Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Dạy học văn bản Hạnh phúc của một tang gia trong chương trình Ngữ văn 11 theo định hướng phát triển năng lực học sinh

Chia sẻ: Ngaynangmoi | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:71

Thêm vào BST

Báo xấu

22
lượt xem 4
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục tiêu nghiên cứu đề tài là nghiên cứu cơ sở lí luận có liên quan đến đề tài: vấn đề phát triển năng lực học sinh, dạy học theo đặc trưng thể loại, tính cấp thiết của việc đổi mới phương pháp và vai trò của các phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực. Nghiên cứu cơ sở thực tiễn của vấn đề nghiên cứu. Đề xuất một số biện pháp, cách thức nhằm dạy văn bản Hạnh phúc của một tang gia theo định hướng phát triển năng lực học sinh.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Dạy học văn bản Hạnh phúc của một tang gia trong chương trình Ngữ văn 11 theo định hướng phát triển năng lực học sinh

GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO NGHỆ AN TRƯỜNG THPT QUỲNH LƯU 2 SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM ĐỀ TÀI DẠY HỌC VĂN BẢN HẠNH PHÚC CỦA MỘT TANG GIA TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN 11 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH LĨNH VỰC: NGỮ VĂN Người thực hiện: Nguyễn Thị Hương Tổ: Văn – Anh Điện thoại: 0987.589.557 Địa chỉ email: nguyenhuongqp82@gmail.com Nghệ An, 3/2021 1
BẢNG QUY ƯỚC VIẾT TẮT GV Giáo viên HS Học sinh Nxb Nhà xuất bản SGK Sách giáo khoa SGV Sách giáo viên THPT Trung học phổ thông TN Thực nghiệm TNSP Thực nghiệm sư phạm ĐC Đối chứng PPGD Phương pháp giảng dạy CNXH Chủ nghĩa xã hội CNH - HĐH Công nghiệp hóa – hiện đại hóa CNTT Côn nghệ thông tin HPCMTG Hạnh phúc của một tang gia 2
ĐẶT VẤN ĐỀ 1. Lí do chọn đề tài 1.1. Ngày 4.11.2013, Tổng Bí thư Nguyễn Phú Trọng đã ký ban hành Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu CNH - HĐH trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng XHCN và hội nhập quốc tế. Nghị quyết được ban hành từ yêu cầu thúc bách phải thay đổi để nền giáo dục nước ta không bị tụt hậu so với sự chuyển động ngày càng mạnh mẽ của thế giới. 1.2. Xu thế hội nhập đang đặt ra cho ngành giáo dục nước ta một nhiệm vụ hết sức nặng nề, đó là đào tạo một lớp người có đủ phẩm chất và năng lực thích ứng với nền kinh tế thị trường, tham gia phát triển kinh tế, văn hoá xã hội một cách bền vững. Để đạt được mục tiêu đó, ngành giáo dục cần phải đổi mới toàn diện, triệt để, thay đổi về chất. Một trong những sự thay đổi về chất đó là sự thay đổi mục tiêu giáo dục: Từ chủ yếu trang bị kiến thức và kỹ năng sang hình thành năng lực, phẩm chất nhân cách của người học. Từ sự thay đổi mục tiêu giáo dục thì phương pháp giáo dục cũng phải thay đổi theo. Đó là phát huy tính tích cực, tự lưc ̣, chủ động, sáng tạo của người học. Chuyển trọng tâm hoạt động từ giáo viên sang hoc ̣ sinh. 1.3. Có rất nhiều năng lực và phẩm chất cần được hình thành cho học sinh khi còn ngồi trên ghế nhà trường. Và mỗi một môn học sẽ đóng một vai trò khác nhau. Ngữ văn đã trở thành một bộ môn quan trọng, nó vừa có tính khoa học, vừa có tính nghệ thuật. Môn Ngữ văn không chỉ cung cấp kiến thức mà còn góp phần không nhỏ vào việc phát triển ngôn ngữ, hình thành kĩ năng giao tiếp, kĩ năng sống, giáo dục nhân cách, hướng học sinh tiếp nhận các giá trị chân thiện mĩ trong cuộc sống... Vì vậy, việc tổ chức dạy học có vận dụng các phương pháp dạy học tích cực là yêu cầu thực sự cần thiết đối với một giáo viên Ngữ văn nói riêng và giáo viên nói chung. Đó là công cụ góp phần phát huy tốt các phẩm chất và năng lực của học sinh. 1.4. Vũ Trọng Phụng là một nhà văn tạo dựng được vị trí vững chắc trong nền văn xuôi Việt Nam hiện đại. Ông được đánh giá là “Ông vua phóng sự đất Bắc”, “Nhà tiểu thuyết trác tuyệt”, “Anh đã chết như một kẻ chiến sĩ đã tranh đấu đến phút cuối cùng. Tuy anh ngã, mà tất cả sự vinh quang đã về anh, sẽ về anh. Bởi anh cũng như Banzac của Việt Nam…”. Một trong những tác phẩm để đời của ông chính là tiểu thuyết trào phúng Số đỏ. Đó thực sự là một kiệt tác, là hiện tượng “không tiền khoáng hậu”, “là cuốn sách ghê gớm có thể làm vinh dự cho mọi nền văn học”. Với tiểu thuyết này độc giả các thế hệ đã phần nào hình dung ra diện mạo của trào lưu văn học hiện thực phê phán Việt Nam 1930 – 1945 và chân dung Vũ Trọng Phụng. 1.5. Đoạn trích Hạnh phúc của một tang gia thuộc tiểu thuyết Số đỏ đã góp phần thể hiện rõ chủ đề của tác phẩm và phong cách nghệ thuật của Vũ Trọng Phụng. Vì thế mà cách tiếp cận văn bản này đã được nhiều nhà nghiên cứu, nhiều giáo viên khai thác 3
khá kỹ càng. Tuy nhiên, với những yêu cầu về thay đổi cách thức tổ chức giờ dạy theo hướng mới mẻ, phát huy được phẩm chất và năng lực học sinh thì nhiều giáo viên vẫn còn lúng túng. Vì vậy, dạy học trích đoạn Hạnh phúc của một tang gia theo định hướng phát triển năng lực học sinh, vừa theo đặc trưng thể loại tiểu thuyết trào phúng, vừa áp dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học hiện đại là một hướng đi đúng đắn và cần thiết. Xuất phát từ những thực tế đó, chúng tôi lựa chọn đề tài “Dạy học văn bản Hạnh phúc của một tang gia trong chương trình Ngữ văn 11 theo định hướng phát triển năng lực học sinh”. Với đề tài này, chúng tôi đề xuất một số cách thức tiếp cận văn bản Hạnh phúc của một tang gia bằng việc vận dụng các phương dáp, kĩ thuật dạy học tích cực, mới mẻ để tạo được động lực, hứng thú cho học sinh đồng thời hình thành kĩ năng đọc hiểu văn bản và phát huy tối đa năng lực của học sinh. 2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu Đã có một số đề tài nghiên cứu về các phương pháp dạy học tích cực, dạy học theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh của học sinh ở Việt Nam cũng như cách cách thức tiếp cận văn bản Hạnh phúc của một tang gia. Tuy nhiên, những nghiên cứu này vẫn còn mang tính lẻ tẻ, thiếu tính hệ thống. Mỗi đề tài mới chỉ dừng ở việc chú ý đến sử dụng các phương pháp mới. Tuy nhiên, để vận dụng các phương pháp vào dạy văn bản Hạnh phúc của một tang gia