Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Vận dụng mô hình học tập trải nghiệm của David Kolb vào dạy học một số chủ đề trải nghiệm hướng nghiệp theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh lớp 10 tại trường THPT Nguyễn Duy Trinh

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:81

Thêm vào BST

Báo xấu

1
lượt xem 0
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Sáng kiến "Vận dụng mô hình học tập trải nghiệm của David Kolb vào dạy học một số chủ đề trải nghiệm hướng nghiệp theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh lớp 10 tại trường THPT Nguyễn Duy Trinh" được hoàn thành với mục tiêu nhằm tìm hiểu, nắm bắt, đánh giá được thực trạng về vấn đề dạy học TNHN tại trường THPT Nguyễn Duy Trinh, trên cơ sở đó, đề xuất đề xuất mô hình dạy học mới nhằm phát triển năng lực và phẩm chất cho HS THPT nói chung và HS trường THPT Nguyễn Duy Trinh nói riêng trong thời đại mới.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Vận dụng mô hình học tập trải nghiệm của David Kolb vào dạy học một số chủ đề trải nghiệm hướng nghiệp theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh lớp 10 tại trường THPT Nguyễn Duy Trinh

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO NGHỆ AN SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM ĐỀ TÀI: VẬN DỤNG MÔ HÌNH HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM CỦA DAVID KOLB VÀO DẠY HỌC MỘT SỐ CHỦ ĐỀ TRẢI NGHIỆM HƯỚNG NGHIỆP THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH LỚP 10 TẠI TRƯỜNG THPT NGUYỄN DUY TRINH Lĩnh vực: Trải nghiệm hướng nghiệp N ÀN À
SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO NGHỆ AN TRƯỜNG THPT NGUYỄN DUY TRINH ---  --- SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM ĐỀ TÀI: VẬN DỤNG MÔ HÌNH HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM CỦA DAVID KOLB VÀO DẠY HỌC MỘT SỐ CHỦ ĐỀ TRẢI NGHIỆM HƯỚNG NGHIỆP THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH LỚP 10 TẠI TRƯỜNG THPT NGUYỄN DUY TRINH Lĩnh vực: Trải nghiệm hướng nghiệp N À Nhóm tác giả: 1. Trần Thị Oanh - SĐT: 0827916692 2. Nguyễn Thị Kim Thoan - SĐT: 0948563356 3. Nguyễn Thị Thu Hà – SĐT: 0949691177 Nghệ An, tháng 05 năm 2024
DANH MỤC CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT STT Chữ viết tắt Chữ đầy đủ 1 BGH Ban giám hiệu 2 CBQL Cán bộ quản lí 3 TNHN Trải nghiệm hướng nghiệp 4 HĐ TNHN Hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp 5 GDPT Giáo dục phổ thông 6 THPT Trung học phổ thông 7 GD&ĐT Giáo dục và đào tạo 8 GV Giáo viên 9 HS Học sinh
MỤC LỤC PHẦN I. ĐẶT VẤN ĐỀ................................................................................................. 1 PHẦN II. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU ........................................................................ 3 I. CỞ SỞ KHOA HỌC .................................................................................................... 3 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN ....................................................................................................... 3 1.1. Mô hình học tập trải nghiệm của David Kolb. ......................................................... 3 1.1.1. Lý thuyết về học tập trải nghiệm của Kolb. .......................................................... 3 1.1.2. Đặc điểm mô hình học tập trải nghiệm. ................................................................ 3 1.1.3. Tiến trình tổ chức mô hình học tập trải nghiệm của Kolb .................................... 3 1.1.4. Ưu điểm và hạn chế của mô hình học tập trải nghiệm Kolb ................................. 4 1.2. Dạy học TNHN theo định hướng phát triển năng lực và phẩm chất của HS. ............................................................................................................................ 5 1.2.1. Khái niệm trải nghiệm và TNHN .......................................................................... 5 1.2.2. Đặc điểm của hoạt động TNHN ............................................................................ 6 1.2.3. Các dạng hoạt động TNHN ................................................................................... 6 1.2.4. Ưu thế của dạy học TNHN đối với việc phát triển năng lực của HS .................... 6 2. CƠ SỞ THỰC TIỄN ................................................................................................... 7 2.1. Tình hình thực tế dạy học trong bối cảnh thời đại mới........................................ 7 2.2. Sự cần thiết phải sử dụng mô hình/ phương pháp giáo dục hiện đại trong dạy học nói chung và dạy học TNHN nói riêng ................................................. 7 2.3. Xuất phát từ quan niệm, nhận thức về hoạt động TNHN ở các trường phổ thông trong giai đoạn hiện nay ................................................................... 