Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Phát triển năng lực tư duy cho học sinh thông qua dạy học Bài tập hóa học chương Ancol - Phenol lớp 11 trung học phổ thông

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: DOCX | Số trang:74

Thêm vào BST

Báo xấu

10
lượt xem 3
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Sáng kiến kinh nghiệm "hát triển năng lực tư duy cho học sinh thông qua dạy học Bài tập hóa học chương Ancol - Phenol lớp 11 trung học phổ thông" nghiên cứu cơ sở lý luận về các vấn đề: năng lực, tư duy, các mức độ tư duy, năng lực tư duy, bài tập hóa học và phát triển năng lực tư duy thông qua bài tập hóa học.. Điều tra, đánh giá được thực trạng sử dụng bài tập hóa học và phát triển năng lực tư duy cho học sinh thông qua bài tập hóa học ở một số trường THPT của thành phố.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Phát triển năng lực tư duy cho học sinh thông qua dạy học Bài tập hóa học chương Ancol - Phenol lớp 11 trung học phổ thông

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO NINH BÌNH TRƯỜNG THPT NGÔ THÌ NHẬM ===================== BÁO CÁO KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG SÁNG KIẾN Tên sáng kiến: Phát triển năng lực tư duy cho học sinh thông qua dạy học Bài tập hóa học chương Ancol- Phenol lớp 11 trung học phổ thông. Tên tác giả: 1/ Phạm Thị Thanh Tuyền 2/ Phạm Thị Nhài 3/ Nguyễn Quốc Việt Trường : THPT Ngô Thì Nhậm. Ninh Bình- Năm 2022 DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT HS Học sinh GV Giáo viên BTHH Bài tập hóa học DHHH Dạy học hóa học ĐC Đối chứng ĐHSP Đại học sư phạm NXB Nhà xuất bản SGK Sách giáo khoa KTTTĐ Kiểm tra trước tác động KTSTĐ Kiểm tra sau tác động NL Năng lực PPDH Phương pháp dạy học PTTQ Phương tiện trực quan QĐDH Quan điểm dạy học
TNSP Thực nghiệm sư phạm TDST Tư duy sáng tạo THPT Trung học phổ thông TN Thực nghiệm
CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM Độc lập - Tự do - Hạnh phúc ĐƠN YÊU CẦU CÔNG NHẬN SÁNG KIẾN Kính gửi : Hội đồng sáng kiến cấp Sở Chúng tôi ghi tên dưới đây: Trình độ Tỷ lệ (%) đóng Năm TT Họ và tên Nơi công tác Chức vụ chuyên góp vào việc tạo sinh môn ra sáng kiến TT Cử nhân 1 Phạm Thị Thanh Tuyền 1986 chuyên 30 THPT Ngô Thì môn 2 Phạm Thị Nhài 1983 Nhậm Giáo viên Cử nhân 40 Cử nhân 3 Nguyễn Quốc Việt 1979 Giáo viên 30 I. Tên sáng kiến, lĩnh vực áp dụng Là nhóm tác giả đề nghị xét công nhận sáng kiến: ‘‘Phát triển năng lực tư duy cho học sinh thông qua dạy học bài tập hóa học chương Ancol-Phenol lớp 11 trung học phổ thông’’ Lĩnh vực áp dụng: Phương pháp giảng dạy môn Hoá Học. II. Nội dung sáng kiến 1. Giải pháp cũ thường làm: - Chi tiết giải pháp cũ: Trong nội dung chương VI – Ancol- phenol Hoá Học lớp 11 , học sinh được học về tính chất của các hợp chất có nhóm chức đầu tiên về đồng đẳng ,đồng phân và cấu tạo… Những nội dung này đều rất gần gũi, thực tế nhưng đi vào nghiên cứu nó thì có quá nhiều vấn đề phức tạp, trừu tượng đối với học sinh giữa lý thuyết và thực tế. Bài tập hoá học với tư cách là một phương pháp dạy học, nó có ý nghĩa hết sức quan trọng trong việc thực hiện nhiệm vụ dạy học hoá học ở nhà trường phổ thông. Thông qua việc giải tốt các bài tập hoá học các học sinh sẽ có được những những kỹ năng so sánh, phân tích, tổng hợp … do đó sẽ góp phần to lớn trong việc phát triển tư duy của học sinh. Đặc biệt bài tập hoá học giúp học sinh cũng cố kiến thúc có hệ thống cũng như vận dụng những kiến thức đã học vào việc giải quyết những tình huống cụ thể, làm cho bộ môn trở nên lôi cuốn, hấp dẫn các em hơn. - Nhược điểm và những tồn tại cần khắc phục: Các dạng bài chương VI – Ancol- phenol Hoá Học lớp 11 là phần kiến thức tổng hợp và phong phú về các dạng bài tập. Việc phân loại bài tập và nắm được hết các dạng bài tập cơ bản và nâng cao theo yêu cầu của chương trình là một việc không phải học sinh nào cũng thực hiện được. Để giải quyết được vấn đề đó học sinh phải biết tổng hợp kiến thức giữa các phần với nhau và phải biết mối quan hệ lôgic giữa các đơn vị kiến thức với nhau, ngoài ra còn phải có một kiến thức toán học nhất định. Tuy nhiên, nhiều năm gần đây, do cấu trúc bài thi tốt nghiệp THPT Quốc gia và các bài thi học sinh giỏi cấp Tỉnh chỉ chủ yếu tập trung vào phần kiến thức lớp 12 nên giáo viên và học sinh thường ít chú trọng rèn luyện các bài tập lớp 10 và 11. Việc làm bài tập của học sinh chủ yếu là các bài tập trong sách giáo khoa và sách bài tập, nên chưa có tính hệ thống và phân dạng đầy đủ. 2. Giải pháp mới cải tiến:
- Mô tả bản chất của giải pháp mới: Với yêu cầu học sinh phải nhớ được lý thuyết và không những phải hiểu sâu về kiến thức mà còn phải phân biệt các dạng bài tập, các công thức, các phương trình cơ bản và có kỹ năng toán học chính xác, nhanh gọn. Với kinh nghiệm giảng dạy của bản thân, chúng tôi thấy cần phải giúp các em có một kỹ năng phân biệt hiện tượng, định dạng bài tập để áp dụng đúng công thức, đồng thời giải quyết bài toán cho hiệu quả. Chúng tôi đã tiến hành: - Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài về các vấn đề: Năng lực, tư duy, các mức độ tư duy, năng lực tư duy, bài tập hóa học và phát triển năng lực tư duy thông qua bài tập hóa học.. - Điều tra, đánh giá được thực trạng sử dụng BTHH và phát triển năng lực tư duy cho HS thông qua BTHH ở một số trường THPT của thành phố. - Tôi đã lựa chọn, đề xuất được 72 BTHH gồm 45 bài tập định tính và 27 bài tập định lượng. Trong đó tất cả mỗi bài đều có hướng dẫn chi tiết cách giải ngắn gọn, bản chất và kèm các chú ý theo định hướng PTNL tư duy cho HS. - Tôi đã xây dựng được 02 giáo án minh họa cho đề xuất. - Tôi đã tiến hành điều tra ý kiến của HS và tham khảo ý kiến của GV về việc phát triển năng lực GQVĐ. Tiến hành TNSP tại 2 trường trên địa bàn thành phố. Kết quả TNSP đã bước đầu khẳng định tính phù hợp, tính hiệu quả và tính khả thi của hệ thống BTHH và những biện pháp đề xuất. - Bước đầu nghiên cứu cách sử dụng BTHH chương Ancol-Phenol trong quá trình