theo định hướng phát triển năng lực học sinh thì chưa thấy. Có thể kể ra đây một số đề tài nghiên cứu. Ta có thể kể đến bộ Tài liệu tập huấn dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh môn Ngữ văn cấp THPT do Bộ Giáo dục và đào tạo phát hành năm 2014 đã chỉ ra những đặc trưng cơ bản của những năng lực cần hình hành của bộ môn Ngữ văn đồng thời chỉ rõ những biện pháp, kĩ thuật dạy học tích cực, hiện đại nhằm phát triển năng lực của học sinh. Nhưng ở đó chỉ trình bày những định hướng có tính chất chung nhất. Trong cuốn Giáo trình Văn học Việt Nam hiện đại (2016) do tác giả Đinh Trí Dũng chủ biên đã cung cấp những kiến thức khái quát nhất về Văn học Việt Nam giai đoạn từ đầu thế kỉ XX đến 1945 và những kiến thức cơ bản về nhà văn Vũ Trọng Phụng. Đó là những kiến thức nền tảng để giáo viên có thể vận dụng để hướng dẫn học sinh tiếp cận tiểu thuyết Số Đỏ và trích đoạn Hạnh phúc của một tang gia. Trong cuốn Cẩm nang phương pháp sư phạm (2018) do các tác giả Nguyễn Thị Minh Phượng, Phạm Thị Thúy, Lê Viết Chung chủ biên đã đưa đến cho các giáo viên một bức tranh tổng thể về các phương pháp dạy học tích cực, trong đó người học giữ vai trò là trung tâm của quá trình dạy học, người dạy giữ vai trò định hướng, dẫn dắt. Ở cuốn Phát triển năng lực đọc hiểu văn bản văn chương qua hệ thống phiếu học tập lớp 11(2018) của Phạm Thị Thu Hương chủ biên đã xây dựng hệ thống phiếu học tập để hỗ trợ cho giáo viên và học sinh trong quá trình đọc hiểu các văn bản. Tuy 4
nhiên, việc xây dựng phiếu học tập cũng chỉ là một trong những cách thức để dạy học văn bản theo định hướng phát triển năng lực. Trong cuốn Dạy học phát triển năng lực môn Ngữ Văn trung học phổ thông (2018) do Đỗ Ngọc Thống và Bùi Minh Đức chủ biên đã cung cấp cho người dạy một số vấn đề cơ bản nhất về dạy học phát triển năng lực, các phương pháp dạy học phát triển năng lực trong môn Ngữ văn ở các thể loại khác nhau đồng thời đưa ra các cách để kiểm tra, đánh giá năng lực học sinh trong môn Ngữ văn. Bên cạnh đó còn có hệ thống các bài viết của các nhà giáo dục, các độc giả bàn về cách dạy văn bản nghị luận trên các tạp chí chuyên ngành giáo dục hay trong các trang web bàn về giáo dục. Ngoài ra còn có các công văn hướng dẫn của Bộ giáo dục đào tạo về việc tổ chức dạy học … nhằm góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy. Công văn có tính chất định hướng rõ nhất là công văn số: 5555/BGDDT - GDTrH về việc hướng dẫn sinh hoạt chuyên môn về đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá; tổ chức các hoạt động chuyên môn của trường trung học/trung tâm giáo dục thường xuyên qua mạng ban hành ngày 08 tháng 10 năm 2014. Sau đó là công văn 4612/BGDĐT- GDTrH V/v hướng dẫn thực hiện chương trình giáo dục phổ thông hiện hành theo định hướng phát triển năng lực và phẩm chất học sinh từ năm học 2017-2018. Trong công văn này Bộ giáo dục đào tạo đã chỉ đạo các cơ sở giáo dục thực hiện có hiệu quả việc xây dựng kế hoạch giáo dục nhà trường, đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức dạy học; xây dựng kế hoạch bài học theo hướng tăng cường, phát huy tính chủ động, tích cực, tự học của học sinh. Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 cũng đã hướng mục tiêu giáo dục là góp phần hình thành, phát triển phẩm chất và năng lực của hóc inh thông qua các nội dung giáo dục khác nhau. Tuy vậy, qua quá trình khảo sát, chúng tôi nhận thấy rằng: Những bộ tài liệu, những văn bản hướng dẫn chỉ là những căn cứ, những công cụ có tính chất nền tảng còn việc việc thực hiện hiệu quả đến đâu là phụ thuộc vào nhân tố con người, vào thực tế của từng cơ sở giáo dục, vào những điều kiện chủ quan và khách quan khác. Chính vì vậy, khi lựa chọn nghiên cứu đề tài chúng tôi mong muốn góp một kinh nghiệm nhỏ trong việc phát triển năng lực của học sinh thông qua quá trình đọc hiểu văn bản Hạnh phúc của một tang gia, từ đó góp phần nâng cao chất lượng môn Ngữ văn ở trường phổ thông. 3. Đối tượng nghiên cứu và phạm vi tài liệu khảo sát - Đối tượng nghiên cứu: Dạy học văn bản Hạnh phúc của một tang gia trong chương trình Ngữ văn 11 theo định hướng phát triển năng lực học sinh 5
- Phạm vi tài liệu khảo sát: tiểu thuyết Sổ đỏ, trích đoạn Hạnh phúc của một tang gia 4. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lí luận có liên quan đến đề tài: vấn đề phát triển năng lực học sinh, dạy học theo đặc trưng thể loại, tính cấp thiết của việc đổi mới phương pháp và vai trò của các phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực. - Nghiên cứu cơ sở thực tiễn của vấn đề nghiên cứu - Đề xuất một số biện pháp, cách thức nhằm dạy văn bản Hạnh phúc của một tang gia theo định hướng phát triển năng lực học sinh. - Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính phù hợp và hiệu quả các đề xuất. 5. Phương pháp nghiên cứu Để thực hiện đề tài nghiên cứu này, chúng tôi đã phối hợp 2 nhớm phương pháp nghiên cứu lý thuyết và nghiên cứu thực tiễn. Bao gồm: phương pháp phân tích và tổng hợp lý thuyết, phân loại và tổng hợp lý thuyết, phương pháp quan sát và điều tra, phương pháp so sánh đối chiếu, phương pháp thực nghiệm. 6. Đóng góp của SKKN Về mặt lí luận, đề tài góp phần làm rõ khái niệm năng lực và phát triển năng lực của học sinh, đặc điểm của tiểu thuyết trào phúng cũng như những yêu cầu cơ bản của việc đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông. Về mặt thực tiễn, đề tài bước đầu đề xuất một số biện pháp, phương pháp dạy học văn bản Hạnh phúc của một tang gia theo định hướng phát triển năng lực học sinh nhằm đáp ứng mục tiêu chương trình, góp phần đổi mới hình thức tổ chức và phương pháp dạy học Ngữ văn trong nhà trường phổ thông. 7. Cấu trúc SKKN Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu Chương 2: Một số đề xuất dạy học văn bản Hạnh phúc của một tang gia theo định hướng phát triển năng lực học sinh. Chương 3: Thực nghiệm sư phạm 6
