Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Tổ chức một số dự án học tập gắn với thực tiễn trong dạy học môn toán 10 ở trường trung học phổ thông

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:61

Thêm vào BST

Báo xấu

1
lượt xem 0
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Đề tài nghiên cứu “Tổ chức một số dự án học tập gắn với thực tiễn trong dạy học môn toán 10 ở trường trung học phổ thông ” nhằm nâng cao sự liên hệ giữa lý thuyết với thực tiễn, tích hợp liên môn giữa môn toán và tin học, thực hiện hiệu quả đổi mới PPDH. Ngoài ra, đề tài còn phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo, tạo tính hứng thú trong học tập, giúp học sinh được trải nghiệm, đồng thời phát triển các kỹ năng sống (phân tích, tổng hợp, kỹ năng hợp tác, hoạt động nhóm, trình bày vấn đề…) cho học sinh.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Tổ chức một số dự án học tập gắn với thực tiễn trong dạy học môn toán 10 ở trường trung học phổ thông

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM Đề tài: TỔ CHỨC MỘT SỐ DỰ ÁN HỌC TẬP GẮN VỚI THỰC TIỄN TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN 10 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LĨNH VỰC: TOÁN HỌC
SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO NGHỆ AN TRƯỜNG THPT QUỲ HỢP 3 --------***------- SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM Đề tài: TỔ CHỨC MỘT SỐ DỰ ÁN HỌC TẬP GẮN VỚI THỰC TIỄN TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN 10 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Lĩnh vực : Toán học Người viết : Nguyễn Đình Ngọ Năm học : 2023 - 2024 Số điện thoại : 0974.364.777 Quỳ Hợp, tháng 3-2024
MỤC LỤC PHẦN 1. ĐẶT VẤN ĐỀ ........................................................................ ............1 1. Lí do chọn đề tài .............................................................................................. 1 2. Mục đích nghiên cứu ....................................................................................... 2 3. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................... 2 4. Khách thể nghiên cứu...................................................................................... 2 5. Đối tượng nghiên cứu ..................................................................................... 2 6. Phạm vi đề tài .................................................................................................. 3 7. Phương pháp nghiên cứu................................................................................. 3 8. Tính mới và những đóng góp của đề tài ......................................................... 3 PHẦN 2. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU ............................................................. 4 Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .................... 4 1.Cơ sở lí luận ..................................................................................................... 4 1.1. Lịch sử của quá trình nghiên cứu ......................................................................... 4 1.2 Năng lực và năng lực mô hình hóa, năng lực giải quyết vấn đề sáng tạo ........... 5 1.3 Dạy học theo dự án ................................................................................................ 7 2. Cơ sở thực tiễn ....................................................................................................... 12 2.1 Sự cần thiết sử dụng phương pháp giáo dục hiện đại trong dạy học................. 12 2.2 Thực trạng quan niệm, nhận thức của GV về việ đổi mới PPDH ..................... 12 2.3 Thực trạng dạy học môn Toán ở trường THPT ................................................. 13 2.4 Thực trạng đổi mới PPDH và kiểm tra đánh giá HS trong dạy học môn toán ở trường THPT ............................................................................................................. 14 2.5 Các biện pháp đưa DHDA vào môn toán của trường THPT hiện nay ............. 19 Chương 2. VẬN DỤNG PPDH DỰ ÁN ĐỂ GIẢI BÀI TOÁN THỰC TẾ VỀ HỆ BẤT PHƯƠNG TRÌNH BẬC NHẤT HAI ẨN, HỆ THỨC LƯỢNG TRONG TAM GIÁC, HÀM SỐ BẬC HAI......................................................... 21 I. Qui trình thực hiện cho một dự án học tập ...................................................... 21 1. Xác định mục tiêu của dự án ................................................................................. 21 2. Xây dựng kế hoạch thực hiện dự án...................................................................... 21 3. Triển khai thực hiện dự án ..................................................................................... 21 II. Thiết kế ba dự án học tập gắn với thực tiễn trong dạy học môn toán 10 ở trường trung học phổ thông thuộc ba chủ đề: Hệ bất phương trình bậc nhất hai ẩn; hệ thức lượng trong tam giác, hàm số bậc hai........................................ 22 1. Nguyên tắc thiết kế dự án ...................................................................................... 22 1.1 Đảm bảo tính phù hợp với nhu cầu của HS ........................................................ 22