dạy học để phát huy tính tích cực, thúc đẩy hoạt động tìm tòi, sáng tạo và nâng cao nhận thức và tư duy cho HS. - Tính mới, tính sáng tạo của giải pháp: . Thông qua sáng kiến kinh nghiệm “ Phát triển năng lực tư duy cho học sinh thông qua dạy học bài tập hóa học chương Ancol-Phenol ”, lớp 11 trung học phổ thông chúng tôi đã xây dựng được: + Hệ thống kiến thức trọng tâm cần nhớ và gợi ý phương pháp giải bài tập. + Phân loại các dạng bài tập trắc nghiệm theo loại bài tập định tính, bài tập định lượng + Các dạng bài tập được phân chia theo logic, được lựa chọn đảm bảo thời lượng trên lớp, có đáp án ở mỗi bài. Với những kết quả bước đầu thu được có thể chứng tỏ: Việc xây dựng được Hệ thống bài tập ancol – hoá học 11 gồm nhiều dạng bài, tổng hợp nhiều mảng kiến thức, kết hợp với việc hướng dẫn hoạt động giải bài tập theo các phương pháp có sự định hướng tư duy cho học sinh sẽ giúp các em nắm được các dạng bài tập của chương VI một cách hệ thống hơn, giải các bài tập nhanh hơn và đặc biệt học sinh có được nền tảng kiến thức để tiếp cận phần Este trong chương trình hoá học 12 được dễ dàng hơn. III. Hiệu quả kinh tế và xã hội dự kiến đạt được Qua một số năm áp dụng sáng kiến này nhóm Hoá học trường THPT Ngô Thì Nhậm đã đạt được các kết quả sau: 1. Hiệu quả kinh tế: + Tài liệu chúng tôi tổng hợp, biên soạn có tính logic, hệ thống, phù hợp thời lượng kiến thức và đã được kiểm chứng qua các hoạt động giảng dạy ở các lớp ôn thi THPT Quốc Gia, bồi dưỡng HSG trong nhiều năm và đã đạt được những kết quả đáng khích lệ. + Giúp thời gian ôn luyện phát huy hiệu quả tốt hơn. 2. Hiệu quả xã hội: Sau khi tổ chức dạy thực nghiệm ở các lớp 11 và tiến hành phân tích đánh giá định tính các giờ học và phân tích bài kiểm tra, cơ bản chúng tôi đã thu được những kết luận sau. - Học sinh tích cực tham gia các hoạt động dạy học, hào hứng trả lời câu hỏi của giáo viên, yêu thích hơn với môn hoá học.
- Sử dụng hệ thống bài tập và hướng dẫn giải đã giúp khả năng làm các bài tập khó cả định tính lẫn định lượng của học sinh tăng một cách đáng kể. Điều đó khẳng định việc xây dựng Phát triển năng lực tư duy cho học sinh thông qua dạy học bài tập hóa học chương Ancol-Phenol lớp 11 trung học phổ thông ở đây đă có hiệu quả cao trong việc phát triển tư duy, rèn luyện được kỹ năng giải bài tập, kích thích được lòng say mê Hoá học và chinh phục những bài tập khó của học sinh giỏi. - Nhìn chung Hệ thống bài tập ancol – hoá học 11 đã xây dựng là khả thi, đã nâng cao hiệu quả của công tác giảng dạy và bồi dưỡng HSG môn hoá học. VI. Điều kiện và khả năng áp dụng 1. Điều kiện áp dụng Áp dụng được với tất cả giáo viên dạy khối 11 và HS khối 11 THPT trên toàn quốc. Việc luyện tập các dạng đề bài tập có tính chất hệ thống, đầy đủ như được nêu trong sáng kiến đã mang đến hiệu quả khi ôn tập cho học sinh đồng thời giúp học sinh nhận diện, phân biệt được các dạng đề, biết cách làm bài phù hợp, vừa nắm vững kiến thức cơ bản vừa có nền tảng vững chắc để tiếp cận kiến thức este lớp12. Điều này hết sức quan trọng, giúp học sinh đạt được kết quả tốt trong các kỳ thi, đặc biệt là kỳ thi cuối cấp THPT. 2. Khả năng áp dụng - Khả năng áp dụng: Sáng kiến này có thể sử dụng làm tư liệu cho tất cả các giáo viên giảng dạy ở các trường phổ thông. Là tài liệu tham khảo hữu ích cho cơ sở giáo dục khác để cùng phát huy tích cực chủ động cho học sinh trong việc lĩnh hội kiến thức. Chắc chắn nội dung sáng kiến không tránh khỏi những khiếm khuyết nhất định. Rất mong nhận được sự góp ý, phê bình của các thầy, cô và bạn bè đồng nghiệp. A. 2.1. Đánh giá về thành công khi áp dụng SK. B. 2.1.1. Đối với học sinh : + Có 61,03 % HS nhận thấy khó khăn lớn nhất là không có nhiều thời gian làm bài tập và có 52,01 % HS không hệ thống được kiến thức của chương vì nội dung quá nhiều. Ngoài ra, còn có những khó khăn khác: mất kiến thức căn bản từ lớp dưới, chưa quen giải nhanh bài tập trắc nghiệm, không biết cách giải bài tập, nhiều bài tập khó, không vừa sức… + Đa số HS gặp khó khăn nhất khi học về những nội dung như danh pháp của Ancol, Phenol (39,94 %) và tính chất hóa học (51,04%) với các lí do: nhiều tên gọi không theo quy tắc nên khó nhớ, nhiều phản ứng phức tạp, không hiểu kĩ nên không nhớ và vận dụng được… - Phần lớn HS cho biết GV thường cho các em làm bài tập về tính toán (94,04 %) và chuỗi biến hóa và điều chế các chất (62,97 %). Nhưng lại có rất ít các dạng bài tập về giải thích, so sánh (20,94 %) và chứng minh (8,04 %). - Về cách giải pháp: + Đa số HS đều nhận thấy để học tốt chương này thì cần phải nắm vững kiến thức cơ bản về hóa hữu cơ (81%) và tự học bằng cách làm thêm nhiều bài tập từ dễ đến khó (70,04 %). + Đồng thời, có 75,03 % HS mong muốn GV thường xuyên củng cố và hệ thống những kiến thức trọng tâm trong chương để giúp các em học tốt. Đặc biệt, có 67,96 % HS mong muốn GV xây dựng hệ thống bài tập từ dễ đến khó cho HS tự học. + 1,25 % HS có ý kiến khác như: GV giải bài tập mẫu cho HS, quan tâm kèm HS yếu, hệ thống lại một số kiến thức trọng tâm…
- Hầu hết HS đều đánh giá cao tầm quan trọng và mức độ cần thiết của chương “Ancol - Phenol” (94,04 %). - 1,11 % HS có những góp ý thêm như: GV nên tổng hợp các mẹo cần nhớ cho HS khi làm bài trắc nghiệm; giới hạn bớt kiến thức; nên làm cho bài học hấp dẫn vì cuối năm HS thường không có hứng thú học nữa; có thêm nhiều tiết bài tập; sử dụng nhiều thí nghiệm trong giờ học… 2.1.2. Đối với giáo viên - Theo đánh giá của phần nhiều GV thì khi học chương “ Ancol – Phenol ” HS thường gặp những khó khăn lớn nhất là không có điều kiện luyện tập và vận dụng kiến thức (80,28 %) và khả năng liên hệ, vận dụng kiến thức yếu (54,93%). - Về các giải pháp để nâng cao hiệu quả dạy học chương này, 49,3% GV cho rằng “cần thiết” phải nghiên cứu Tài liệu hướng dẫn Chuẩn kiến thức kĩ năng; 68,31 % cho rằng “rất cần thiết” tăng tiết luyện tập. Đặc biệt, 50,7% GV nhận thấy “rất cần thiết” sử dụng bài tập hóa học vừa đa dạng vừa cơ bản từ dễ đến khó và 47,89 % xây