7 II. THỰC TRẠNG CỦA VIỆC DẠY HỌC HĐ TNHN TẠI TRƯỜNG THPT NGUYỄN DUY TRINH ...................................................................................... 8 1. Khảo sát thực trạng. ................................................................................................... 8 1.1. Phạm vi khảo sát và thực nghiệm sư phạm ........................................................... 8 1.2. Nội dung khảo sát ..................................................................................................... 8 1.3. Phương pháp khảo sát thực tiễn................................................................................ 8 2. Kết quả khảo sát .......................................................................................................... 9 2.1. Thực trạng nhận thức của GV và HS về dạy học TNHN ở trường THPT Nguyễn Duy Trinh ................................................................................................ 9 2.2. Thực trạng tổ chức dạy học TNHN tại trường THPT Nguyễn Duy Trinh .............................................................................................................................. 12
3. Phân tích, đánh giá thực trạng ................................................................................... 16 3.1. Ưu điểm .................................................................................................................. 16 3.2. Hạn chế: .................................................................................................................. 17 III. VẬN DỤNG MÔ HÌNH HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM CỦA KOLB VÀO DẠY HỌC MỘT SỐ CHỦ ĐỀ TNHN THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HS LỚP TẠI TRƯỜNG THPT NGUYỄN DUY TRINH. .............................................................................................. 17 1. Xây dựng kế hoạch bài dạy. ...................................................................................... 17 1.1. Xác định các chủ đề cụ thể sẽ thực hiện ................................................................. 17 1.2. Xác định mục tiêu dạy học ..................................................................................... 17 1.3. Chuẩn bị thiết bị dạy học và học liệu ..................................................................... 17 1.4. Tìm hiểu về vấn đề khó khăn mà HS sẽ gặp phải .................................................. 18 2. Quy trình thực hiện .................................................................................................... 18 IV. THIẾT KẾ THỬ NGHIỆM..................................................................................... 25 V. KẾT QUẢ KHẢO SÁT TÍNH CẤP THIẾT VÀ TÍNH KHẢ THI CỦA ĐỀ TÀI ................................................................................................................. 37 1. Mục đích và đối tượng khảo sát ................................................................................ 37 2. Thời gian và Phương pháp khảo sát .......................................................................... 37 3. Kết quả khảo sát ........................................................................................................ 38 3.1. Kết quả đánh giá về tính cấp thiết của đề tài .......................................................... 38 3.2. Kết quả đánh giá tính khả thi của đề tài ................................................................. 42 3. Khảo sát kết quả việc thực hiện hoạt động dạy học TNHN của HS lớp 10 tại trường THPT Nguyễn Duy Trinh ........................................................................ 47 PHẦN III. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ.................................................................. 49 I. KẾT LUẬN ................................................................................................................ 49 II. KIẾN NGHỊ .............................................................................................................. 50 PHẦN IV: TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................... 51 PHỤ LỤC
PHẦN I. ĐẶT VẤN ĐỀ - Xuất phát từ ý nghĩa của việc áp dụng các mô hình dạy học hiện đại nói chung và mô hình học tập trải nghiệm David Kolb nói riêng Giáo dục không chỉ có chức năng chuyển tải những kinh nghiệm lịch sử xã hội của thế hệ trước cho thế hệ sau, mà quan trọng là trang bị cho mỗi người phương pháp học tập, phát triển tư duy nội tại, thích ứng được với một xã hội học tập thường xuyên, học tập suốt đời. Để giúp người học đáp ứng được những yêu cầu đó, việc cải cách, đổi mới phương pháp giáo dục là một việc làm cần thiết và cấp bách, trong đó, áp dụng các mô hình dạy học hiện đại là một trong những giải pháp quan trọng góp phần đổi mới phương pháp dạy học nhằm đáp ứng yêu cầu thời đại. Mô hình học tập trải