1.2 Đảm bảo nội dung chương trình ......................................................................... 22 1.3 Đảm bảo tính thiết thực gắn với thực tiễn .......................................................... 23 1.4 Rèn luyện kĩ năng sống cho HS .......................................................................... 23 2. Thiết kế một số dự án liên hệ Toán học với thực tiễn .................................... 23 2.1 Dự án học tập số 1 “ Ứng dụng hệ bất phương trình bậc nhất hai ẩn giải quyết các bài toán thực tế” ................................................................................................... 23 2.2 Dự án học tập số 2 “Ứng dụng hệ thức lượng trong tam giác giải quyết các bài toán thực tế” .............................................................................................................. 28 2.3 Dự án học tập số 3 “Ứng dụng hàm số bậc hai vào giải quyết các bài toán thực tế” ............................................................................................................................... 37 III. Kết quả thực nghiệm ........................................................................................ 42 IV. Khảo sát sự cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp được đề xuất ...... 45 1. Mục đích của khảo sát ........................................................................................... 45 2. Nội dung và phương pháp khảo sát....................................................................... 45 2.1 Nội dung khảo sát ................................................................................................ 45 2.2 Phương pháp khảo sát và thang đánh giá ........................................................... 45 3. Đối tượng khảo sát ................................................................................................. 46 4. Kết quả khảo sát sự cấp thiết và tính khả thi của giải pháp được đề xuất ........... 46 PHẦN 3. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ............................................................... 48 1. Kết luận................................................................................................................... 48 2. Ý nghĩa ................................................................................................................... 48 3. Kiến nghị ................................................................................................................ 48 TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 50 PHỤ LỤC .................................................................................................................. 51
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT STT Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ 1. DHDA Dạy học dự án 2. GV Giáo viên 3. GDPT Giáo dục phổ thông 4. HS Học sinh 5. MHHTH Mô hình hóa toán học 6. NL Năng lực 7. PPDH Phương pháp dạy học 8. QHTT Quy hoạch tuyến tính 9. SGK Sách giáo khoa 0
PHẦN 1: ĐẶT VẤN ĐỀ 1. Lý do chọn đề tài. Để thực hiện cải cách toàn diện GDPT nhằm đáp ứng yêu cầu của sự phát triển kinh tế, xã hội thì đòi hỏi nguồn nhân lực của nước ta phải được phát triển cả về số lượng và chất lượng. Chương trình giáo dục trung học phổ thông giúp học sinh tiếp tục phát triển những phẩm chất, năng lực cần thiết đối với người lao động, ý thức và nhân cách công dân, khả năng tự học và ý thức học tập suốt đời, khả năng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với năng lực và sở thích, điều kiện và hoàn cảnh của bản thân để tiếp tục học lên, học nghề hoặc tham gia vào cuộc sống lao động, khả năng thich ứng với những đổi thay trong bối cảnh toàn cầu hoá và cách mạng công nghiệp mới. Chính vì vậy, giáo dục cần tập trung vào đào tạo học sinh trở thành những con người năng động, sáng tạo, có khả năng thich́ nghi với sự phát triển không ngừng của xã hội. Theo đó, việc đổi mới PPDH nhằm đáp ứng bối cảnh của thời đại, nhu cầu phát triển đất nước, nhu cầu phát triển nguồn nhân lực, mục tiêu GDPT, yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực, phù hợp với nội dung giáo dục từng cấp, lớp được xem như một điều kiện có tính tiên quyết. Trong chương trình GDPT 2018, các em cần được hình thành những phẩm chất năng lực cần có của một công dân người lao động mới. Trong đó năng lực mô hình hóa, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo là những năng lực cần thiết để các em tự tin, sẵn sàng để bước vào cuộc sống trong giai đoạn mà máy móc, công nghệ, trí tuệ nhân tạo đang thay thế dần nguồn nhân lực. Các phương pháp giáo dục của môn toán góp phần phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của học sinh, nhằm hình thành năng lực toán học và góp phần hình thành, phát triển các phẩm chất chủ yếu và năng lực chung được quy định trong chương trình tổng thể. Xác định rằng, giải pháp quan trọng để thực hiện các mục tiêu trên là sự vận hành tương tác đồng bộ của các thành tố trong các PPDH tich ́ cực (người dạy - người học - học liệu - môi trường…), khắc phục nhược điểm của phương pháp truyền thụ áp đặt một chiều; đồng thời kết hợp hài hoà giữa dạy kiến thức công cụ với kiến thức phương pháp, đặc biệt chú trọng dạy cách học, phương pháp tự học để người học có thể học tập suốt đời. Một trong những phương hướng đổi mới PPDH môn toán ở trường phổ thông là nghiên cứu tổ chức quá trình dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt 1