dựng và phân loại các dạng bài tập hỗ trợ học sinh tự học. Trong khi đó, chỉ có 4,23% GV cho rằng phải dạy hết các kiến thức trong sách giáo khoa. C. 2.2. Đánh giá về khó khăn khi áp dụng SK. D. Giáo viên mất nhiều thời gian cho việc tư duy phân loại các dạng bài tập, tìm tài liệu và xây dựng các bài tập về chương Ancol - Phenol. E. Một số học sinh chưa thực sự đầu tư thời gian cho học nên sự tiến bộ chưa rõ rệt. 2.3. Các điều kiện cần thiết để áp dụng sáng kiến: Kiến nghị - Đối với lãnh đạo cấp cơ sở: Cần quan tâm, sát sao trước những vấn đề đổi mới của ngành giáo dục; trang bị đầy đủ các phương tiện, thiết bị, đồ dùng dạy học…để giáo viên tích cực lĩnh hội và áp dụng những đổi mới cả về hình thức và nội dung dạy học. - Đối với giáo viên: Trước hết giáo viên cần phải nắm vững nội dung chương trình; các đơn vị kiến thức hóa học cơ bản, nâng cao. Chủ động tìm hiểu và lĩnh hội những vấn đề mới nhằm đáp ứng yêu cầu về giáo dục trong tình hình mới của đất nước. - Đối với học sinh: Trong quá trình học tập, học sinh phải tham gia vào các hoạt động mà giáo viên tổ chức, đồng thời tự lực thực hiện các nhiệm vụ mà giáo viên đưa ra thể hiện tính sáng tạo và năng lực tư duy của bản thân. Ngoài ra học sinh cần có sự kết hợp giữa nắm vững kiến thức lí thuyết với việc thực hành, liên hệ thực tế để có thể vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Để có thể áp dụng sáng kiến đạt hiệu quả tốt nhất các em học sinh cần được trang bị một số kiến thức cơ bản về Ancol-Phenol, đồng thời các em cũng cần phải biết vận dụng linh hoạt một số kiến thức toán học để giải quyết các các bài tập Hóa học khó.
Trên đây là nội dung cơ bản tôi đã nghiên cứu và thử nghiệm. Tôi hi vọng rằng, đề tài đóng góp một phần nhỏ vào công cuộc đổi mới phương pháp dạy học, nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường phổ thông. Sau đây tôi có một số khuyến nghị: - Trên cơ sơ những kiến thức và phương pháp nghiên cứu đã thu được trong thời gian qua, chúng tôi sẽ tiếp tục nghiên cứu nhằm hoàn thiện hơn nữa hệ thống bài tập nâng cao về chương Ancol-Phenol, đồng thời tiếp tục lựa chọn, xây dựng hệ thống bài tập cho các phần còn lại để phục vụ cho quá trình dạy học Hóa học ở trường THPT. - Sử dụng bài tập trong DHHH để phát huy hơn nữa năng lực tư duy của HS, nhằm nâng cao chất lượng dạy và học đáp ứng mục tiêu, yêu cầu giáo dục trong sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước hiện nay. - Nghiên cứu một cách đầy đủ và qui mô hơn về các dạng bài tập phát triển năng lực tư duy cho HS THPT. - Trong chương trình hóa học phổ thông nên có những yêu cầu bắt buộc một số tiết cho học sinh tham quan cơ sở sản xuất, nhà máy hoặc xí nghiệp ở địa phương để tạo điều kiện cho GV thực hiện các dự án học tập, HS có điều kiện tự nghiên cứu tìm hiểu từ đó kích thích hứng thú học tập, phát triển các năng lực, kĩ năng sống cần thiết. Vì điều kiện thời gian và năng lực có hạn nên đề tài không thể tránh khỏi những hạn chế. Tôi rất mong nhận được những ý kiến đóng góp, xây dựng của quý thầy giáo, cô giáo, các chuyên gia và các bạn đồng nghiệp. XÁC NHẬN CỦA CƠ QUAN, ĐƠN VỊ Tam Điệp, ngày 08 tháng 05 năm 2022 Tác giả sáng kiến (Ký và ghi rõ họ tên) Phạm Thị Thanh Tuyền Phạm Thị Nhài Nguyễn Quốc Việt
SÁNG KIẾN MÔN HOÁ HỌC I. Tên cơ sở được yêu cầu công nhận sáng kiến: Sở GD – ĐT Ninh Bình II. Tác giả sáng kiến : 1. Phạm Thị Thanh Tuyền Email: thanhtuyen@gmail.com SĐT: 0976677512 2. Phạm Thị Nhài Email: duongkhiem99@gmail.com SĐT: 0976382048 3.Nguyễn Quốc Việt SĐT: 0961090568 Email: vinasat1108@gmail.com Địa chỉ: Trường THPT Ngô Thì Nhậm - thành phố Tam Điệp – tỉnh Ninh Bình III. Tên sáng kiến, lĩnh vực áp dụng: - Tên sáng kiến:Phát triển năng lực tư duy cho học sinh thông qua dạy học bài tập hóa học chương Ancol- Phenol lớp 11 trung học phổ thông - Lĩnh vực áp dụng: Phương pháp giảng dạy môn Hóa học PHẦN 1: NỘI DUNG BÁO CÁO KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU, ỨNG DỤNG SÁNG KIẾN Định hướng đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã được chỉ rõ trong Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW): “Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học”, “cuộc cách mạng về phương pháp giáo dục phải hướng vào người học, rèn luyện và phát triển khả năng giải quyết vấn đề một cách năng động, độc lập sáng tạo ngay trong quá trình học tập ở nhà trường phổ thông. Áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề”. Để thực hiện mục tiêu chiến lược này, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã xác định cần chuyển đổi mục tiêu giáo dục từ định hướng nội dung sang định hướng phát triển những năng lực chung và năng lực chuyên biệt từng môn học để giúp HS sống và phát triển trong xã hội hiện đại. Hoá học là một môn khoa học thực nghiệm, đóng một vai trò quan trọng trong hệ thống các môn khoa học cơ bản, góp phần hình thành thế giới quan khoa học và tư duy khoa học cho người học. Trong dạy học hóa học, có thể nâng cao chất lượng dạy học và phát triển năng lực nhận thức, tư duy của HS bằng nhiều biện pháp và phương pháp khác nhau. Giải bài tập hóa học là một trong các phương pháp dạy học có tác dụng rất lớn trong việc giáo dục, rèn luyện, phát triển năng lực và nâng cao khả năng vận dụng kiến thức vào giải quyết các vấn đề học tập và thực tiễn đời sống của HS. Mặt khác, cũng là thước đo trình độ nắm vững kiến thức và kỹ năng hóa học của HS. Chương Ancol- Phenol là một chương quan trọng trong hóa học và trong đời sống. Ancol- Phenol là các hợp chất hữu cơ phổ biến, điển hình vì vậy những kiến thức lý thuyết và bài tập về chương này luôn phổ biến và có mặt trong các đề kiểm tra, đề thi tuyển sinh đại học, cao đẳng, không những vậy nội dung kiến thức trong chương này có khá nhiều ứng dụng thực tế trong đời sống con người hiện nay. Xuất phát từ những lí do trên, tôi chọn nghiên cứu “Phát triển năng lực tư duy cho học sinh thông qua dạy học bài tập hóa học chương Ancol- Phenol lớp 11 trung học phổ thông”.