NỘI DUNG NGHIÊN CỨU CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.1. Cơ sở lý luận 1.1.1. Một số vấn đề về năng lực và phát triển năng lực Khái niệm năng lực: Trong cuốn Từ điển tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên (NXB Đà Nẵng, 1998) có giải thích: Năng lực là “Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó. Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao”. Các nhà giáo dục học cũng nêu ra nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực: - Theo Tổ chức OECD (Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế Thế giới) quan niệm: Năng lực là “khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một bối cảnh cụ thể”. Định nghĩa này nêu được đặc trưng quan trọng nhất để nhận diện năng lực là “hiệu quả”, nhưng chưa làm rõ được cấu trúc và “địa chỉ” tồn tại của năng lực. - Theo F. E. Weinert, năng lực là “tổng hợp các khả năng và kĩ năng sẵn có hoặc học được cũng như sự sẵn sàng của học sinh nhằm giải quyết những vấn đề nảy sinh và hành động một cách có trách nhiệm, có sự phê phán để đi đến giải pháp.” Định nghĩa này cũng nói tới sự đóng góp của những yếu tố “sẵn có” ở mỗi cá nhân vào việc phát triển năng lực của bản thân. - Theo Denyse Tremblay, năng lực là “khả năng hành động, thành công và tiến bộ dựa vào việc huy động và sử dụng hiệu quả tổng hợp các nguồn lực để đối mặt với các tình huống trong cuộc sống.” Dựa vào các kết quả nghiên cứu nói trên, Chương trình giáo dục phổ thông 2018 giải thích khái niệm năng lực như sau: năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện cho phép con người huy động tổng hợp các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí… thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể. Đặc điểm của năng lực: Từ nội hàm của khái niệm đó, có thể chỉ ra những đặc điểm của năng lực là: Năng lực là sự kết hợp giữa tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện của người học; năng lực là kết quả huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí… năng lực được hình thành, phát triển thông qua hoạt động và thể hiện ở sự thành công trong hoạt động thực tiễn. 7
Những năng lực cần thiết phải hình thành cho học sinh THPT: Chương trình giáo dục phổ thông năm 2018 xác định hình thành và phát triển cho học sinh những năng lực cốt lõi sau: - Những năng lực chung được hình thành, phát triển thông qua tất cả các môn học và hoạt động giáo dục: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo; - Những năng lực đặc thù được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định: năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực khoa học, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mĩ, năng lực thể chất. Bên cạnh việc hình thành, phát triển các năng lực cốt lõi, chương trình giáo dục phổ thông còn góp phần phát hiện, bồi dưỡng năng khiếu của học sinh. 1.1.2. Phát triển năng lực trong môn Ngữ văn Ngữ văn là môn học mang tính công cụ và tính thẩm mĩ - nhân văn; giúp HS có phương tiện giao tiếp, làm cơ sở để học tập tất cả các môn học và hoạt động giáo dục khác trong nhà trường; giúp HS khám phá bản thân và thế giới xung quanh, thấu hiểu con người, có đời sống tâm hồn phong phú, có quan niệm sống và ứng xử nhân văn; có tình yêu đối với tiếng Việt và văn học; có ý thức về cội nguồn và bản sắc của dân tộc, góp phần giữ gìn, phát triển các giá trị văn hoá Việt Nam; có tinh thần tiếp thu tinh hoa văn hoá nhân loại và khả năng hội nhập quốc tế. Môn Ngữ văn cũng góp phần giúp HS phát triển các năng lực chung: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo. Đặc biệt, môn Ngữ văn giúp học sinh phát triển năng lực ngôn ngữ và năng lực văn học. Đối với cấp trung học phổ thông thì phải đảm bảo các yêu cầu cơ bản sau về năng lực trong môn Ngữ văn: - Năng lực ngôn ngữ: + Biết vận dụng kiến thức tiếng Việt và kiến thức về bối cảnh lịch sử, xã hội, tư tưởng, triết học và quan niệm thẩm mĩ của các thời kì để hiểu các văn bản khó hơn. + Biết phân tích, đánh giá nội dung và đặc điểm nổi bật về hình thức biểu đạt của văn bản, nhất là những tìm tòi sáng tạo về ngôn ngữ, cách viết và kiểu văn bản. + Viết được văn bản nghị luận và văn bản thông tin có đề tài tương đối phức tạp. + Biết tranh luận về những vấn đề tồn tại các quan điểm trái ngược nhau; có thái độ cầu thị và văn hoá tranh luận phù hợp; có khả năng nghe và đánh giá được nội dung và hình thức của bài thuyết trình; có hứng thú thể hiện chủ kiến, cá tính trong tranh luận… - Năng lực văn học: + Phân tích và đánh giá văn bản văn học dựa trên những hiểu biết về phong cách nghệ thuật và lịch sử văn học. Nhận biết được đặc trưng của hình tượng văn học; phân 8
tích và đánh giá được nội dung tư tưởng và cách thể hiện nội dung tư tưởng trong một văn bản văn học… + Nêu được những nét tổng quát về lịch sử văn học dân tộc và vận dụng vào việc đọc tác phẩm văn học. + Tạo lập được một số kiểu văn bản văn học thể hiện khả năng biểu đạt cảm xúc và ý tưởng bằng hình thức ngôn từ mang tính thẩm mĩ. 1.1.3. Dạy học theo đặc trưng thể loại Loại thể văn học là: “Phạm trù phân loại các tác phẩm văn học, vốn đa dạng đồng thời có sự giống nhau, từng nhóm một, về một số dấu hiệu nhất định. Các nhóm lớn nhất là những “loại”; mỗi loại gồm những nhóm nhỏ hơn là những thể (hoặc “thể loại”, “thể tài”).” (Lại Nguyên Ân, 150 thuật ngữ văn học, Nxb Đại học quốc gia Hà Nội, H. 1999, tr.190). Từ đó có thể thấy thể loại văn học là phương thức tái hiện đời sống và thể thức cấu tạo văn bản. Do vậy, dạy học bám sát đặc trưng thi pháp loại thể là việc dẫn dắt HS khám phá, phát hiện, phân tích các khía cạnh hình thức của tác phẩm văn học nghệ thuật để rút ra ý nghĩa thẩm mỹ của nó. Dạy học bám sát đặc trưng thi pháp loại thể cũng là yêu cầu của đổi mới phương pháp dạy học trong nhà trường phổ thông hiện nay. Việc xác định loại thể là vấn đề mấu chốt trong dạy học tác phẩm văn chương Không xác định rõ “chất của loại” trong thể dễ dẫn đến tình trạng khi thấy thơ, ta dạy thơ trữ tình, khi gặp truyện, ta dạy học theo tinh thần văn xuôi tự sự. Một điều ta thấy rất rõ là khi xa rời bản chất loại thể của tác phẩm chính là xa rời tác phẩm cả về linh hồn và thể xác. Vì thế, có thể nói, xác định loại thể là vấn đề mấu chốt trong việc dạy học tác phẩm văn chương. Để đảm bảo