động của học sinh, trong đó học sinh thực hiện một nhiệm vụ phức hợp gắn với thực tiễn, kết hợp lý thuyết với thực hành, tự lực lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá kết quả trong đó kết quả là những sản phẩm hành động có thể giới thiệu được - hay nói cách khác đó là kiểu tổ chức DHDA. Qua đó học sinh tự mình chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng, phát huy năng lực giải quyết vấn đề, khả năng hợp tác, sự chủ động, linh hoạt và sáng tạo. Vì thực tế đó, tôi quyết định chọn nghiên cứu đề tài: “Tổ chức một số dự án học tập gắn với thực tiễn trong dạy học môn toán 10 ở trường trung học phổ thông ”. 2. Mục tiêu nghiên cứu của đề tài: Đề tài nghiên cứu “Tổ chức một số dự án học tập gắn với thực tiễn trong dạy học môn toán 10 ở trường trung học phổ thông ” nhằm nâng cao sự liên hệ giữa lý thuyết với thực tiễn, tích hợp liên môn giữa môn toán và tin học, thực hiện hiệu quả đổi mới PPDH. Ngoài ra, đề tài còn phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo, tạo tính hứng thú trong học tập, giúp học sinh được trải nghiệm, đồng thời phát triển các kỹ năng sống (phân tích, tổng hợp, kỹ năng hợp tác, hoạt động nhóm, trình bày vấn đề…) cho học sinh. Phương pháp thiết kế và tổ chức dạy học chủ đề theo theo PPDH dự án mà tôi đưa ra trong đề tài không chỉ dừng lại ở việc áp dụng cho phạm vi kiến thức chủ đề hệ bất phương trình bậc nhất hai ẩn mà có thể áp dụng thiết kế cho các kiến thức toán học trong chương trình GDPT hiện hành và chương trình GDPT mới 2018. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu. - Nghiên cứu tổng quan về PPDH Nghiên cứu cơ sở li ́ luận về PPDH dự án. - Tìm hiểu thực tế áp dụng PPDH dự án trong môn toán ở trường THPT nói chung và trường THPT Quỳ Hợp 3 nói riêng. - Thiết kế một số dự án dạy học trong chương trình môn toán lớp 10, nhằm phát huy năng lực mô hình hóa, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh để nâng cao kết quả học tập. 4. Khách thể nghiên cứu. - Giáo viên dạy học môn toán ở trường THPT - Học sinh của trường THPT Quỳ Hợp 3. 5. Đối tượng nghiên cứu. - Năng lực toán học cho học sinh lớp 10 2
- Quy trình thiết kế DHDA một số chủ đề trong chương trình môn toán lớp 10. Như chủ đề hệ bất phương trình bậc nhất hai ẩn, hệ thức lượng trong tam giác, hàm số bậc hai. 6. Phạm vi đề tài. - Vai trò, cách thức tổ chức DHDA một số chủ đề trong chương trình môn toán lớp 10. - Áp dụng cho học sinh THPT tại trường THPT. 7. Phương pháp nghiên cứu. - Nghiên cứu các tài liệu sư phạm, các văn bản có liên quan đến đề tài. - Phương pháp quan sát (Cách các nhóm thực hiện công việc, tiến trình công việc được phân công...), thống kê. - Phương pháp điều tra, khảo sát (Nghiên cứu chương trình, hồ sơ chuyên môn...). - Phương pháp phân tích, tổng hợp ; Phương pháp thực nghiệm sư phạm. 8. Tính mới và những đóng góp của đề tài. - Đề tài xây dựng được các chủ đề học tập phù hợp với các cấp độ năng lực tư duy, từ đó giúp HS phát triển được hết sự chủ động sáng tạo trong học tập từ đó có thể ứng dụng vào thực tiễn đời sống, hình thành những kỹ năng cần có giúp các em thích nghi được mọi hoàn cảnh môi trường sống. - Đề tài cung cấp một số đề cương dự án chủ đề hệ bất phương trình bậc nhất hai ẩn, hệ thức lượng trong tam giác, hàm số bậc hai – toán 10 được thiets kế dựa trên cơ sở kết quả của quá trình dự giờ thăm lớp, thăm dò ý kiến GV, đồng nghiệp. - Các kết quả nghiên cứu của đề tài có thể là tài liệu tham khảo để GV môn toán triển khai nội dung DHDA. 3
PHẦN 2: NỘI DUNG NGHIÊN CỨU Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1. Cơ sở lý luận 1.1. Lịch sử của quá trình nghiên cứu 1.1.1. Quá trình hình thành, phát triển và ứng dụng của DHDA. “DHDA” PPDH này đã được sử dụng ở các trường học thuộc các nước phương Tây từ thế kỉ XVI và lan rộng sang Mỹ từ thế kỉ XVIII. Đầu thế kỷ 20, các nhà sư phạm Mỹ (Woodward; Richard; J.Dewey; W.Kilpatrick) đã xây dựng cơ sở lý luận cho phương pháp dự án và coi đó là PPDH quan trọng để thực hiện quan điểm dạy học lấy HS làm trung tâm, nhằm khắc phục nhược điểm của dạy học truyền thống coi GV là trung tâm. Ban đầu, phương pháp dự án chỉ được vận dụng trong dạy học thực hành ở các môn học kỹ thuật trong các trường đại học và cao đẳng, về sau