PHẦN II: Mô tả bản chất của sáng kiến: gồm 3 chương CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN VỀ CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Định hướng đổi mới giáo dục phổ thông [1], [2], [3] 1.1.1. Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục trung học Giáo dục nước ta tiến hành đổi mới về căn bản toàn diện dựa trên những quan điểm định hướng sau:Luật Giáo dục, số 38/2005/QH11, điều 28 (trang 1) quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hướng thú học tập cho HS”. Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI: “Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại, nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lí tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”. Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học” ; “Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan". Văn kiện Đại hội XI của Đảng cộng sản Việt Nam về chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam thời kì 2011 – 2020 đã xác định mục tiêu chung phát triển giáo dục – đào tạo là: “ Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, đào tạo; đổi mới chương trình, nội dung, PP dạy và học, PP thi, kiểm tra theo hướng hiện đại, nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”.Những quan điểm định hướng này đã tạo cơ sở và môi trường pháp lí thuận lợi cho việc đổi mới đồng bộ mục tiêu PPDH, nội dung, kiểm tra đánh giá theo định hướng PTNL người học. 1.1.2. Những định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông Chương trình giáo dục phổ thông được xây dựng có sự chuyển từ định hướng nội dung dạy học sang định hướng PTNL. Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng diễn ra của việc DH, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình
huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực GQVĐ các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, chương trình này nhấn mạnh vai trò người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức. Do vậy, chương trình được xây dựng hướng tới phát triển những năng lực chung mà mọi HS đều cần, để có thể tham gia hiệu quả nhiều hoạt động trong đời sống xã hội và học tập suốt đời (ví dụ năng lực nhận thức, năng lực GQVD, năng lực hợp tác, năng lực tự học v.v…). Đồng thời hướng tới PTNL chuyên biệt, liên quan đến một môn học hoặc một lĩnh vực hoạt động cụ thể phù hợp với khuynh hướng nghề nghiệp tương lai mỗi cá nhân. Chú trọng xây dựng các mức độ khác nhau của cả năng lực chung, năng lực chuyên biệt ở từng cấp học, môn học. Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên biệt tạo thành nền tảng chung cho hoạt động giáo dục và dạy học. Các nhà khoa học giáo dục nước ta đã đề xuất định hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực chung của chương trình giáo dục các cấp học cụ thể. 1.1.3. Đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học Theo định hướng PTNL sự đổi mới PPDH không chỉ chú ý tích cực hóa HS về hoạt động trí tuệ mà còn chú trọng rèn luyện, PTNL GQVĐ gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ GV-HS theo hướng cộng tác nhằm PTNL xã hội cho HS. Ngoài việc học những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm PTNL GQVĐ phức hợp, liên môn học. Việc đổi mới PPDH của GV được thể hiện qua các nét đặc trưng cơ bản sau: - DH thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp HS tự khám phá những điều chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức được sắp đặt sẵn. - Chú trọng rèn luyện cho HS những tri thức PP để HS biết cách tự tìm kiến thức đã có, biết cách suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới, từ đó hình thành và PTNL sáng tạo trong HS. - Tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phương châm tạo điều kiện để HS suy nghĩ, làm việc nhiều hơn và thảo luận, chia sẻ nhiều hơn. - Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình DH thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập. Chú trọng phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của HS để tìm được nguyên nhân và đề xuất cách khắc phục sửa chữa sai sót. Trên cơ sở những định hướng về đổi mới nội dung, PPDH mà GV có thể thực hiện hoạt động DH của mình theo các biện pháp khác nhau phù hợp với điều kiện, đối tượng HS của mình để đảm bảo tính hiệu quả của việc PTNL cho HS. Như vậy, đổi mới giáo dục phổ thông thực hiện theo định hướng PTNL người học nên sự đổi mới chương trình, PPDH, kiểm tra đánh giá các môn học được thực hiện theo chuẩn đầu ra về phẩm chất, các năng lực chung, năng lực chuyên biệt trong các môn học của HS. 1.2. Năng lực và phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông [9], [10], [13], [19], [20] 1.2.1. Khái niệm năng lực
Khái niệm năng lực được định nghĩa theo nhiều cách khác nhau khi dựa trên các dấu hiệu khác nhau của chúng. Nhà tâm lý học người Pháp, Denys Tremblay (2002) quan niệm rằng: “Năng lực là khả năng hoạt động, đạt được thành công và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào khả năng huy động và sử dụng hiệu quả nhiều nguồn tích hợp của các nhân khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống”. Như vậy, năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức có liên hệ tác động qua lại với nhau mà mỗi cá nhân có thể hành động thành công trong các tình huống mới. 1.2.2. Đặc điểm và cấu trúc chung của năng lực Từ khái niệm và phân tích đặc điểm của năng lực, việc xác định cấu trúc của năng lực theo các tiếp cận sau: - Về bản chất: năng lực là khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức hợp lý các kiến thức, kĩ năng với thái độ giá trị, động cơ... nhằm đáp ứng yêu cầu phức tạp của một hoạt động, đảm bảo cho hoạt động đó có chất lượng trong một bối cảnh (tình huống) nhất định. - Về mặt biểu hiện: năng lực biểu hiện bằng sự biết sử dụng các kiến thức, kĩ năng, thái độ và giá trị động cơ trong một tình huống có thực chức không phải là sự tiếp thu tri thức rời rạc tách rời tình huống thực tức là thể hiện trong hành vi, hành động và sản phẩm ... có thể quan sát được. - Về thành phần cấu tạo: năng lực được cấu thành bởi các thành tố kiến thức, kỹ năng, thái độ, giá trị, tình cảm và động cơ cá nhân, tư chất. Theo các tiếp cận này có nhiều mô hình cấu trúc năng lực khác nhau. Theo tiếp cận về thành phần cấu tạo thì cấu trúc chung của năng lực được mô tả là sự kết hợp của bốn năng lực thành phần: năng lực chuyên môn, năng lực PP, năng lực xã hội và năng lực cá thể. Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả bằng sơ đồ sau: Hình 1.1 Các thành phần cấu trúc của năng lực hành động Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như đánh giá kết quả một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với các khả năng nhận thức và tâm lý vận động.