được yêu cầu trên, trước khi hướng dẫn HS đi vào tìm hiểu văn bản, người GV cần hướng dẫn HS xác định thể loại của tác phẩm, tìm hiểu những đặc trưng của thể loại đó. Kiến thức về thể loại sẽ giúp HS tìm ra con đường để đi sâu vào phân tích kết cấu và ngôn ngữ, các phương tiện nghệ thuật đặc trưng… mà tác giả dùng để tái hiện đời sống xã hội. Từ đó, lĩnh hội được những tư tưởng, tình cảm được thể hiện trong tác phẩm, cảm nhận tác phẩm một cách sâu sắc nhất. Đây cũng chính là điều kiện tiên quyết quyết định hiệu quả quá trình tiếp nhận của HS. Số Đỏ là tiểu thuyết trào phúng, là hiện tượng không tiền khoáng hậu của văn học Việt Nam hiện đại. Bởi vậy cho nên, đối với việc giảng dạy tác phẩm này, GV ngoài việc chú ý đến những đặc trưng cơ bản của thể loại văn học trào phúng. Trước và trong khi hướng dẫn HS tìm hiểu, cảm thụ tác phẩm, GV phải hướng dẫn HS nắm được những đặc trưng cơ bản của thể loại, của nghệ thuật trào phúng cũng như biểu hiện của nghệ thuật trào phúng trong tiểu thuyết Số Đỏ nói chung và trích đoạn nói riêng. Cụ thể: 9
- Xác định được thể loại của văn bản, hiểu được khái niệm trào phúng, nghệ thuật trào phúng. + Thể loại văn bản: tiểu thuyết trào phúng + Khái niệm trào phúng: trào phúng (tiếng Pháp : satire) là một loại đặc biệt của sáng tác văn học và đồng thời cũng là một nguyên tắc phản ánh nghệ thuật trong đó các yếu tố của tiếng cười mỉa mai, châm biếm, phóng đại, khoa trương, hài hước,… được sử dụng để chế nhạo, chỉ trích, tố cáo, phản kháng… những cái tiêu cực, xấu xa, lỗi thời, độc ác trong xã hội và thường nhằm vào một đối tượng nhất định. Tiếng cười trào phúng có nhiều cấp độ, được sắp xếp theo thứ tự từ thấp đến cao, từ nhẹ đến nặng: tiếng cười khôi hài, tiếng cười mỉa mai, tiếng cười châm biếm, tiếng cười chế giễu, nhạo báng, tiếng cười đả kích. + Nghệ thuật trào phúng: là nghệ thuật gây tiếng cười mang ý nghĩa phê phán, lên án, đả kích xã hội. Trước hết, nó đòi hỏi phải vạch ra được mâu thuẫn đáng cười của đối tượng, rồi dùng biện pháp phóng đại (cường điệu) để tô đậm làm nổi bật mâu thuẫn đó, khiến cho đối tượng càng trở nên đáng cười. Nhà văn trào phúng tài năng phải là người giỏi phát hiện ra những mâu thuẫn trào phúng, tạo nên những tình huống trào phúng và xây dựng những chân dung trào phúng. - Trong quá trình hướng dẫn HS đọc hiểu văn bản, phải làm rõ được những đặc sắc của nghệ thuật trào phúng trong tiểu thuyết Số Đỏ được thể hiện trong văn bản: + Xây dựng tình huống trào phúng: Tác giả Nguyễn Đăng Mạnh trong cuốn Con đường đi vào thế giới nghệ thuật của nhà văn, NXB Giáo dục, 1994 cho rằng: “Phẩm chất nghệ thuật của một cuốn tiểu thuyết trào phúng chủ yếu phụ thuộc vào chỗ nó đã dàn dựng được những tình huống trào phúng và xây dựng được những nhân vật trào phúng thành công đến mức nào?”. Trong Số Đỏ, xuất hiện rất nhiều tình huống trào phúng, mỗi chương tiểu thuyết có một hoặc hơn một tình huống. Mỗi tình huống lại thể hiện một mâu thuẫn trào phúng. Tình huống trào phúng độc đáo nhất, lạ lùng nhất, cũng là bi đát nhất là ở chương XV- Hạnh phúc của một tang gia. Với tình huống ngược đời này, bản chất xã hội, bản chất của các nhân vật được bộc lộ một cách đầy đủ, sâu sắc. + Thủ pháp tương phản: Thủ pháp này được Vũ Trọng Phụng khai thác triệt để trong cánh xây dựng nhân vật của mình và dựng cảnh. Tác giả chọn những chi tiết nêu lên sự tương phản giữa hình thức và nội dung, giữa lời nói và việc làm, để từ đó lột mặt nạ của đám xã hội thượng lưu. Trong chương XV, đám tang cụ Tổ thực chất là một đám rước, đám hội. Một đám ma to tát nhưng thiếu thứ quan trọng nhất – tình người. + Thủ pháp phóng đại để tạo tình huống: Để tạo lên tiếng cười, nhà văn thường phải vận dụng thủ pháp phóng đại. Nét đặc sắc nổi lên ở Số đỏ là tác giả đã phóng đại, 10
tạo ra các tình huống bất ngờ gây tiếng cười xuyên suốt tác phẩm. Nhưng đặc sắc ở chỗ phóng đại mà như không phóng đại, bởi người đọc thấy nó có lí, có tình và chân thật. Chẳng hạn, không ai có thể ngồi đếm số lần cụ Hồng nói “biết rồi, khổ lắm, nói mãi” nhưng tác giả vẫn để cho nhân vật bổi tiêm đếm đủ. Tiếng cười được bật lên nhờ những chi tiết như vậy. + Xây dựng nhân vật: Nhân vật trong Số đỏ đông đảo đa dạng, đủ thành phần, mỗi người có một nét đặc biệt, đồng thời tác giả tô đậm, phóng đại để gây tiếng cười. Mỗi nhân vật trong tiểu thuyết là một chân dung biếm họa. Xuân Tóc Đỏ hiện hình là một tên ma cà bông láu cá đúng nghĩa, cụ cố Hồng thì háo hanh, ông Phán mọc sừng thì vô liêm sỉ… + Ngôn ngữ trào phúng: nhà văn sử dụng lớp ngôn ngữ đa dạng và phong phú trong tiểu thuyết này. Từ ngôn ngữ vỉa hè, thành thị, ngôn ngữ lãng mạn đến ngoại lai…đều đủ cả, nhằm góp phần mô tả cái xã hội mà mọi thứ đều tạp nham, lố lăng, tha hóa… Mỗi một nhân vật có một kiểu ngôn ngữ riêng: Xuân Tóc Đỏ sử dụng nhiều ngôn ngữ vỉa hè, cô Tuyết thì sử dụng ngôn ngữ lãng mạn, còn có ngôn ngữ phô trương, hô hào như khẩu hiệu: muôn năm, Âu hóa, nước Pháp dân chủ vạn tuế, … + Giọng điệu trào phúng: Trong tiểu thuyết xuất hiện nhiều giọng điệu, có giọng bi, giọng hài, giọng bi đan xen hài giọng anh hùng ca; xét trên khuynh hướng tình cảm thì có giọng điệu phê phán, châm biếm, ngợi ca. Giọng chủ đạo trong Số đỏ là giọng châm biếm, mỉa mai hay còn gọi là giọng giễu nhại như Giáo sư Đỗ Đức Hiểu từng khẳng định: “Số đỏ là một cái cười nhại với tầm cỡ lớn”. Với nghệ thuật trào phúng đặc sắc, tác phẩm đã phơi bày bộ mặt thật của xã hội thành thị, của tầng lớp thượng lưu lúc bấy giờ. Đó là một xã hội chó đều. Tầng lớp thượng lưu dưới ngòi bút của Vũ Trọng Phụng đều là những thứ cặn bã của xã hội bởi chúng lố lăng, vô đạo, vụ lợi, biến chất về tư cách làm người. Tiếng nói phê phán đả kích vang lên một cách mạnh mẽ trong tác phẩm. Chính vì vậy, một số người đã so sánh Vũ Trọng Phụng như Balzac của Việt Nam. 1.1.4. Yêu cầu cấp thiết của việc đổi mới quan niệm và phương pháp dạy học Điều 29.1 trong Luật giáo dục sửa đổi ban hành ngày 14 tháng 6 năm 2019 có ghi: “Mục tiêu của giáo dục phổ thông nhằm phát triển toàn diện cho người học về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ, kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo; hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa và trách nhiệm công dân…”. Để đáp ứng mục tiêu đó thì phải chuyển từ dạy học tiếp cận nội dung sang hướng tiếp cận năng lực. Một trong những thay đổi đó là phải thay đổi phương pháp giáo dục. “Phương pháp giáo dục phổ thông phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh phù hợp với đặc trưng từng môn học, lớp học và 11