phương pháp dự án được dùng trong hầu hết các môn học, kể cả các môn khoa học xã hội. Sau một thời gian phần nào bị lãng quên, ngày nay PPDH dựa trên dự án lại được chú ý vận dụng nhiều ở các nước có nền giáo dục phát triển và kể cả ở Việt Nam. 1.1.2. Sử dụng DHDA ở Việt Nam. Tại Việt Nam, năm 2004, PPDH theo dự án đã được triển khai và tiến hành thi ́ điểm bằng việc đưa công nghệ thông tin vào dạy học thông qua chương trình “Dạy học hướng tới tương lai” của Intel. Chương trình này giúp các GV khối phổ thông trở thành những nhà sư phạm hiệu quả thông qua việc hướng dẫn họ cách thức đưa công nghệ vào bài học, cũng như thúc đẩy kỹ năng giải quyết vấn đề, tư duy phê phán và kỹ năng hợp tác đối với HS. Chương trình này đã tạo ra những sự thay đổi tích cực trong thực tiễn dạy học và cả trong quản lý dạy học ở các trường phổ thông ở Việt Nam. Trong xu thế đổi mới PPDH thì dạy học theo dự án đã được rất nhiều sinh viên, GV, các nhà nghiên cứu giáo dục tìm hiểu và vận dụng linh hoạt, hiệu quả vào thực tế nước ta. 1.2. Năng lực và năng lực mô hình hóa, năng lực giải quyết vấn đề sáng tạo 1.2.1. Lý thuyết về năng lực Hiện nay, có rất nhiều quan niệm, cách hiểu và phát biểu khác nhau về năng lực cá nhân con người: Theo từ điển tiếng Việt: Năng lực là phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lượng cao. Theo từ điển Bách khoa Việt Nam: Năng lực là đặc điểm của cá nhân thể hiện mức độ thông thạo - tức là có thể thực hiện một cách thành thục và chắc chắn một hay một số dạng hoạt động nào đó. Theo tâm lý học: Năng lực là tổ hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt. Trong lĩnh vực đào tạo nghề nghiệp: NL là khả năng bao gồm kiến thức, kỹ năng và thái độ thực hiện nhiệm vụ một cách thành công theo chuẩn xác định. 4
Tuy diễn đạt khác nhau nhưng có thể thấy khái niệm năng lực có một số đặc điểm chung: - Đề cập tới xu thế đạt được một kết quả nào đó của một công việc cụ thể, do một con người cụ thể thực hiện (năng lực học tập, năng lực tư duy, năng lực tự quản lý bản thân…). - Có sự tác động của một cá nhân cụ thể tới một đối tượng cụ thể (kiến thức, quan hệ xã hội…) để có một sản phẩm nhất định. - Năng lực chỉ tồn tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể. Vì vậy, năng lực vừa là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động, nó là điều kiện của hoạt động, nhưng cũng phát triển trong chính hoạt động đó. Như vậy có thể hiểu năng lực là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như động cơ, thái độ, hứng thú, niềm tin, ý chí… Năng lực của cá nhân được hình thành qua hoạt động và được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề trong cuộc sống. Theo Chương trình GDPT mới, giáo dục cần hình thành và phát triển cho HS 5 phẩm chất và 10 năng lực. Hình 1: Hình ảnh 5 phẩm chất và 10 năng lực cần phát triển cho HS 5
Năng lực có thể chia thành 2 loại: - Năng lực chung: là những năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi làm nền tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp. Các năng lực này được hình thành và phát triển dựa trên sự di truyền của con người, quá trình giáo dục và thông qua trải nghiệm cuộc sống. Các năng lực này đáp ứng yêu cầu của nhiều loại hình lao động khác nhau. - Năng lực chuyên biệt: là sự thể hiện có tính chuyên biệt nhằm đáp ứng yêu cầu của một lĩnh vực hoạt động chuyên biệt với kết quả cao. Năng lực chung và năng lực chuyên biệt có mối quan hệ qua lại, chặt chẽ, bổ sung cho nhau, năng lực riêng được phát triển dễ dàng và nhanh chóng hơn trong điều kiện tồn tại năng lực chung. Năng lực có mối quan hệ biện chứng qua lại với tư chất, với thiên hướng cá nhân, với tri thức kỹ năng, kỹ xảo và bộc lộ qua tri thức, kỹ năng, kỹ xảo. Năng lực được hình thành và phát triển trong hoạt động, nó là kết quả của quá trình giáo dục, tự phấn đấu và rèn luyện của cá nhân trên cơ sở tiền đề của nó là tư chất. 1.2.2. Năng lực mô hình hóa Mô hình hóa là hoạt động xây dựng mô hình của đối tượng nghiên cứu sao cho việc nghiên cứu mô hình cho chúng ta thông tin tương tự trên đối tượng nghiên cứu ban đầu. Năng lực MHHTH là kỹ năng ứng dụng, thông hiểu, diễn tả - giao lưu và giải quyết các vấn đề liên quan đến MHHTH. Năng lực mô hình hóa bao gồm các kỹ năng và khả năng thực hiện quá trình mô hình hóa, nhằm đạt được mục tiêu xác định, sẵn sàng đưa ra những hành động. Các thành tố của năng lực mô hình hóa toán học Dựa vào định hướng của Bộ GD-ĐT (2018), các kết quả nghiên cứu của Phạm Thị Diệu Thùy và Dương Thị Hà (2018), theo tôi, năng lực MHHTH gồm các thành tố sau: - Thu nhận thông tin toán học, xác định được các vấn đề từ tình huống (đối tượng) thực tiễn đưa ra. Biểu hiện của thành tố này là khả năng quan sát, nhận biết tình huống, nhận dạng các thông tin toán học từ tình huống; ước tính, dự đoán các kết quả của tình huống. - Sử dụng ngôn ngữ tự nhiên và ngôn ngữ toán học: Là khả năng chuyển đổi giữa ngôn ngữ tự nhiên và ngôn ngữ toán học, giữa dạng ngôn ngữ toán học này và ngôn ngữ toán học khác. Khả năng sử dụng ngôn ngữ linh hoạt giúp HS dễ dàng hơn trong việc mô tả các tình huống thực tiễn một cách chuẩn xác. - Xây dựng được mô hình và giải quyết tình huống bằng mô hình đã xây dựng. Để có thể xây dựng được mô hình toán học, người học cần tìm ra được quy luật, mối liên hệ giữa các tính chất đặc trưng của đối tượng. Từ đó, xây dựng được mô hình toán học từ các tình huống, sử dụng kiến thức toán học đã biết vào giải quyết vấn đề đặt ra trong tình huống. 6
