặc biệt hướng tới năng lực giao tiếp toán học. Trong dạy học toán hiện nay ở nước ta, HS thực hiện giao tiếp toán học chủ yếu thông qua hình thức nghe, đọc, viết và tương tác với GV. CT GDPT môn Toán 2018 nêu rõ cần phát triển cả bốn hình thức nghe, nói, đọc, viết về toán học cho HS. Đặc biệt, các biểu hiện của năng lực này bao gồm khả năng sử dụng ngôn ngữ toán học kết hợp với ngôn ngữ tự nhiên; khả năng trình bày các thông tin liên quan đến toán học với sự tự tin; khả năng lập luận để thảo luận, tranh luận các vấn đề có sử dụng toán học. Như vậy, tranh luận là một cách tốt để phát triển năng lực giao tiếp toán học đặc biệt nó tạo môi trường để HS “nói” một cách tự nhiên và từ đó dần hình thành sự tự tin khi trình bày. Những nghiên cứu gần đây còn cho thấy, tranh luận khoa học rất thích hợp để kết hợp với dạy học hợp tác vì trong các bước tổ chức, các nhóm cần hợp tác để tạo ra 13
sản phẩm chung và phát triển các lập luận để thuyết phục hay bác bỏ câu trả lời của nhóm khác. Như vậy, tranh luận khoa học thích hợp để phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác, một năng lực chung của CT GDPT tổng thể 2018. d) Điều kiện sử dụng Khi dạy học bằng tranh luận khoa học, lớp học nên được bố trí sao cho HS dễ dàng di chuyển để làm việc nhóm và trình bày sản phẩm (có thể kết hợp với một số KTDH phù hợp trong bước làm việc nhóm như kĩ thuật mảnh ghép). Ngoài ra, GV và nhà quản lí cần chấp nhận tiếng ồn tích cực trong khi HS tranh luận, tiếng ồn thường thấy ở các hội thảo khoa học khi các chuyên gia say sưa bày tỏ ý kiến. Chúng ta cần phân biệt nó với tiếng ồn phá phách trong lớp học. Nếu có thể dự kiến trước, GV cần chuẩn bị phương tiện để HS trình bày sản phẩm nhóm sao cho lớp học có thể quan sát được, chẳng hạn các giấy A0 hay chụp sản phẩm của nhóm để trình chiếu. 1.4.1.4. Dạy học toán qua hoạt động trải nghiệm a) Khái niệm Dạy học toán qua hoạt động trải nghiệm là dạy học dựa trên mô hình gắn với lí thuyết học tập trải nghiệm (Experiential Learning Theory) được đưa ra từ năm 1971 bởi David Kolb. Theo lí thuyết này, tri thức được tạo ra thông qua sự biến đổi, chuyển hóa kinh nghiệm. Do vậy, thông qua hành động (thực hành, làm việc), HS tạo ra tri thức mới trên cơ sở trải nghiệm thực tế, dựa vào đánh giá, phân tích những kinh nghiệm, kiến thức sẵn có. Dạy học toán qua hoạt động trải nghiệm có đặc điểm sau: + Kiến thức liên tục được rút ra, được sửa đổi bởi kinh nghiệm của HS. + Khi chuyển từ một tình huống này sang một tình huống khác, môi trường của cá nhân của HS được mở rộng hay thay đổi. Những gì HS đã học được trong một tình huống trước đó sẽ trở thành công cụ, sự hiểu biết và cho phép họ xử lí hiệu quả trong các tình huống tiếp theo. + HS không chỉ tham gia vào việc khám phá, phát minh mà còn tham gia vào cả quá trình giải thích, trao đổi và đàm phán, đánh giá. b) Cách tiến hành Bước 1: Trải nghiệm cụ thể: là giai đoạn học tập nhờ vào cảm nhận và tạo ra những kinh nghiệm cho HS (quan trọng nhất là những kinh nghiệm mà các giác quan của con người có thể cảm nhận rõ ràng được). Ví dụ: đọc một số tài liệu, xem một số video trên Internet, thực hành các thao tác trên học liệu về chủ đề đang học tập, … tất cả những yếu tố đó sẽ tạo ra các kinh nghiệm nhất định cho HS. Bước 2: Quan sát - Suy ngẫm: là giai đoạn học tập dựa trên sự xem xét kĩ lưỡng một vấn đề nào đó. HS cần phân tích, đánh giá các sự kiện và các kinh nghiệm đã có. Sự xem xét, đánh giá này cần mang yếu tố “phản ánh”, tức là tự mình suy tưởng về các kinh nghiệm đó, xem bản thân thấy thế nào, có hiểu được hay không, có thấy hợp lí không, có đúng hay cảm thấy “có cái gì đó không ổn”, có quan điểm 14
nào đi ngược với các kinh nghiệm đã có trước đó không. Bước 3: Khái quát hóa - trừu tượng hoá: là giai đoạn học tập nhờ vào sự tư duy bao gồm phân tích những ý tưởng một cách hợp lí, khái quát công việc để tìm ra ý tưởng hoặc lí thuyết mới. Đây là bước ngoặt quan trọng để các “kinh nghiệm” chuyển đổi thành “tri thức” và bắt đầu lưu giữ trong não bộ. Không có bước này, các kinh nghiệm đó sẽ không được nâng cấp hợp thức hóa để sử dụng mà chỉ là các trải nghiệm vụn vặt thu được trong quá trình học tập. Bước 4: Thử nghiệm tích cực: là giai đoạn chuyển hóa nội dung học tập thành kinh nghiệm của bản thân, bao gồm: kiểm nghiệm lại các ý tưởng mới thông qua thực hành và vận dụng một cách chủ động kiến thức mới, kinh nghiệm mới cho những vấn đề khác, giải quyết vấn đề. c) Định hướng sử dụng *) Trải nghiệm trong môn học để hình thành kiến thức mới Dạy học toán qua hoạt động trải nghiệm hoàn toàn khác với hoạt động giáo