đặc điểm đối tượng học sinh; bồi dưỡng phương pháp tự học, hứng thú học tập, kỹ năng hợp tác, khả năng tư duy độc lập; phát triển toàn diện phẩm chất và năng lực của người học; tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông vào quá trình giáo dục”. (Điều 30.3 Luật giáo dục sửa đổi). Dạy học theo hướng phát triển năng lực là lối dạy học không lấy khối lượng nội dung, hệ thống kiến thức làm mục tiêu hướng đến, mà mục tiêu cuối cùng của dạy học phát triển năng lực chính là năng lực mà HS có được để giúp các em sống tốt hơn, làm việc hiệu quả hơn, đáp ứng được những yêu cầu của xã hội đang thay đổi từng ngày. Ở đây, nội dung kiến thức đóng vai trò là phương tiện để đạt được mục đích cuối cùng là năng lực. Cũng bởi lấy năng lực HS làm mục tiêu hướng đến nên dạy học theo hướng phát triển năng lực không chú trọng vào việc nhồi nhét, cung cấp tri thức có sẵn mà yêu cầu, đòi hỏi HS phải tích cực tham gia vào giờ học, tự tìm kiếm, phát hiện vấn đề, trao đổi, tranh luận để đi đến những hiểu biết về kiến thức và cách làm. Còn người GV đóng vai trò quan trọng trong công việc dẫn dắt, hướng dẫn, nêu vấn đề, giao nhiệm vụ, tổ chức cho HS làm việc, trao đổi... Để đáp ứng được những yêu cầu đó, đòi hỏi cả người dạy người học phải thay đổi. Mà trước hết là người dạy, người GV phải có những phương pháp dạy học mới mẻ, phù hợp với mục tiêu, định hướng dạy học mới. Cụ thể, GV phải đổi từ phương pháp truyền thụ sang các phương pháp dạy học tích cực, các phương pháp này cũng cần phải được vận dụng đa dạng, kết hợp nhuần nhuyễn nhằm phát huy tối đa tính chủ động, sáng tạo của HS. 1.1.5. Vai trò của các phương pháp, kĩ thuật dạy học hiện đại Các phương pháp, kỹ thuật dạy học hiện đại hay còn cách gọi khác hơn là các phương pháp dạy học tích cực đã trở thành một cách thức không thể thiếu trong quá trình dạy học hiện nay. Việc áp dụng các phương pháp này để tổ chức các hoạt động học tập đã đem lại những hiệu quả thiết thực đối với cả người dạy, người học. Lợi ích đối với người dạy: Khi áp dụng các PPDH tích cực, giờ giảng của mỗi giáo viên trở nên sinh động, hấp dẫn và có ý nghĩa. PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, tức là tập kết vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập kết vào phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực thì thầy giáo phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động. Người học là trung tâm nhưng vai trò, uy tín của người thầy được đề cao hơn bởi học sinh sẽ nhận thấy rõ năng lực, tâm huyết, trách nhiệm của người giáo viên thể hiện qua mỗi tiết dạy. Đồng thời, muốn tổ chức được giờ dạy theo hướng phát triển năng lực đòi hỏi người thầy phải dày công tìm tòi, suy ngẫm, học hỏi để có thể áp dụng những điều tốt nhất nhằm hướng dẫn cho học trò chiếm lĩnh tri thức, chính vì thế mà HS sẽ tôn trọng GV hơn. Hơn nữa, dạy học theo 12
quá trình tương tác sẽ nảy sinh rất nhiều tình huống mới. Chính điều đó sẽ góp phần rèn giũa thêm bản lĩnh của người GV. Lợi ích đối với người học: Dưới sự tổ chức và điều khiển của giáo viên, HS sẽ được chia sẻ những kiến thức và kinh nghiệm của mình đồng thời với việc bổ sung những kiến thức, kinh nghiệm không chỉ từ người thầy mà còn từ chính các bạn trong lớp. HS sẽ thực sự được học, được sáng tạo, được khám phá tiềm năng, được thể hiện, được làm. Nhờ học theo hướng tích cực mà HS ghi nhớ sâu kiến thức sâu hơn, quan trọng hơn là tăng khả năng áp dụng vào thực tiễn cuộc sống một cách chủ động. Cũng nhờ đó người học có được sự tự tin, có trách nhiệm với bản thân để từ đó chia sẻ trách nhiệm với cộng đồng. Dưới sự hướng dẫn của GV, HS phải dần có được những phẩm chất và năng lực thích nghi với PPDH tích cực như: giác ngộ mục tiêu học tập, tự giác trong học tập, có ý thức trách nhiệm về việc học và hình thành phương pháp tự học. Mối quan hệ giữa người dạy và người học: Nếu với cách dạy học truyền thống, nghiêng về đọc - chép, GV là người rót kiến thức vào đầu HS và người dạy đóng vai trò trung tâm, quyền “phán xử” thuộc về người thầy hoàn toàn. Tuy nhiên, khi áp dụng PPDH chủ động, người học giữ vai trò trung tâm, người thầy chỉ đóng vai trò hướng dẫn, giúp đỡ. Người học chủ động tìm kiếm tri thức và có thể thu nhận kiến thức không chỉ từ thầy mà còn từ rất nhiều nguồn khác nhau. Và do đó, sự tương tác giữa thầy – trò trở nên cởi mở hơn, HS chủ động, tích cực, sáng tạo hơn, tư duy duy độc lập, tư duy phản biện của học sinh được phát triển. Cũng nhờ đó năng lực, bản lĩnh của người GV được thể hiện, tôi rèn. 1.2. Cơ sở thực tiễn 1.2.1. Thực trạng của việc dạy học Ngữ Văn hiện nay Việc dạy học theo hướng phát triển năng lực là định hướng phù hợp với xu thế phát triển của thế giới, phù hợp với thực tiễn giáo dục Việt Nam hiện nay. Từ đó đã góp phần thay đổi cách học, cách dạy theo hướng dân chủ, khoa học, tích cực, chủ động từ đó góp phần nâng cao chất lượng của bộ môn Ngữ Văn trong trường phổ thông trong những năm gần đây. Về phương pháp giảng dạy: phương pháp dạy học của GV nói chung, GV Ngữ văn nói riêng đã có những chuyển biến rõ rệt. Phần đông trong đội ngũ GV đã có sự chủ động trong việc áp dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học mới, phần nào phát huy được tích tích cực, chủ động của HS; phần nào giảm bớt lối truyền thụ, áp đặt có tính chất một chiều từ giáo viên sang học sinh; học sinh đã dần tiệm cận được với các giá trị nội dung, tư tưởng của tác phẩm văn học một cách chủ động; kĩ năng nghe – nói – đọc – viết đã được cải thiện một cách tương đối. Tuy nhiên, bên cạnh đó vẫn còn một bộ phận GV chưa đáp ứng kịp yêu cầu của quá trình đổi mới. Về kiểm tra đánh giá: Theo định hướng chung thì GV đã chú ý để quan tâm ra đề theo hướng mở, gắn với các vấn đề của thực tiễn cuộc sống, từ đó phát huy được 13