Năng lực phương pháp (Methoducal competency): Là khả năng hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. năng lực PP báo gồm năng lực PP chung và năng lực PP chuyên môn. Trung tâm của năng lực PP là những PP nhận thức, xử lý, đánh giá, truyền thụ và giới thiệu trình bày tri thức. Nó được tiếp nhận qua việc học PP luận – GQVĐ. Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau với sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, suy nghĩ và đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của mình, phát triển được năng khiếu cá nhân cũng như xây dựng kế hoạch cho cuộc sống riêng và hiện thực hoá kế hoạch đó; những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các hành vi ứng xử. Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm. Mô hình cấu trúc năng lực theo tiếp cận này có thể cụ thể hóa trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau và trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau. Về bản chất, biểu hiện của năng lực mô tả hình tảng băng gồm 3 tầng: - Tầng 1 là tầng làm: tầng những gì mà cá nhân thực hiện được, làm được vì thế nên có thể quan sát được. - Tầng 2 là tầng suy nghĩ: tầng kiến thức, kỹ năng tư duy cùng với giá trị niềm tin là cơ sở quan trọng để phát triển tư duy suy nghĩ ... là điều kiện để phát triển NL, chúng ở dạng tiềm năng, không quan sát được. - Tầng 3 là tầng mong muốn, tầng sâu nhất, quyết định cho sự khởi phát và tính độc đáo của năng lực được hình thành, trong đó có động cơ và tính tích cực của nhân cách có tính quyết định. Nếu có mong muốn thực sự thì có thể đạt được những điều ở tầng 1 và 2. Tầng 1 là tầng thể hiện kết quả của hoạt động đồng thời cũng thể hiện con đường, phương thức hình thành và PTNL. Mô hình tảng băng về cấu trúc năng lực thể hiện được bản chất của năng lực, của mối liên hệ giữa các yếu tố ẩn tàng và yếu tố có thể quan sát được, của yếu tố tình cảm và ý trí... Từ cấu trúc và năng lực cho thấy, GD định hướng năng lực không chỉ nhằm mục tiêu PTNL chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn PTNL PP, năng lực xã hội và năng lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối liên hệ chặt chẽ với nhau. Như vậy, để hình thành năng lực thực sự cho người học, chúng ta cần phát triển toàn diện nhân cách con người của HS. 1.2.3. Các năng lực chung và chuyên biệt cần hình thành và phát triển cho học sinh trong dạy học hóa học Theo [9], [10], [11] thì các năng lực cần phát triển cho HS được phân thành 2 nhóm là nhóm năng lực chung và năng lực chuyên biệt. Năng lực chung là những năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi… làm nền tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp. Các năng lực chung cần hình thành và phát
triển cho HS bao gồm 8 năng lực đó là: năng lực tự học; năng lực GQVĐ; năng lực tư duy, sáng tạo; năng lực thẩm mỹ; năng lực thể chất; năng lực giao tiếp và ngôn ngữ; năng lực hợp tác; năng lực sử dụng công nghệ thông tin về truyền thông; năng lực tính toán. 1.2.3.1. Một số năng lực chung cần hình thành và phát triển cho học sinh Theo tài liệu tập huấn kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực của học sinh trường trung học phổ thông môn Hóa học thì một số năng lực chung cần hình thành cho học sinh THPT gồm có: Các năng lực Biểu hiện của năng lực chung 1. Năng lực a) Xác định nhiệm vụ học tập có tính đến kết quả học tập trước đây và định hướng tự học phấn đấu tiếp; mục tiêu học được đặt ra chi tiết, cụ thể, đặc biệt tập trung nâng cao hơn những khía cạnh còn yếu kém. b) Đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch học tập; hình thành cách học tập riêng của bản thân; tìm được nguồn tài liệu phù hợp với các mục đích, nhiệm vụ học tập khác nhau; thành thạo sử dụng thư viện, chọn các tài liệu và làm thư mục phù hợp với từng chủ đề học tập của các bài tập khác nhau; ghi chép thông tin đọc được bằng các hình thức phù hợp, thuận lợi cho việc ghi nhớ, sử dụng, bổ sung khi cần thiết; tự đặt được vấn đề học tập. c) Tự nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân trong quá trình học tập; suy ngẫm cách học của mình, đúc kết kinh nghiệm để có thể chia sẻ, vận dụng vào các tình huống khác; trên cơ sở các thông tin phản hồi biết vạch kế hoạch điều chỉnh cách học để nâng cao chất lượng học tập. 2. Năng lực a) Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống; phát hiện và nêu giải quyết được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống. b) Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề; đề xuất và phân vấn đề và tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề; lựa chọn được giải pháp phù sáng tạo hợp nhất. c) Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; suy ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề để điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới. d) Đặt câu hỏi có giá trị để làm rõ các tình huống và những ý tưởng trừu tượng; xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới và phức tạp từ các nguồn thông tin khác nhau; phân tích các nguồn thông tin độc lập để thấy được khuynh hướng và độ tin cậy của ý tưởng mới. e) Xem xét sự vật với những góc nhìn khác nhau; hình thành và kết nối các ý tưởng; nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước sự thay đổi của bối cảnh; đánh giá rủi ro và có dự phòng. f) Lập luận về quá trình suy nghĩ, nhận ra yếu tố sáng tạo trong các quan điểm trái chiều; phát hiện được các điểm hạn chế trong quan điểm của mình; áp dụng điều đã biết trong hoàn cảnh mới.