dục được trình bày trong chương trình giáo dục Hoạt động trải nghiệm. Ở đây, HS trải nghiệm trong môn học, cụ thể là môn Toán. GV môn Toán sẽ là người tổ chức cho HS các hoạt động học tập bằng hình thức trải nghiệm thực, cụ thể nhằm mục đích đi đến việc hình thành tri thức Toán học mới. Tri thức đó có thể là một khái niệm mới, một công thức mới hay một định lý, một cách chứng minh,… HS hoặc là được trải nghiệm với các học liệu, đồ dùng học tập môn Toán, cũng có thể là tham gia hoạt động trải nghiệm ngoài trời để vận dụng kiến thức. Huy động kinh nghiệm đã có và hình thành kinh nghiệm mới Kinh nghiệm cũ của HS thường sẽ được huy động khi họ đứng trước tình huống mới, nhất là trong các tình huống được xây dựng, phát triển từ tình huống quen thuộc. Một khi kinh nghiệm cũ tỏ ra không còn phù hợp để giải quyết vấn đề, HS sẽ điều chỉnh (dưới sự tổ chức, tác động của GV) để thay đổi thao tác và từ đó hình thành kinh nghiệm mới. *) Phát triển năng lực Dạy học toán qua hoạt động trải nghiệm, đặc biệt là giai đoạn Thử nghiệm tích cực tạo cơ hội cho HS hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, đó là vận dụng kinh nghiệm mới một cách chủ động và linh hoạt vào tình huống mới, thúc đẩy sự sáng tạo ở HS. Riêng đối với môn Toán, hình thức dạy học này đáp ứng định hướng của chương trình GDPT “tạo cơ hội để học sinh được trải nghiệm, vận dụng toán học vào thực tiễn; tạo lập sự kết nối giữa các ý tưởng toán học, giữa Toán học với thực tiễn, giữa Toán học với các môn học và hoạt động giáo dục khác”. d) Điều kiện sử dụng GV cần xây dựng các hoạt động thực hành và nhất là dự trù, chuẩn bị cả học liệu cho HS tham gia học tập. Hình thức dạy học có thực hành trải nghiệm này thường đòi hỏi lượng thời gian nhiều hơn mức bình thường và nhất là GV phải kiểm soát được quỹ thời gian cho giờ dạy. 15
1.4.1.5. Dạy học dựa trên dự án a) Khái niệm Dạy học dựa trên dự án là cách thức tổ chức dạy học, trong đó HS thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực hành, tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu, trình bày. Dạy học dựa trên dự án có các đặc điểm sau: - Định hướng thực tiễn: chủ đề của dự án xuất phát từ những tình huống của thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng như thực tiễn đời sống. Nhiệm vụ của dự án cần chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ và khả năng nhận thức của HS. Các dự án học tập có ý nghĩa thực tiễn xã hội, góp phần gắn việc học tập trong nhà trường với thực tiễn đời sống, xã hội. Trong những trường hợp lí tưởng, việc thực hiện các dự án có thể mang lại những tác động xã hội tích cực. - Định hướng hứng thú HS: HS được tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân. Ngoài ra, hứng thú của HS cần được tiếp tục phát triển trong quá trình thực hiện dự án. - Mang tính phức hợp, liên môn: Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc nhiều môn học khác nhau nhằm giải quyết một nhiệm vụ, vấn đề mang tính phức hợp. - Định hướng hành động: Trong quá trình thực hiện dự án có sự kết hợp giữa nghiên cứu lí thuyết và vận dụng lí thuyết vào trong hoạt động thực tiễn, thực hành. Thông qua đó, kiểm tra, củng cố, mở rộng hiểu biết lí thuyết cũng như rèn luyện kĩ năng hành động, kinh nghiệm thực tiễn của HS. - Tính tự lực của HS: Trong dạy học theo dự án, HS cần tham gia tích cực, tự lực vào các giai đoạn của quá trình dạy học. Điều đó cũng đòi hỏi và khuyến khích tính trách nhiệm, sự sáng tạo của HS. GV chủ yếu đóng vai trò tư vấn, hướng dẫn, giúp đỡ. Tuy nhiên, mức độ tự lực cần phù hợp với kinh nghiệm, khả năng của HS và mức độ khó khăn của nhiệm vụ . - Cộng tác làm việc: Các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm, trong đó có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm. Dạy học theo dự án đòi hỏi và rèn luyện tính sẵn sàng và kĩ năng cộng tác làm việc giữa các thành viên tham gia, giữa HS và GV cũng như với các lực lượng xã hội khác tham gia trong dự án. - Định hướng sản phẩm: Trong quá trình thực hiện dự án, các sản phẩm được tạo ra không chỉ giới hạn trong những thu hoạch lí thuyết, mà trong đa số trường hợp các dự án học tập tạo ra những sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn, thực hành. Những sản phẩm này có thể sử dụng, công bố, giới thiệu bằng nhiều hình thức khác nhau với các quy mô khác nhau. b) Cách tiến hành Dạy học dựa trên dự án cần được tiến hành theo ba giai đoạn: Giai đoạn 1: Chuẩn bị dự án - Đề xuất ý tưởng và chọn đề tài dự án: Đề tài dự án có thể nảy sinh từ sáng kiến của GV, HS hoặc của nhóm HS. HS là người quyết định lựa chọn đề tài, nhưng 16