năng lực của HS. Với việc đổi mới cách ra đề và hướng dẫn chấm khoa học, phù hợp nên giáo viên đã thực sự linh hoạt trong việc đánh giá HS, tránh được cách áp đặt hoàn toàn cách nhìn của GV lên HS. Một điều đáng lưu tâm nữa là các GV đã chú ý hơn việc đánh giá HS, đó là bước đầu kết hợp đánh giá quá trình và đánh giá kết quả. Chính điều này đã phần nào ghi nhận đúng phẩm chất và năng lực người học. Về vấn đề tự học của giáo viên: Đại đa số GV nói chung, GV bộ môn Ngữ văn nói riêng đã xác định rõ: việc bồi dưỡng, nâng cao năng lực chuyên môn, nghiệp vụ là sự sống còn của họ. Vì vậy, rất nhiều GV bên cạnh thực hiện nhiệm vụ bồi dưỡng do các cấp quản lí quy định thì họ đã chủ động tìm cách tự học tập, tự nâng cao giá trị bản thân theo nhiều cách khác nhau. Về vấn đề học tập của học sinh: Bên cạnh việc đại đa số HS vẫn siêng năng chăm chỉ trong học tập thì một điều chúng ta dễ dàng nhận thấy hiện nay nhiều HS ngày càng chán nản, ít hứng thú hơn với môn Ngữ văn trong nhà trường. Trong các giờ học môn Ngữ văn, các em thường lơ là, không quan tâm, không tham gia tương tác tích cực, phần nhiều là thụ động trong giờ học. Từ đó dẫn đến nhiều giờ học Văn trôi qua nặng nề, thiếu sự sinh động, hấp dẫn. Điều này ảnh hưởng rất lớn đến chất lượng dạy học của bộ môn. Từ thực tế nghiên cứu và giảng dạy, chúng tôi nhận thấy có nhiều nguyên nhân dẫn đến thực trạng trên: Thứ nhất, bên cạnh những sự tự làm mới mình của đại đa số GV thì vẫn còn một số GV giảng dạy bộ môn Ngữ văn chưa vượt qua được sức ì và tâm lí ngại thay đổi. Có nhiều GV có tâm lí bảo thủ, không chịu học hỏi tiếp thu cái mới dù cuộc sống vận động không ngừng. Chính điều này làm cho những giáo viên ấy ngày càng trở nên vừa “lạ” vừa “cũ” với đồng nghiệp và HS. Thứ hai, chưa hiểu rõ, hiểu đúng về vị trí, vai trò của dạy học Ngữ văn ở trường Phổ thông, chưa truyền được cảm hứng cho HS. Ngữ văn là một môn học có tính đặc thù, vừa rèn luyện năng lực ngôn ngữ - năng lực giao tiếp, vừa rèn luyện năng lực văn học - một biểu hiện của năng lực thẩm mĩ, vừa góp phần hoàn thiện nhân cách con người, hướng HS đến những tình cảm nhân văn, cao đẹp, biết tránh xa cái xấu, cái ác... Nhưng trong thực tế, không phải GV nào cũng nằm lòng điều này. Thứ ba, chưa thực sự nắm rõ bản chất của dạy học theo định hướng phẩm chất và năng lực. Trong mấy năm trở lại đây quan niệm và hoạt động dạy học đã có sự chuyển biến rất rõ: quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Do không hiểu rõ bản chất khiến cho nhiều GV xác định mục tiêu của môn học, bài học không rõ ràng. Thứ tư, chưa thực sự nắm vững bản chất và không thể sử dụng linh hoạt các phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực, hiện đại. Khi sử dụng phù hợp với nội dung bài học, với trình độ tiếp nhận và tâm lý của HS, giúp cho HS cảm thấy hứng khởi khi tiếp 14
nhận các nhiệm vụ học tập, từ đó sẽ tạo ra những chuyển biến trong quá trình học tập. Nhưng khi chưa hiểu rõ bản chất, chưa thấy sự cần thiết thì việc vận dụng vào quá trình dạy học của những giáo viên này đang ở thì tương lai. Thứ năm, chưa chủ động tiếp cận CNTT và khai thác CNTT để phục vụ cho việc dạy học. Ở các trường phổ thông, GV Ngữ văn cũng đã có nhiều nỗ lực trong việc khai thác sử dụng CNTT trong việc tiến hành các hoạt động dạy học. Tuy nhiên trong thực tế, chúng tôi nhận thấy rằng: có nhiều giáo viên chưa thực sự mặn mà, chưa thực sự chủ động trong việc tiếp cận công nghệ. Thứ sáu, thiếu bản lĩnh, thiếu sự quyết tâm, thiếu sự kiên trì. Đứng trước một cái mới bao giờ cũng có nhiều thử thách, khi những GV Ngữ văn dám tiên phong, dám làm, dám áp dụng ngay định huống dạy học mới có nghĩa là họ đã dám chấp nhận những thử thách đó. Tuy nhiên, vận dụng vào thực tiễn chẳng dễ dàng, nhiều khi thất bại nhiều hơn thành công. Khi gặp phải những trường hợp như thế, rất nhiều GV đã cảm thấy mình bị bỏ lại phía sau, họ muốn bỏ cuộc. Họ đã không đủ sự quyết tâm, kiên trì để đi đến cùng với những điều mới mẻ, tích cực, có lợi cho HS. 1.2.2. Thực trạng của việc dạy học văn bản Hạnh phúc của một tang gia tại các trường phổ thông 1.2.2.1. Mục đích và đối tượng khảo sát Để tìm hiểu về thực trạng dạy học bài Hạnh phúc của một tang gia theo định hướng phát triển năng lực và suy nghĩ của HS về việc GV sử dụng cáC PPDH tích cực, chúng tôi đã tiến hành khảo sát 24 GV dạy môn Ngữ văn (Nội dung phiếu khảo sát được trình bày trong phụ lục 2) và 93 HS ở ba trường THPT trên địa bàn (Nội dung phiếu khảo sát được trình bày trong phụ lục 3). 1.2.2.2. Nội dung khảo sát - Tìm hiểu thực trạng dạy học theo định hướng năng lực của GV dạy môn Ngữ văn. - Tìm hiểu việc xây dựng giáo án bài giảng để hiểu rõ hơn cách tổ chức các hoạt động học có phù hợp, cụ thể để phát triển năng lực HS hay không. - Tìm hiểu hứng thú và thái độ học tập của HS đối với các PPDH của GV. Từ đó xác định những khó khăn của GV và HS gặp phải để bước đầu đề xuất những biện pháp nhằm dạy văn bản Hạnh phúc của một tang gia theo định hướng phát triển năng lực HS một cách hiệu quả nhất. 1.2.2.3. Phương pháp khảo sát Để thực hiện đề tài, bên cạnh việc dùng phiếu khảo sát, chúng tôi còn tiến hành nghiên cứu giáo án, bài giảng, trao đổi trực tiếp với giáo viên; dự giờ dạy một số giáo viên trong một số năm học liên tiếp. 15