- Kiểm tra, đánh giá, điều chỉnh, khai thác chức năng của mô hình. Việc kiểm tra, đánh giá mô hình giúp người học phát hiện kịp thời các sai lầm, có thêm kinh nghiệm để lựa chọn mô hình tối ưu, phù hợp với tình huống. 1.2.3. Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo Bảng 1: Biểu hiện năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo NL thành TT Biểu hiện phần Phân tích, xác định và làm rõ thông tin một cách độc lập để Nhận ra ý 1 nhận định khuynh hướng, đánh giá tình hình và hình thành ý tưởng mới tưởng mới. Phát hiện - Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống. - 2 và làm rõ Phát hiện và nêu tình huống có vẫn đề trong học tập, trong vấn đề cuộc sống. - - Nêu ý tưởng mới trong học tập, trong cuộc sống; suy nghĩ Hình thành không theo lối mòn; tạo ra yếu tố mới dựa trên những ý tưởng và triển khác nhau. 3 khai ý - - Hình thành và kết nối các ý tưởng; nghiên cứu để thay đổi tưởng mới. giải pháp trước sự thay đổi của bối cảnh, đánh giá rủi ro và có dự phòng. Đề xuất, - Thu thập và làm rõ thông tin có liên quan đến vấn đề. - Đề 4 lựa chọn xuất và phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề; lựa giải pháp chọn được giải pháp phù hợp nhất. - Lập kế hoạch hoạt động có mục tiêu, nội dung, hình thức, phương tiện hoạt động phù hợp. - Tập trung và điều phối được nguồn lực (nhân lực, vật lực) Thiết kế và cần thiết cho hoạt động. 5 tổ chức - Điều chỉnh kế hoạch và thực hiện kế hoạch, cách thức và tiến hoạt động. trình giải quyết vấn đề cho phù hợp với hoàn cảnh để đạt hiệu quả cao. - Đánh giá được hiệu quả của giải pháp và hoạt động. - Đặt câu hỏi có giá trị, không dễ dàng chấp nhận thông tin một Tư duy chiều; không thành kiến khi xem xét, đánh giá vấn đề. 6 độc lập - Quan tâm tới các lập luận và minh chứng thuyết phục; sẵn sàng xem xét đánh giá, đánh giá lại vấn đề. 1.3. Dạy học theo dự án 1.3.1. Khái niệm dự án và PPDH theo dự án - Dự án (Project): Thuật ngữ “dự án” được hiểu là một đề án, dự thảo hay kế hoạch cần thực hiện để đạt mục đích đặt ra. Khái niệm dự án được sử dụng trong sản xuất, kinh doanh, nghiên cứu khoa học cũng như trong quản lý xã hội và được sử dụng trong lĩnh vực giáo dục và đào tạo như một phương pháp hay hình thức dạy học. 7
- Dạy học theo dự án được hiểu là một phương pháp hay hình thức dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, có tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu. Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế họach, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện. Làm việc nhóm là hình thức cơ bản của DHDA. Hình 2: Đặc trưng của DHDA 1.3.2. Mục tiêu và đặc điểm của DHDA 1.3.2.1. Mục tiêu DHDA là một trong những PPDH tích cực, lấy HS làm trung tâm và gắn với thực tiễn cuộc sống của chính HS với những mục tiêu sau: - Nội dung học tập theo dự án phải hướng tới các vấn đề thực tiễn, gắn kết nội dung học với cuộc sống thực tế. - DHDA giúp phát triển cho HS những kỹ năng như kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề, các kỹ năng tư duy bậc cao (phân tích, tổng hợp, đánh giá). - DHDA rèn luyện cho HS nhiều kỹ năng khác như tổ chức kiến thức, kỹ năng sống, kỹ năng làm việc nhóm, giao tiếp… - DHDA cho phép HS làm việc một cách độc lập để hình thành kiến thức và cho ra những kết quả thực tế. - DHDA giúp HS nâng cao kỹ năng sử dụng công nghệ thông tin vào quá trình học tập và tạo ra sản phẩm. 1.3.2.2. Đặc điểm của DHDA Các nhà sư phạm Mỹ đầu thế kỷ XX khi xác lập cơ sở lý thuyết cho PPDH này đã chỉ ra 3 đặc điểm cốt lõi của dạy học theo dự án: 8
- Định hướng vào HS: Các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm, đòi hỏi cần sự hợp tác và phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm. - Định hướng vào thực tiễn: Dự án học tập gắn liền với hoàn cảnh thực tiễn đời sống, yêu cầu kết hợp giữa lý thuyết và thực hành. - Định hướng vào sản phẩm: Trong quá trình thực hiện dự án sẽ tạo ra sản phẩm có thể được trình bày công bố và được sử dụng. - DHDA rèn luyện cho HS nhiều kỹ năng khác như tổ chức kiến thức, kỹ năng sống, kỹ năng làm việc nhóm, giao tiếp… - DHDA cho phép HS làm việc một cách độc lập để hình thành kiến thức và cho ra những kết quả thực tế. - DHDA giúp HS nâng cao kỹ năng sử dụng công nghệ thông tin vào quá trình học tập và tạo ra sản phẩm. Chính vì vậy, dạy học theo dự án tạo cơ hội cho người học tự đánh giá mình, tự khẳng định mình thông qua