g) Say mê; nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập và cuộc sống; không sợ sai; suy nghĩ không theo lối mòn; tạo ra yếu tố mới dựa trên những ý tưởng khác nhau. 3. Năng lực a) Đánh giá được ảnh hưởng của các yếu tố tác động đến hành động, việc làm tự quản lý của mình, trong học tập và trong cuộc sống hàng ngày; làm chủ được cảm xúc của bản thân trong học tập và cuộc sống. b) Bước đầu biết làm việc độc lập theo thời gian biểu; nhận ra được những tình huống an toàn hay không an toàn trong học tập và trong cuộc sống hàng ngày. c) Nhận ra và tự điều chỉnh được một số hạn chế của bản thân trong học tập, lao động và sinh hoạt, ở nhà, ở trường. d) Diễn tả được một số biểu hiện bất thường trong cơ thể; thực hiện được một số hành động vệ sinh và chăm sóc sức khoẻ bản thân; nhận ra được và không tiếp cận với những yếu tố ảnh hưởng xấu tới sức khoẻ, tinh thần trong trong gia đình và ở trường. 4. Năng lực a) Xác định được mục đích giao tiếp phù hợp với đối tượng, bối cảnh giao giao tiếp và tiếp; dự kiến được thuận lợi, khó khăn để đạt được mục đích trong giao tiếp. b) Chủ động trong giao tiếp; tôn trọng, lắng nghe có phản ứng tích cực trong sử dụng ngôn giao tiếp. ngữ c) Lựa chọn nội dung, ngôn ngữ phù hợp với ngữ cảnh và đối tượng giao tiếp; biết kiềm chế; tự tin khi nói trước đông người. d) Nghe hiểu và chắt lọc được thông tin bổ ích từ các bài đối thoại, chuyện kể, lời giải thích, cuộc thảo luận; nói với cấu trúc logic, biết cách lập luận chặt chẽ và có dẫn chứng xác thực, thuyết trình được nội dung chủ đề thuộc chương trình học tập; đọc và lựa chọn được các thông tin quan trọng từ các văn bản, tài liệu; viết đúng các dạng văn bản với cấu trúc hợp lý, lôgíc, thuật ngữ đa dạng, đúng chính tả, đúng cấu trúc câu, rõ ý. e) Sử dụng hợp lý từ vựng và mẫu câu trong hai lĩnh vực khẩu ngữ và bút ngữ; có từ vựng dùng cho các kỹ năng đối thoại và độc thoại; phát triển kĩ năng phân tích của mình; làm quen với các cấu trúc ngôn ngữ khác nhau thông qua các cụm từ có nghĩa trong các bối cảnh tự nhiên trên cơ sở hệ thống ngữ pháp. f) Đạt năng lực bậc 3 về 1 ngoại ngữ. 5. Năng lực a) Chủ động đề xuất mục đích hợp tác để giải quyết một vấn đề do bản thân hợp tác và những người khác đề xuất; lựa chọn hình thức làm việc nhóm với quy mô phù hợp với yêu cầu và nhiệm vụ. b) Tự nhận trách nhiệm và vai trò của mình trong hoạt động chung của nhóm; phân tích được các công việc cần thực hiện để hoàn thành nhiệm vụ đáp ứng được mục đích chung, đánh giá khả năng của mình có thể đóng góp thúc đẩy hoạt động của nhóm.
c) Phân tích được khả năng của từng thành viên để tham gia đề xuất phương án phân công công việc; dự kiến phương án phân công, tổ chức hoạt động hợp tác. d) Theo dõi tiến độ hoàn thành công việc của từng thành viên và cả nhóm để điều hoà hoạt động phối hợp; khiêm tốn tiếp thu sự góp ý và nhiệt tình chia sẻ, hỗ trợ các thành viên khác. e) Căn cứ vào mục đích hoạt động của nhóm để tổng kết kết quả đạt được; đánh giá mức độ đạt mục đích của cá nhân và của nhóm và rút kinh nghiệm cho bản thân và góp ý cho từng người trong nhóm. 6. Năng lực a) Lựa chọn và sử dụng hiệu quả các thiết bị ICT để hoàn thành nhiệm cụ thể; sử dụng công hiểu được các thành phần của hệ thống mạng để nghệ thông kết nối, điều khiển và khai thác các dịch vụ trên mạng; tổ chức và lưu trữ dữ tin và truyền liệu an toàn và bảo mật trên các bộ nhớ khác nhau và với những định dạng thông khác nhau. b) Xác định được thông tin cần thiết và xây dựng được tiêu chí lựa chọn; sử dụng kỹ thuật để tìm kiếm, tổ chức, lưu trữ để hỗ trợ nghiên cứu kiến thức mới; đánh giá được độ tin cậy của các thông tin, dữ liệu đã tìm được; xử lý thông tin hỗ trợ giải quyết vấn đề; sử dụng ICT để hỗ trợ quá trình tư duy, hình thành ý tưởng mới cũng như lập kế hoạch giải quyết vấn đề; sử dụng công cụ ICT để chia sẻ, trao đổi thông tin và hợp tác với người khác một cách an toàn, hiệu quả. 8. Năng lực a) Vận dụng thành thạo các phép tính trong học tập và cuộc sống; sử dụng tính toán hiệu quả các kiến thức, kĩ năng về đo lường, ước tính trong các tình huống ở nhà trường cũng như trong cuộc sống. b) Sử dụng hiệu quả các thuật ngữ, kí hiệu toán học, tính chất các số và tính chất của các hình trong hình học; sử dụng được thống kê toán để giải quyết vấn đề nảy sinh trong bối cảnh thực; hình dung và vẽ được hình dạng các đối tượng trong môi trường xung quanh, hiểu tính chất cơ bản của chúng. c) Mô hình hoá toán học được một số vấn đề thường gặp; vận dụng được các bài toán tối ưu trong học tập và trong cuộc sống; sử dụng được một số yếu tố của lôgic hình thức trong học tập và trong cuộc sống. d) Sử dụng hiệu quả máy tính cầm tay với chức năng tính toán tương đối phức tạp; sử dụng được một số phần mềm tính toán và thống kê trong học tập và trong cuộc sống… 1.2.3.2. Các năng lực chuyên biệt cần phát triển cho HS trong dạy học hóa học.[10] Theo tài liệu tập huấn kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực của học sinh trường THPT môn Hóa học thì các năng lực chuyên biệt cần phát triển cho học sinh gồm có:
Hình 1.2 Các thành phần cấu trúc của năng lực cơ bản trong DHHH Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học: Năng lực sử dụng biểu tượng hóa học; Năng lực sử dụng thuật ngữ hóa học; Năng lực sử dụng danh pháp hóa học. Năng lực thực hành hóa học bao gồm: Năng lực tiến hành thí nghiệm (TN), sử dụng TN an toàn; Năng lực quan sát, mô tả, giải thích các hiện tượng TN và rút ra kết luận; Năng lực xử lý thông tin liên quan đến TN; Năng lực tính toán: Tính toán theo khối lượng chất tham gia và tạo thành sau phản ứng; Tìm ra được mối quan hệ và thiết lập được mối quan hệ giữa kiến thức hóa học với các phép toán học; Sử dụng hiệu quả các thuật toán để biện luận và tính toán các dạng bài toán hóa học và áp dụng trong các tình huống thực tiễn. Năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn hóa học: Phân tích được tình huống trong học tập môn HH; phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập môn HH; phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống. Năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống: có năng lực hệ thống hóa kiến thức; năng lực phân tích, tổng hợp các kiến thức hóa học vào cuộc sống thực tiễn; năng lực phát hiện các nội dung kiến thức hóa học được ứng dụng trong các vấn đề, lĩnh vực khác; năng lực phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và sử dụng kiến thức hóa học để giải quyết. Bảng mô tả những năng lực chuyên biệt của môn Hóa học Năng lực Mô tả các năng lực Các mức độ thể hiện chuyên biệt 1. Năng lực - Năng lực sử dụng - Nghe và hiểu được nội dung các thuật ngữ hóa học, sử dụng biểu tượng hóa học. danh pháp, biểu tượng hóa học (kí hiệu, hình vẽ, mô ngôn ngữ hình,…). hóa học - Viết và biểu diễn đúng CTHH của các hợp chất hữu
cơ và vô vơ, các dạng công thức (CTPT, CTCT, CT - Năng lực sử dụng lập thể…) của hợp chất hữu cơ. thuật ngữ hóa học. - Hiểu và rút ra được các quy tắc đọc tên và đọc tên đúng theo các danh pháp khác nhau của hợp chất hữu cơ - Trình bày được thuật ngữ hóa học, danh pháp hóa - Năng lực sử dụng học và hiểu được ý nghĩa của chúng. danh pháp hóa học. - Vận dụng NNHH trong các tình huống mới. 2. Năng lực - Năng lực tiến hành - Hiểu và thực hiện đúng nội quy, quy tắc an toàn thực hành thí nghiệm, sử dụng PTN. hóa học thí nghiệm an toàn. - Nhận dạng và lựa chọn dụng cụ để làm TN. - Hiểu được tác dụng và cấu tạo của các dụng cụ TN. - Lắp ráp các bộ dụng cụ cần thiết cho từng TN, biết phân tích đúng sai trong cách lắp. - Tiến hành độc lập một số thí nghiệm đơn giản. - Tiến hành có sự hỗ trợ của giáo viên một số TN phức tập. - Năng lực quan sát, - Biết cách quan sát, nhận ra các hiện tượng TN. mô tả, giải thích các - Mô tả chính xác các hiện tượng TN. hiện tượng TN và rút - Giải thích một cách khoa học các hiện tượng hóa học ra kết luận; xử lý đã xảy ra, viết được PTHH và rút ra kết luận cần thiết. thông tin. 3. Năng lực Tính toán theo khối Vận dụng được thành thạo phương pháp bảo toàn (bảo tính toán lượng chất tham gia toàn khối lượng, bảo toàn điện tích, bảo toàn và tạo thành sau phản electron,.. trong việc tính toán giải các bài toán hóa ứng. học. Tính toán theo mol Xác định được mối tương quan giữa các chất hóa học chất tham gia và tạo tham gia vào phản ứng với các thuật toán để giải các thành sau phản ứng. bài toán đơn giản. Tìm ra các mối quan Sử dụng được thành thạo phương pháp đại số trong hệ và thiết lập được toán học và mối liên hệ với các kiến thức hóa học để mối quan hệ giữa kiến giải các bài toán hóa học. thức hóa học và các phép toán. Vận dụng các thuật Sử dụng hiệu quả các thuật toán để biện luận và tính toán để tính toán. toán. 4. Năng lực Phát hiện, nêu và - Phát hiện và nêu được các tình huống trong học tập giải quyết phân tích được tình và trong cuộc sống;
vấn đề huống có vấn đề - Phân tích được các tình huống trong học tập và trong trong học tập môn cuộc sống. Hóa học. Xác định, tìm kiếm Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn thông tin có liên đề phát hiện trong các chủ đề hóa học; quan. Lập và thực hiện kế - Đề xuất được giả thuyết khoa học khác nhau trên cơ hoạch giải quyết vấn sở kết hợp các thao tác tư duy với phán đoán. đề dưới sự hướng dẫn - Thực hiện kế hoạch độc lập, sáng tạo hoặc kết hợp của giáo viên. trong nhóm. Thực hiện giải pháp Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; suy và rút ra kết luận ngẫm về cách thức tiến hành giải quyết vấn đề để điều chính xác và ngắn chỉnh và và vận dụng trong tình huống mới. gọn nhất. 5. Năng lực Có năng lực hệ thống Có năng lực hệ thống hóa kiến thức, phân loại kiến vận dụng hóa kiến thức. thức hóa học, hiểu rõ nội dung, đặc điểm của nội dung kiến thức kiến thức đó. Lựa chọn kiến thức phù hợp với mỗi tình vào cuộc huống cụ thể trong cuộc sống. Năng lực phân tích Định hướng kiến thức một cách tổng hợp, có ý thức rõ sống. tổng hợp kiến thức. ràng về kiến thức khi vận dụng. Năng lực phát hiện Phát hiện và hiểu rõ ứng dụng của hóa học trong các kiến thức hóa học vấn đề thực phẩm, sinh hoạt, y học, sức khỏe, môi trong các vấn đề, lĩnh trường. vực khác nhau. Năng lực phát hiện và Tìm mối quan hệ và giải thích được các hiện tượng giải thích các vấn đề trong tự nhiên và các ứng dụng của hóa học trong hóa học trong thực cuộc sống và trong các lĩnh vực khác dựa vào kiến tiễn. thức liên môn. Năng lực độc lập Chủ động sáng tạo lựa chọn phương pháp, cách thức sáng tạo trong việc giải quyết vấn đề. Có năng lực hiểu biết và tham gia xử lí các vấn đề thực thảo luận về các vấn đề hóa học liên quan đến cuộc tiễn. sống thực tiễn và bước đầu biết tham gia nghiên cứu khoa học để giải quyết các vấn đề đó. Như vậy, trong DHHH GV cần chú trọng phát triển ở HS những năng lực chung và các năng lực chuyên biệt trên để tạo điều kiện cho HS phát triển được trong xã hội hiện đại. 1.3. Tư duy và vấn đề phát triển tư duy cho học sinh. [9], [13], [23] 1.3.1. Tư duy là gì ?