1.2.2.4. Kết quả khảo sát * Đối với giáo viên: sau khảo sát chúng tôi thu được các số liệu như sau: - Về vấn đề “Mức độ tiếp nhận lí luận về dạy học phát triển năng lực của thầy cô” có 100% GV được hỏi đã trả lời là “đã từng nghe qua”. - Về vấn đề Mức độ quan tâm của thầy/ cô về việc dạy học phát triển năng lực trong trường THPT”, đa số GV được hỏi trả lời là “rất quan tâm” 22/24 (91,6%). - Về vấn đề “Khả năng vận dụng các phương pháp dạy học tích cực của thầy/ cô” thì chỉ có 6/24 (25%) GV cho rằng “có khả năng cao” vận dụng các PPDH tích cực trong quá trình giảng dạy. Có 12/24 (50%) cho rằng mình có khả năng, còn lại 6/22 (25%) GV trả lời ở mức độ bình thường. - Về vấn đề “Phương pháp mà thầy/ cô sử dụng khi dạy bài Hạnh phúc của một tang gia” có 16/24 (67%) trả lời rằng chỉ sử dụng PPDH truyền thống, số còn lại cho rằng mình sử dụng cả 2 phương pháp. - Về vấn đề “Thầy/cô đã kiểm tra và đánh giá HS ở bài Hạnh phúc một tang gia bằng hình thức nào” thì có tới 17/24 (70,8%) trả lời rằng đánh giá HS bằng hình thức viết bài và câu hỏi phát vấn; chỉ có 7/24 GV sử dụng các hình thức đánh giá qua “làm việc nhóm” hoặc “các sản phẩm sáng tạo”. Cùng với quá trình trao đổi, dự giờ của các đồng nghiệp, cộng với kết quả thu được qua khảo sát nói trên, chúng tôi kết luận một số vấn đề như sau về tình hình dạy văn bản Hạnh phúc của một tang gia hiện nay như sau: - Phần lớn GV đều rất quan tâm dến dạy học theo định hướng phát triển năng lực và họ đều cho rằng áp dụng các PPDH tích cực là yêu cầu có tính chất bắt buộc. - Một số GV còn chưa thực sự tự tin và vận dụng linh hoạt, hiệu quả các PPDH tích cực. Một số GV đã có nhiều cố gắng để tổ chức các hoạt động học tập nhằm phát huy được phẩm chất, năng lực HS. Việc kiểm tra, đánh giá chưa đa dạng. Như vậy, vận còn hiện tượng nhiều GV chưa thực sự đổi mới PPDH hoặc việc vận dụng phương pháp của bộ phận GV trong thực tiễn dạy học còn nhiều điểm chưa thực sự hợp lí, nó cần được điều chỉnh, cải tiến để dạy học văn bản có hiệu quả hơn. - Về hướng tổ chức dạy học văn bản, có 2 hướng như sau: + Hướng thứ nhất là theo PPDH truyền thống, đề cao vai trò của phương pháp thuyết trình, đàm thoại. Phần đông GV đang lựa chọn phương pháp này. Đóng vai trò chủ đạo trong lớp học là GV. GV là người diễn giảng, thuyết trình còn HS chủ yếu vẫn là ngồi nghe, ghi chép, đọc thuộc, suy nghĩ theo cách hiểu, kiến thức mà GV truyền cho. Hình thức đánh giá HS chủ yếu là qua bài viết và các câu hỏi kiểm tra bài cũ. Hướng dạy học này giúp GV chủ động hơn trong dạy học, ít phải đầu tư thời gian, công 16
sức và đảm bảo được tiến trình giờ dạy. Tuy nhiên, nó lại đem đế sự áp đặt cho HS, các em luôn thụ động, thiếu sáng tạo, không khí giờ học tẻ nhạt, nặng nề. + Hướng thứ 2 - của một bộ phận nhỏ GV là tiến hành giờ dạy theo phương pháp mới, có áp dụng các phương pháp dạy học tích cực. Các GV đã cố gắng tính tích cực hoá hoạt động của HS như: tổ chức hoạt động nhóm, dạy học theo tình huống có vấn đề, sử dụng sơ đồ, tranh ảnh…nhưng chủ yếu được thực hiện khi có hoạt động thao giảng, dự giờ, thi giáo viên giỏi. Tuy nhiên, việc thay đổi PPDH ở đây còn mang tính chắp vá, chưa có sự thay đổi về chất, các phương pháp sử dụng cũng chưa hẳn phù hợp, khiến cho hiệu quả không thực sự cao, HS không thực sự hứng thú. Hơn nữa, việc đánh giá HS cũng chưa toàn diện, khoa học. GV đang chú ý khai thác, phát hiện ở HS khá giỏi, các em HS có học lực yếu hơn chưa được GV quan tâm đúng mức. * Đối với học sinh: Qua việc trao đổi, quan sát trực tiếp với HS, qua 4 câu hỏi nhiều lựa chọn, kết quả hỏi ý kiến 93 HS, cho thấy: 75,3 % số HS cho rằng GV “rất ít khi” sử dụng các phương pháp dạy học khác ngoài phương pháp thuyết trình, hỏi đáp. 61,3% số HS khẳng định việc xây dựng và sử dụng các phương pháp mới trong dạy học ở trường THPT là “cần thiết”, và không có HS nào lựa chọn là “không cần thiết”. Về hứng thú của HS khi GV sử dụng các PPDH tích cực trong dạy học ở trường THPT thì hầu hết HS lựa chọn “Thích” hoặc “Rất thích”. Cũng có một số ít HS lựa chọn “bình thường”. Đặc biệt, các em HS ở trường THPT thích được tự mình trải nghiệm các nội dung liên quan đến văn bản trong quá trình học tập. 95% số HS được hỏi cho rằng là “thích” và “rất thích”. Cũng qua quá trình theo dõi hoạt động học tập của HS, bên cạnh những HS có ý thức và kĩ năng học tập tốt thì chúng tôi nhận thấy việc tham gia học tập của HS vẫn còn một số tồn tại như: Đa số HS rất thụ động, chưa tích cực, tự lực trong quá trình học tập. Các em chủ yếu ngồi nghe giảng, chờ GV đọc, ghi bảng để chép; khi GV tổ chức hoạt động nhóm thì chỉ có một số HS làm việc, một số HS lại ngồi chơi hoặc không trình bày được ý kiến cá nhân của mình với nhóm; nhiều HS rất ngại trao đổi với thầy cô, bạn bè về những vấn đề mình đang khúc mắc; HS thiếu kĩ năng làm việc theo nhóm, theo tập thể… Qua kết quả khảo sát GV - HS nêu trên, chúng tôi thấy rằng việc sử dụng các PPDH mới nhằm góp phần phát triển năng lực cho HS nói riêng, văn bản Hạnh phúc của một tang gia nói chung là cần thiết, phù hợp với nhu cầu học tập của HS. Đặc biệt, đối với Hạnh phúc của một tang gia, thời lượng cũ dành cho tác phẩm này rất ít - 2 tiết (90 phút) .Trên thực tế, 90 phút của bài học chỉ đủ để dạy những nội dung kiến thức cơ bản, không có thời gian để học sinh thực hành và GV tác động, giáo dục nhân cách, thái độ sống tích cực và tạo điều kiện để các em phát triển được năng lực của mình. Vì vậy, song song với việc điều chỉnh thời lượng dạy học văn bản từ 2 tiết lên 4 tiết cộng với ứng dụng linh hoạt các phương pháp dạy học sẽ góp phần khắc phục các hạn chế nêu trên. Các biện pháp đề xuất sẽ được chúng tôi trình bày tiếp trong chương tiếp theo. 17
CHƯƠNG 2 MỘT SỐ ĐỀ XUẤT DẠY HỌC VĂN BẢN HẠNH PHÚC CỦA MỘT TANG GIA THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH Mục tiêu khi dạy đọc văn bản Hạnh phúc của một tang gia là góp phần bồi dường phẩm chất cho học sinh: nhận diện và có thái độ kiên quyết trước cái xấu, cái giả dối, lố lăng trong xã hội; có ý thức giữ gìn, phát huy những giá trị đạo đức, cách hành xử có tình người trong đời sống thực tại; biết nhận ra và từ bỏ lối sống đua đòi, vô bổ, thực dụng; có khát vọng đổi thay, hướng đến xã hội tốt đẹp hơn, nhân văn hơn. Phẩm chất đó được bồi dưỡng thông qua quá trình đọc hiểu văn bản, thể hiện ở tất cả các kĩ năng: kĩ năng đọc – hiểu một trích đoạn tiểu thuyết trào phúng hiện đại, kĩ năng viết, nói – nghe và phát triển các năng lực khá như năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, hợp tác, tự chủ, tự học, phản biện… Để đạt được mục tiêu đó, chúng tôi đề xuất một số biện pháp như sau: 2.1. Sử dụng phương pháp đóng vai Đóng vai là một PPDH trong đó người học thực hiện