việc thực hiện dự án. 1.3.3. Ưu điểm và hạn chế của phương pháp DHDA * Những ưu điểm của dạy học theo dự án DHDA là PPDH hiện đại, có nhiều ưu điểm nổi trội: - DHDA gắn lý thuyết với thực hành, tư duy với hành động, nhà trường với xã hội, từ đó làm cho nội dung học tập trở nên có ý nghĩa hơn. - DHDA phát huy được tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của người học. - DHDA tạo ra môi trường thuận lợi cho người học rèn luyện và phát triển. - DHDA giúp người học phát triển khả năng giao tiếp, năng lực đánh giá, vận dụng kiến thức. - DHDA giúp HS rèn luyện năng lực cộng tác làm việc, năng lực giải quyết những vấn đề phức hợp. DHDA cho phép GV có nhiều cơ hội đánh giá. - DHDA cho phép một người học chứng minh khả năng của chúng trong quá trình làm việc độc lập. - Cho thấy khả năng của người học để áp dụng các kỹ năng mong muốn như nghiên cứu. - DHDA phát triển năng lực của người học để làm việc với bạn của mình, xây dựng đội nhóm và kỹ năng làm việc nhóm. - DHDA cho phép GV giao tiếp trong một phương pháp tiến bộ và ý nghĩa với người học hoặc một nhóm người học về một loạt các vấn đề. 9
- DHDA thúc đẩy việc học tập suốt đời. Lee Shulman, chủ tịch của quỹ Carnegie vì sự tiến bộ của giảng dạy, từng nhận xét “Dạy học từng là một hoạt động được thực hiện đằng sau những cánh cửa khép kín giữa những người tham gia ôn hòa”. DHDA thúc đẩy việc học tập suốt đời bởi vì: + DHDA và việc sử dụng công nghệ cho phép HS, GV, nhà quản lí vượt ra khỏi những bức tường của trường học. + HS trở thành những kiến trúc sư kiến tạo nên những kiến thức nền tảng và trở thành một người học tập tích cực và suốt đời. + DHDA dạy HS để kiểm soát việc học của các em, bước đầu tiên của việc học tập suốt đời. - DHDA thích hợp với những HS có phong cách học tập khác nhau. “Chúng đã và đang sống trong một nền kinh tế mới - được cung cấp bởi công nghệ, được thúc đẩy bằng thông tin và được điểu khiển bằng tri thức” - Bộ lao động Hòa Kỳ. Chúng ta biết rằng HS có nhiều các phong cách học tập khác nhau. HS tích lũy kiến thức của mình thông qua các bối cảnh và kinh nghiệm khác nhau. Chúng ta cũng nhận ra rằng HS có nhiều năng lực hơn là những điều chúng được bộc lộ trong một lớp học thông thường với việc tập trung vào các văn bản truyền thống. DHDA giải quyết tất cả sự khác biệt này, bởi vì HS phải sử dụng tất cả các phương thức trong quá trình nghiên cứu và giải quyết vấn đề, sau đó chuyển hóa chúng thành các giải pháp. Khi HS quan tâm về những điều chúng đang làm và có khả năng sử dụng các thế mạnh của mình, HS sẽ đạt được mục tiêu ở mức độ cao hơn. * Những hạn chế của dạy học theo dự án Bên cạnh các ưu điểm đã nêu ở trên, DHDA cũng có những hạn chế cần khắc phục như sau: - DHDA không phù hợp trong việc truyền thụ tri thức lí thuyết mang tính trừu tượng, hệ thống, cũng như rèn luyện hệ thống kỹ năng cơ bản. - DHDA phải đòi hỏi nhiều thời gian. Vì vậy, DHDA không thay thế cho các PPDH khác mà là hình thức bổ sung cần thiết cho PPDH truyền thống. - DHDA đòi hỏi phương tiện, cơ sở vật chất và tài chính phù hợp. Tóm lại DHDA là một hình thức dạy học quan trọng để thực hiện quan điểm dạy học định hướng vào người học, quan điểm dạy học định hướng hoạt động và quan điểm dạy học tích hợp. DHDA góp phần gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội, tham gia tích cực vào việc đào tạo năng lực làm việc tự lực, năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp, tinh thần trách nhiệm và khả năng cộng tác làm việc của người học. 1.3.4. Hồ sơ bài dạy theo PPDH dự án Để tiến hành DHDA một cách hiệu quả, GV cần xây dựng được hồ sơ bài dạy một cách đầy đủ và chi tiết. Hồ sơ bài dạy trong DHDA bao gồm: Bộ câu 10
hỏi định hướng, kế hoạch thực hiện, tình huống xuất hiện dự án, các ý tưởng dự án, các công cụ đánh giá và công cụ trợ giúp, nguồn tư liệu tham khảo. Các thành phần trong hồ sơ bài học dự án bao gồm: - Bộ câu hỏi định hướng + Câu hỏi khái quát ; Câu hỏi nội dung; Câu hỏi bài học; Câu hỏi dẫn dắt - Kế hoạch thực hiện dự án - Xây dựng các ý tưởng dự án - Xây dựng công cụ đánh giá sản phẩm (gồm các phiếu) + Tiêu chí đánh giá ; Phiếu đánh giá (phiếu đánh giá nhóm và phiếu tự đánh giá) - Các công cụ trợ giúp, nguồn tư liệu tham khảo 1.3.5. Quy trình DHDA. Dựa trên cấu trúc của tiến trình phương pháp, người ta có thể chia cấu trúc của DHDA làm 3 giai đoạn bao gồm 5 bước: Bước 1: Chọn đề tài, chia nhóm - Tìm trong chương trình môn toán THPT các nội dung cơ bản có liên quan hoặc có thể ứng dụng vào thực tế. - Phát hiện những gì đã và đang xảy ra trong cuộc sống. Chú ý vào những vấn đề lớn mà xã hội và thế giới đang quan tâm. - GV chia lớp học thành các nhóm, hướng dẫn người học đề xuất, xác định tên đề tài. Đó là một dự án chứa đựng một nhiệm vụ cần giải quyết, phù hợp với các em, trong đó có sự liên hệ giữa nội dung học tập với hoàn cảnh thực tiễn đời sống xã hội. GV cũng có thể giới thiệu một số hướng đề tài để người học lựa