LN. Toonxxtooi đã viết: “ Kiến thức chỉ thực sự là kiến thức khi nào nó là thành quả những cố gắng của tư duy chứ không phải của trí nhớ”. Như vậy, HS chỉ thực sự lĩnh hội được tri thức chỉ khi họ thực sự tư duy. Theo M.N. Sacđacôp: “Tư duy là sự nhận thức khái quát gián tiếp tiếp các sự vật và hiện tượng trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung và bản chất của chúng”.Hay: Tư duy là một quá trình tâm lí mà nhờ đó con người phản ánh được cái đối tượng và hiện tượng của hiện thực thông qua những dấu hiệu bản chất của chúng, đồng thời con người vạch ra được những mối quan hệ khác nhau trong mỗi đối tượng, hiện tượng và giữa các đối tượng, hiện tượng với nhau”. Còn theo tác giả Nguyễn Xuân Trường (ĐHSP Hà Nội) thì “tư duy là hành động trí tuệ nhằm thu thập và xử lí thông tin về thế giớ quanh ta và thế giới trong ta. Chúng ta tư duy để hiểu, là chủ tự nhiên, xã hội và chính mình”. 1.3.2.Những đặc điểm của tư duy. Quá trình tư duy nhất thiết phải sử dụng ngôn ngữ làm phương tiện: Giữa tư duy và ngôn ngữ có mối quan hệ không thể chia cắt, tư duy và ngôn ngữ phát triển trong sự thống nhất với nhau. Tư duy dựa vào ngôn ngữ nói chung và khái niệm nói riêng. Mỗi khái niệm lại được biểu thị bằng một từ hay một tập hợp từ. Vì vậy, theo những phương thức khác nhau, cho phép cong người đi từ ý nghĩ này sang ý nghĩ khác. Tư duy phản ánh khái quát, tư duy phản ánh hiện thực khách quan, những nguyên tắc hay nguyên lý chung, những khái niệm này được xem như là một sự thể hiện cụ thể của quy luật chung nào đó. Nhờ đặc điểm này, quá trình tư duy bổ sung cho nhận thức và giúp con người nhận thức hiện thực một cách toàn diện hơn. Tư duy phản ánh gián tiếp, thư duy giúp ta hiểu biết những gì không tác động trực tiếp, không cảm giác và quan sát được, mang lại những nhận thức thông qua những dấu hiệu gián tiếp. Tư duy cho ta khả năng hiểu biết những đặc điểm bên trong, những đặc điểm bản chất mà các giác quan không phản ánh được Tư duy không tách rời quá trình nhận thức cảm tính . Quá trình nhận thức tư duy bắt đầu từ nhận thức cảm tính, liên hệ chặt chẽ với nó trong quá trình đó nhất thiết phải sử dụng những tư liệu của nhận thức cảm tính. 1.3.3. Những phẩm chất của tư duy. Những phẩm chất cơ bản của tư duy là: - Tính định hướng: Ý thức được nhanh chóng và chính xác đối tượng cần lĩnh hội, mục đích phải đạt được và con đường tối ưu để đạt được mục đích đó. - Bề rộng: Có khả năng vận dụng nghiên cứu các đối tượng khác. - Độ sâu: Nắm vững ngày càng sâu sắc bản chất của các sự vật hiện tượng. - Tính linh hoạt: Nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức và cách thức hành động vào những tình huống khác nhau một cách sáng tạo. - Tính mềm dẻo: Thể hiện hoạt động tư duy được tiến hành theo các hướng xuôi và ngược chiều.
- Tính độc lập: Thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện ra vấn đề, đề xuất cách giải quyết và tự giải quyết được vấn đề. - Tính khái quát: Khi giải quyết một loạt vấn đề nào đó sẽ đưa ra được mô hình khái quát, trên cơ sở đó có thể vận dụng để giải quyết các vấn đề tương tự cùng loại. 1.3.4. Các thao tác tư duy và phương pháp logic. - Phân tích: Là hoạt động tư duy tách các yếu tố bộ phận của sự vật, hiện tượngnhằm mục đích nghiên cứu chúng một cách đầy đủ, trọn vẹn theo hướng nhất định. Chẳng hạn HS không thể nắm vững tính chất hóa học của một chất hữu cơ một cách sâu sắc và bền vững nếu như không phân tích công thức cấu tạo của chất đó. Nếu phân tích mọi khía cạnh có thể có của đề bài là cơ sở để giải đúng và đầy đủ BTHH - Tổng hợp: Là hoạt động tư duy kết hợp các bộ phận, yếu tố đã được phân tích để nhận thức, để nắm được cái toàn bộ của sự vật, hiện tượng. Để hiểu đầy đủ các nhóm nguyên tố phải dựa trên kết quả tổng hợp của việc phân tích, nghiên cứu đặc điểm cấu tạo cũng như tính chất của từng nguyên tố cụ thể. Kết quả của quá trình nhận thức là hoạt động cân đối và mật thiết giữa phân tích và tổng hợp. Sự phân tích sâu sắc, phong phú là điều kiện quan trọng để tổng hợp được chính xác, trọn vẹn, ngược lại tổng hợp sơ bộ tạo tiền đề quan trọng cho sự phân tích. - So sánh: Là thiết lập sự giống và khác nhau giữa các sự vật, hiện tượng và giữa những khái niệm phản ánh chúng. - Cụ thể hóa: Cụ thể là sự vật hiện tượng trọn vẹn, đầy đủ các tính chất, các mối quan hệ giữa các thuộc tính với nhau và với môi trường xung quanh. Cụ thể hóa là hoạt động tư duy tái sản sinh ra hiện tượng và đối tượng với các thuộc tính bản chất của nó. - Trừu tượng hóa: Trừu tượng là một bộ phận của , tách ra khỏi toàn bộ, nó cô lập ra khỏi các mối quan hệ của các bộ phận, mà nó chỉ giữ lại các thuộc tính cơ bản và tước bỏ những thuộc tính không cơ bản. Cụ thể có tri giác trực tiếp được. Trừu tượng không tri giác trực tiếp được.. Tìm hiểu cấu tạo nguyên tử và sự chuyển động electron trong nguyên tử làm tiền đề để thông hiểu sự hình thành các liên kết hóa học, liên kết π, liên kết σ , liên kết hidro và những yếu tố ảnh hưởng trực tiếp đến tính chất lí hóa của các chất. - Khái quát hóa: Là bước cần thiết của trừu tượng hóa. Mỗi vật thể (chất, phản ứng,...) với đầy đủ các dấu hiệu bản chất và không bản chất, dấu hiệu chung, riêng. Xác định thuộc tính bản chất và chung của mọi loại đối tượng, từ đó hình thành nên một khái niệm. Đó là khái quát hóa. 1.3.5. Những hình thức cơ bản của tư duy. Khái niệm: Là một tư tưởng phản ánh những dấu hiệu bản chất khác biệt của sự vật hiện tượng. Khái niệm có vai trò quan trọng trong tư duy, được xây dựng trên cơ sở các thao tác tư duy, nó làm điểm tựa cho tư duy phân tích và là cơ sở để đào sâu kiến thức, tiến tới xây dựng khái niệm mới. Ngoài ra, các hoạt động suy luận, khái quát hóa, trừu tượng hóa nhờ có khái niệm mới có cơ sở để tư duy và đi sâu thêm vào bản chất của sự vật, hiện tượng. Phán đoán: Là sự tìm hiểu tri thức về mối quan hệ giữa các khái niệm, sự phối hợp giữa các khái niệm, thực hiện theo một quy tắc, quy luật bên trong.