những tình huống hành động được mô phỏng (theo các vai) về một chủ đề gắn với thực tiễn, thường mang tính chất trò chơi, trong đó các tình huống, các vấn đề hoặc xung đột được thể hiện. Đóng vai nhằm phát triển năng lực hành động thông qua sự trải nghiệm của chính bản thân người học và thông qua thông tin phản hồi từ người quan sát. Ở đó người học sẽ hóa thân vào một vai "giả định" trong một tình huống hành động cụ thể để hành động, trình bày suy nghĩ, cảm nhận từ chỗ đứng, góc nhìn của vai mà họ đảm nhận. Trong môn Ngữ văn, Phương pháp đóng vai được thực hiện theo một số hình thức hoạt động sau: vào vai một nhân vật kể lại câu chuyện đã học; chuyển thể một VB văn học thành kịch bản sân khấu; vào vai để xử lí một tình huống giao tiếp giả định; trình bày một vấn đề, một ý kiến (ở cả dạng viết và nói) từ các góc nhìn khác nhau…. Khi tiến hành phương pháp đóng vai thì cần phải thực hiện các bước sau: - Bước 1: GV lựa chọn tình huống và cung cấp thông tin về vai diễn. - Bước 2: Chọn diễn viên và giao nhiệm vụ cho diễn viên. GV quy định rõ thời gian chuẩn bị, thời gian thực hiện của mỗi vai, xác định mục đích thực hiện. - Bước 3: HS làm quen và tập đóng vai. - Bước 4: HS đóng vai: HS diễn vai do mình đảm nhận và những HS khác không trực tiếp tham gia đóng vai sẽ thực hiện việc quan sát. - Bước 5: GV và HS thảo luận, đánh giá và rút ra kết luận. Khi dạy HPCMTG, chúng tôi đã thiết kế hai tình huống để học vào vai "giả định". Cách triển khai theo 5 bước như đã trình bày ở trên. Tình huống thư nhất chúng tôi cho 18
học sinh thể hiện trong tiết học thứ nhất, tình huống thứ 2 thực hiện khi kết thúc bài học. Cả 2 nhiệm vụ này giáo viên đều giao cho các nhóm học sinh chuẩn bị trước ở nhà. - Tình huống thứ nhất: tạo ra một cuộc phỏng vấn giữa phóng viên và nhà văn Vũ Trọng Phụng. Sản phẩm là cuộc trò chuyện giữa nhà văn và phóng viên. Yêu cầu: Nhập vai nhà văn Vũ Trọng Phụng để trả lời một cuộc phỏng vấn với những gợi dẫn sau: + Thưa nhà văn, ông sinh ra và lớn lên trong bối cảnh thời đại như thế nào ạ? + Trong bối cảnh chung đó, cảnh sống của gia đình và bản thân ông có gì đặc biệt? + Ông đã đến với văn chương như thế nào? Ông cảm thấy có cảm hứng thực sự với thể loại nào? Vì sao? Những tác phẩm mà ông ưng ý nhất? + Dù không thuộc tầng lớp thượng lưu nhưng ông lại viết rất sâu, rất hay về tầng lớp đó. Nguyên nhân sâu xa là gì ạ? + Ông có biết lịch sử văn học Việt Nam đã đánh giá như thế nào về ông? Cảm xúc của ông khi đón nhận những đánh giá đó? ( Hình ảnh cuộc phỏng vấn được thể hiện trong Phụ lục 1. Kịch bản phỏng vấn được thể hiện trong phụ lục 6) - Tình huống thứ 2: thực hiện một cuộc casting diễn viên sau khi học sinh đã được đọc và tìm hiểu văn bản. Cách thực hiện như sau: GV chọn 3 nhân vật để tuyển diễn viên: Tú Tân, cố Hồng, Phán mọc sừng. HS đăng kí casting vai diễn. GV thành lập Ban tuyển chọn gồm: Đạo diễn (GV); trợ lí đạo diễn (lớp trưởng, bí thư, lớp phó văn thể); thư ký. GV cùng HS xây dựng tiêu chí chấm điểm. Khi các nội dung trên đã hoàn tất thì học sinh được nhận vai diễn sẽ về nhà chuẩn bị sau đó trình diễn trước lớp. Có thể nói, PP đóng vai tạo cơ hội để HS tham gia vào những tình huống hành động, qua đó hình thành phẩm chất, năng lực học sinh. 2.2. Sử dụng đa dạng các kĩ thuật dạy học tích cực: kỹ thuật KWL, kỹ thuật DR – TA, kỹ thuật ReQuest, kỹ thuật QAR Trong tiến trình hướng dẫn học sinh đọc văn bản, chúng tôi đã sử dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực để khơi gợi hoạt động tư duy và cảm xúc của HS. * Sử dụng Kĩ thuật KWL Kĩ thuật dạy học KWL là một khái niệm trong PPDH hiện đại được áp dụng rộng rãi ở nhiều nước, do Donna Ogle giới thiệu năm 1986, vốn là một hình thức dạy học 19
hoạt động đọc – hiểu. KWL là cụm từ viết tắt của quá trình tiếp thu chủ động của học sinh, bao gồm: K (know): Điều đã biết. W (want to know): Điều muốn biết, L (Leander): Điều đã học được. Kĩ thuật KWL (Know - Want - Learn) là cách thức tổ chức hoạt động học tập trong đó bắt đầu bằng việc HS sử dụng bảng KWL để viết tất cả những điều đã biết và muốn biết liên quan đến vấn đề, chủ đề học tập. Kĩ thuật này đã và đang được nhiều GV sử dụng để trợ giúp HS trong suốt tiến trình đọc văn bản. KWL gồm ba câu hỏi: Tôi đã biết gì về vấn đề này? Tôi muốn học/ muốn biết thêm những gì về vấn đề này? Tôi đã học được gì về vấn đề này? Trong môn Ngữ văn, kĩ thuật KWL đặc biệt phù hợp để khơi gợi, kích hoạt kiến thức nền. Vì vậy, GV có thể sử dụng kĩ thuật này ở giai đoạn trước khi đọc ở giờ học đọc, hoặc ở những giờ HS tìm hiểu về đặc điểm của các kiểu văn bản khi học viết hoặc cách thức trình bày một vấn đề cụ thể khi học nói và nghe. Tiến trình sử dụng kĩ thuật KWL này như sau: - K: trước khi đọc văn bản, GV yêu cầu học sinh đọc lướt qua tựa đề, tên tác giả… và suy nghĩ về những gì các em đã biết (về đề tài, về ngữ ngĩa của tựa đề, về tác giả…) và ghi vào cột thứ nhất. Bước này giúp HS động não, sử dụng kiến thức nền đã có để chuẩn bị bước vào khám phá văn bản. - W: Tiếp theo, học sinh liệt kê những câu hỏi mà HS muốn biết trước khi đọc văn bản này. Bước này giúp học sinh tiếp tục động não, khơi gợi sự tò mò, hứng thú của học sinh đồng thời giúp các em định hướng việc đọc có trọng tâm. - L: trong quá trình đọc, học sinh có thể tạm dừng để so sánh với những thông tin đã ghi trong cột K và W để kiểm tra và điều chỉnh cách hiểu của mình. Sau khi đọc xong, HS trả lời những câu hỏi mà họ đã nêu trong cột W. Khi dạy đoạn trích HPCMTG, GV sử hướng dẫn HS lập bảng KWL bằng cách yêu cầu HS đọc trước văn bản, nhớ và tích hợp với những kiến thức đã học, chỉ ra những điều em đã biết liên quan đến việc tìm hiểu văn bản, nhất là tiêu đề. Vì thế khi sử dụng kĩ thuật này HS đã dễ dàng hoàn thiện bảng KWL ở nội dung tìm hiểu nhan đề chương truyện. Điều đã biết (K) Điều muốn biết (W) Điều học được (L) - Đám tang thường mang đến - Đọc nhan đề, em nghĩ đến điều …. cảm xúc gì? gì? - Khi một người thân ra đi, cảm - Nhan đề đem đến cảm nhận gì? xúc chung của chúng ta là gì? - Nhan đề đó có ý nghĩa gì? - Nghĩa của từ hạnh phúc? 20