chọn. Bước 2: Lập kế hoạch dự án - GV hướng dẫn HS xác định mục đích, nhiệm vụ, cách tiến hành, kế hoạch thực hiện dự án; xác định những công việc cần làm, thời gian dự kiến, vật liệu, kinh phí… - Xác định mục tiêu học tập cụ thể bằng cách dựa vào chuẩn kiến thức và kỹ năng của bài học chương trình, những kỹ năng tư duy bậc cao cần đạt được. Đặc biệt, đưa ra được bộ câu hỏi dẫn dắt gồm: câu hỏi khái quát, câu hỏi nội dung, câu hỏi bài học. - Việc lập kế hoạch cho một dự án là công việc hết sức quan trọng vì nó mang tính định hướng hành động cho cả quá trình thực hiện, thu thập kết quả và đánh giá dự án. Bước 3: Thực hiện dự án - Các nhóm phân công nhiệm vụ cho mỗi thành viên. - Các thành viên trong nhóm thực hiện kế hoạch đã đề ra. Khi thực hiện dự án, các hoạt động trí tuệ và hoạt động thực hành, thực tiễn xen kẽ và chúng tác động qua lại lẫn nhau, kết quả là tạo ra sản phẩm của dự án. 11
- HS thu thập dữ liệu từ nhiều nguồn khác nhau rồi tổng hợp, phân tích và tích lũy kiến thức thu được qua quá trình làm việc. Như vậy, các kiến thức mà người học tích lũy sẽ được thực nghiệm qua thực tiễn. Bước 4: Thu thập kết quả, báo cáo sản phẩm. - Kết quả thực hiện dự án có thể được viết dưới dạng ấn phẩm (bản tin, báo cáo, áp phích, thu hoạch…) và có thể trình bày trên PowerPoint hoặc thiết kế thành trang Web… - Các HS cần được tạo điều kiện để trình bày kết quả cùng với kiến thức mới mà họ đã tích lũy được thông qua dự án (theo nhóm hoặc cá nhân). - Sản phẩm của dự án có thể được trình bày giữa các nhóm người học, giới thiệu trong lớp, trong trường hoặc ngoài xã hội như: báo cáo, thiết kế xây dựng, bài tiểu luận, bản thiết kế, trình bày nghệ thuật, ấn phẩm, bài trình diễn đa phươngtiện. Bước 5: Đánh giá dự án, rút kinh nghiệm. - GV và HS đánh giá quá trình thực hiện dự án, kết quả của dự án dựa trên những sản phẩm thu được, đánh giá đồng đẳng để đưa ra điểm đánh giá đồng đẳng, sau đó tính điểm cho từng thành viên. - GV hướng dẫn HS rút ra những kinh nghiệm để thực hiện các dự án sau. 2. Cơ sở thực tiễn 2.1. Sự cần thiết sử dụng phương pháp giáo dục hiện đại trong dạy học Đổi mới PPDH theo hướng hiện đại nhằm nâng cao hiệu quả và chất lượng giáo dục đang được các nhà trường đặc biệt quan tâm. Trong những năm gần đây, các PPDH mới đã được triển khai như phương pháp bàn tay nặn bột, giáo dục trải nghiệm sáng tạo, tích hợp, liên môn, giáo dục Stem, sơ đồ tư duy, mô hình lớp học đảo ngược, DHDA... Việc đổi mới PPDH để từ đó mà lựa chọn các hình thức tổ chức dạy học như tăng cường các hoạt động trải nghiệm sáng tạo, ứng dụng công nghệ thông tin, kết hợp giữa mô hình lớp học truyền thống với các mô hình dạy học mở, dạy học trực tuyến phù hợp với tình hình mới, đáp ứng mục tiêu giáo dục mới, khơi gợi và khuyến khích người học tự khẳng định nhu cầu và năng lực của bản thân, đồng thời rèn cho người học thói quen và khả năng tự học, tích cực phát huy tiềm năng và vận dụng hiệu quả những kiến thức, kỹ năng đã được tích luỹ vào cuộc sống. Vì vậy, việc sử dụng các PPDH hiện đại sẽ góp phần tạo tiền đề để phát triển toàn diện nguồn nhân lực trong bối cảnh phát triển của cách mạng công nghiệp 4.0, hướng tới một nền giáo dục Việt Nam hiện đại và hội nhập quốc tế. 2.2. Thực trạng quan niệm, nhận thức của GV về việc đổi mới PPDH. Thực tế cho thấy, quan niệm và nhận thức của GV về đổi mới PPDH còn nhiều hạn chế: Nhiều GV có tâm lý ngại thay đổi, dạy học theo thói quen; Một số bộ phận cán bộ quản lý và GV chưa có động lực đổi mới, chưa hiểu đúng bản chất của các PPDH và kỹ thuật dạy học tích cực nên vận dụng máy móc; Vẫn 12
còn tâm lý dạy học đáp ứng kiểu kiểm tra, thi cử theo hướng nặng về ghi nhớ nội dung kiến thức; Chương trình và nội dung dạy học hiện hành thiết kế theo định hướng nội dung gây khó khăn khi đổi mới PPDH; Dự giờ đánh giá giờ dạy chủ yếu thiên về đánh giá các hoạt động dạy của GV, chưa quan tâm các hoạt động học của HS 2.3. Thực trạng dạy học môn Toán ở trường THPT. a. Đối với GV: - Việc dạy học nói chung và dạy học Toán nói riêng hiện nay chủ yếu được thực hiện trên lớp theo bài/tiết trong sách giáo khoa, trong phạm vi một tiết học, không đủ thời gian triển khai đầy đủ các hoạt động học của HS theo chủ đề. - Một số GV vẫn còn thói quen dạy học theo kiểu truyền thụ kiến thức một chiều; GV chủ động cung cấp kiến thức cho HS, áp đặt những kinh nghiệm, hiểu biết, cách cảm, cách nghĩ của mình tới HS. Điều này cũng do một phần vì GV sợ “cháy” giáo án. - Nhồi nhét kiến thức cũng là hiện tượng phổ biến do GV sợ dạy không kỹ, ảnh hưởng đến kết quả làm bài thi của HS, cho nên không lựa chọn trọng tâm, không có thì giờ nêu vấn đề cho HS trao đổi, thảo luận. Kết quả của lối dạy này cũng là làm cho HS tiếp thu một cách thụ động, một chiều. b. Đối với HS: - Tương ứng với cách dạy học như trên HS sẽ tiếp thu một cách thụ động, theo thói quen: quen nghe, quen chép, ghi nhớ và tái hiện lại một cách máy móc, rập khuôn những gì GV đã giảng mà thôi. Tính chất thụ động thể hiện ở việc học thiếu hứng thú, học đối phó, và về nhà chỉ còn biết học thuộc để trả bài và làm bài. Cách học đó tất nhiên cũng không có điều kiện tìm tòi, suy nghĩ, sáng tạo, cũng không được khuyến khích sáng tạo. - HS không biết tự học, không có nhu cầu tự tìm hiểu, nghiên cứu, không biết cách chủ động tự đọc SGK. - Học tập thiếu sự hợp tác giữa trò và thầy, giữa trò với trò để có thể nhắc nhở nhau, bổ sung cho nhau, làm cho kiến thức được toàn diện và sâu sắc. - Học thiếu hứng thú, đam mê, thiếu lửa... mà thiếu những động cơ nội tại ấy việc học tập thường là ít có kết quả. HS cũng không thể bộc lộ những suy nghĩ, tình cảm của mình trước tập thể, cho nên khi phải nói và viết, HS cảm thấy khá khó khăn. Từ những thực trạng trên khiến HS ngày càng chán học Toán. HS thiếu nhiều về kiến thức Toán học, không thấy được cái hay, cái đẹp của Toán học. Tóm lại, mặc dù đa số GV đã có ý thức đổi mới PPDH, có những GV thật sự tâm huyết với nghề, mong muốn đem lại cho HS những kiến thức, những bài dạy hay mà mình tâm đắc, vẫn còn HS thích học toán, mê toán, có những bài 13
viết hay, sáng tạo... Tuy nhiên, việc đổi mới còn mang tính chất hình thức, thử nghiệm chứ chưa đem lại hiệu quả như mong muốn. 2.4. Thực trạng đổi mới PPDH và kiểm tra đánh giá HS trong dạy học môn toán ở trường THPT Quỳ Hợp 3 2.4.1. Khảo sát thực trạng. a. Đối tượng khảo sát. - Khảo sát thực trạng dạy học môn Toán ở trường THPT Quỳ Hợp 3 + Khảo sát 6 lớp với tổng số 260 HS, trong đó: Lớp 12A1 (45); 12A3 (44); 11A1 (45); 11A3 (44), 10A1(41); 10A3 (41). + Khảo sát GV: 10 GV dạy môn Toán ở trường THPT Quỳ Hợp 3. - Thực nghiệm sư phạm được tiến hành ở các lớp 10A1; 10A2; 10C1. b. Nội dung khảo sát: - Khảo sát thực trạng dạy học môn Toán ở trường THPT Quỳ Hợp 3 gồm: + Thực trạng về ý thức học tập môn Toán của HS ở trường. + Thực trạng việc vận dụng các phương pháp và hình thức dạy học tích cực vào việc dạy học Toán tại trường. + Thực trạng về việc kiểm tra, đánh giá trong dạy học Toán ở trường. + Khảo sát về công tác chỉ đạo, chuẩn bị cơ sở vật chất của nhà trường trong việc thực hiện đổi mới PPDH ở trường. + Khảo sát năng lực sử dụng công nghệ thông tin của HS trong học tập. + Khảo sát ý thức tự học của HS khi thực hiện nhiệm vụ học tập. + Khảo sát thái độ của GV và HS với PPDH mới. 2.4.2. Kết quả khảo sát: a. Kết quả khảo sát thực trạng dạy học môn toán ở trường THPT Bảng 2: Kết quả khảo sát thực trạng về ý thức học tập môn Toán trong nhà trường của HS. Đánh giá của HS Đánh giá của GV Nội dung Rất Thường Thỉnh Hiếm Không Rất Thường Thỉnh Hiếm Không thường xuyên thoảng khi bao thường xuyên thoảng khi bao xuyên giờ xuyên giờ 1. HS tham gia vào 43 41 127 34 15 1 2 6 1 0 các hoạt độnghọc tập 2. HS thực hiện các 35 49 103 60 13 1 1 8 0 0 nhiệmvụ mà GVđềra 3. HS tham gia vào việc xây dựng và 24 47 49 123 17 0 3 6 1 0 thực hiện kế hoạch học tập 4. HS tích cực phát 26 49 114 47 24 1 2 6 1 0 biểu xây dựng bài 14
5. HS tham gia vào việcgiải quyếtnhững 26 26 98 67 43 1 1 7 1 0 vấn đề thực tiễn đặt ra trong chủ đề 6. HS tích cực hợp 32 47 132 40 9 2 3 5 0 0 tác với GV 7. HS trao đổi, chia sẻ với nhau trong 19 27 139 63 12 1 2 6 1 0 học tập 8. HS tham gia vào việc tự đánh giá và 24 32 163 35 6 1 2 5 2 0 đánh giá lẫn nhau Qua kết quả khảo sát ở bảng 2 ta thấy: Với tổng số 260 em HS trên 3 khối được khảo sát thì tỷ lệ HS Rất thường xuyên và thường xuyên tham gia vào các hoạt động học tập, thực hiện nhiệm vụ học tập, tích cực trong việc xây dựng bài, hợp tác, chia sẻ với nhau trong quá trình học chỉ chiểm khoảng từ 18% - 32%, trong khi đó số HS thỉnh thoảng và hiếm khi tham gia vào hoạt động học, thực hiện nhiệm vụ học tập, xây dựng bài, chia sẻ, hợp tác và đánh giá lẫn nhau trong học tập lại chiếm từ 63% - 78%. Điều đó cho thấy HS còn thụ động, chưa thật sự hứng thú, chưa tích cực, chủ động trong học tập, ý thức tự học chưa cao. Đặc biệt, các em chưa có ý thức trong việc giúp đỡ, sẻ chia với nhau trong học tập, kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của HS còn hạn chế, chủ yếu là GV đánh giá. Bảng 3: Kết quả khảo sát thực trạng việc vận dụng các phương pháp và hình thức dạy học tích cực của GV trong dạy học Toán ở trường Nội dung Đánh giá của HS Đánh giá của GV Rất Tốt Bình Chưa Hoàn Rất Tốt Bình Chưa Hoàn tốt thường tốt thành tốt thường tốt thành không không tốt tốt 1. GV cải tiến các phương pháp truyền thống trong dạy 13 39 179 23 6 0 3 5 2 0 học (thuyết trình, đàm thoại, vấn đáp) 2. GV dạy học bằng cách cải tiến phương pháp truyền 10 34 135 78 3 0 2 7 1 0 thống kết hợp với vận dụng phương pháp dạy học tích cực 3. GV tổ chức hình thức dạy học toàn lớp 62 67 115 15 1 3 6 1 0 0 4. GV tổ chức hình thức dạy học toàn lớp với nhóm 37 82 132 8 1 1 4 5 0 0 5. GV tổ chức hình thức dạy học toàn lớp, nhóm và cá nhân 41 62 127 27 3 2 4 4 0 0 6. GV gắn dạy học trong trường với dạy học trải nghiệm 21 32 185 21 1 1 5 4 0 0 15