nghiệm của David Kolb đang được áp dụng tại nhiều tổ chức giáo dục trên thế giới và trong các hoạt động đào tạo ở ngay tại Việt Nam. Bởi đối với các tổ chức đào tạo lấy người học làm trung tâm, chủ động, sáng tạo thông qua các trải nghiệm thực tiễn thì không thể bỏ qua phương pháp đào tạo này. Năm 1971, lí thuyết hoạt động trải nghiệm của Kolb chính thức được công bố lần đầu tiên với tư cách là lí thuyết tương đối toàn diện về một phương thức học tập tích lũy, chuyển hóa kinh nghiệm. Mô hình học tập trải nghiệm của Kolb đã trở thành một cách tiếp cận phổ biến trong thực hành dạy học ở nhiều nơi trên thế giới, đối với giáo dục chính quy cũng như không chính quy. - Xuất phát từ ý nghĩa của việc dạy học TNHN theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS. Hoạt động học tập trải nghiệm có vai trò rất quan trọng trong quá trình giáo dục, bởi nó đề cao việc hình thành năng lực người học thông qua những trải nghiệm thực tiễn, phù hợp với quy luật về tâm lí đối với việc hình thành và phát triển nhân cách cho HS. Đối với các nước có nền giáo dục phát triển, đặc biệt là các nước tiếp cận chương trình giáo dục phổ thông theo hướng phát triển năng lực, HĐ TNHN được quan tâm và triển khai dưới nhiều góc độ. Vì vậy, đổi mới Chương trình giáo dục phổ thông 2018 đã đặt ra yêu cầu phát triển năng lực người học và tăng cường tối đa việc tổ chức các HĐ TNHN trong nhà trường để HS chủ động, tích cực trong học tập. Tổ chức HĐ TNHN trong dạy học chính là quá trình GV tổ chức các hoạt động học tập kết hợp suy nghĩ và hành động để HS có cơ hội được sử dụng vốn kinh nghiệm của mình tự tìm kiếm, khám phá kiến thức, rèn luyện kĩ năng để phát triển năng lực, đạt được mục tiêu học tập các môn học dưới sự dẫn dắt, hướng dẫn của GV - Xuất phát từ thực trạng dạy học TNHN ở các trường phổ thông hiện nay. Tuy nhiên, thực tiễn dạy học ở các trường phổ thông hiện nay cho thấy, HS ít có cơ hội học tập trải nghiệm nên năng lực và khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn còn hạn chế; Công tác tổ chức thường theo cảm hứng, tiến hành 1
rời rạc mà không dựa trên quy trình cụ thể, thiếu sự liên kết giữa các lực lượng giáo dục, chưa đáp ứng được mục tiêu, nội dung giáo dục, đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi của HS; Một số GV khi giảng dạy chưa thật sự quan tâm đến việc tổ chức các HĐ TNHN cho HS; GV tổ chức các hoạt động không dựa trên cơ sở thực tiễn của điều kiện địa phương, nhà trường mà áp dụng máy móc; GV chưa có những hiểu biết sâu sắc về việc tổ chức các HĐ TNHN qua dạy học các môn học. Đặc biệt là chưa có nhiều GV thực hiện đầy đủ và đúng theo chu trình HĐ TNHN vì chưa nắm rõ chu trình HĐTN; Các dạng hoạt động học tập sử dụng còn nặng về hình thức, chưa phát huy được tính tích cực của người học; chưa mạnh dạn đa dạng hóa các phương pháp dạy học mang tính trải nghiệm cao như dạy học dự án; dạy học tham quan; quá trình kiểm tra, đánh giá trong tổ chức HĐ TNHN còn nhiều bất cập, chưa phản ánh đúng năng lực của HS… Thực trạng này nếu không được cải thiện thì hiệu quả của tổ chức HĐ TNHN cũng như dạy học sẽ bị hạn chế, không hiệu quả. Do vậy, GV cần tổ chức các hoạt động học tập trải nghiệm theo hướng tích cực hóa, học tập chủ động, cho phép người học phát huy tối đa kinh nghiệm cá nhân, cùng với đó là thay đổi cách thức đánh giá theo hướng phát triển năng lực dựa vào HĐ TNHN của HS. Dựa trên cơ sở thực trạng đó chúng tôi nhận thấy việc vận dụng các mô hình học tập trải nghiệm vào dạy học TNHN là rất cần thiết, phù hợp với mục tiêu đổi mới giáo dục hiện nay. Với tư cách là nhà giáo đang làm công tác quản lý giáo dục và giảng dạy, nhằm thực hiện tốt nhiệm vụ được giao về nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, đảm bảo các yêu cầu phát triển giáo dục trong giai đoạn mới, đảm bảo việc trang bị các kiến thức và kỹ năng cần thiết cho HS ở bậc THPT, chúng tôi quyết định lựa chọn đề tài: - Qua đề tài này, người viết muốn khảo sát thực tế để tìm hiểu, nắm bắt, đánh giá được thực trạng về vấn đề dạy học TNHN tại trường THPT Nguyễn Duy Trinh, trên cơ sở đó, đề xuất đề xuất mô hình dạy học mới nhằm phát triển năng lực và phẩm chất cho HS THPT nói chung và HS trường THPT Nguyễn Duy Trinh nói riêng trong thời đại mới. - Đề tài được người viết đúc rút từ những kinh nghiệm, những việc đã và đang thực hiện về trong quá trình làm công tác quản lý, công tác chủ nhiệm và dạy học hoạt động TNHN tại trường THPT Nguyễn Duy Trinh 2
PHẦN II. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU I. CỞ SỞ KHOA HỌC 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.1. Mô hình học tập trải nghiệm của David Kolb. 1.1.1. Lý thuyết về học tập trải nghiệm của Kolb. Theo Kolb: “Học tập là quá trình mà kiến thức được tạo ra thông qua sự biến đổi của kinh nghiệm”. Lí thuyết học tập trải nghiệm của Kolb được cho rằng: “Một chu trình mà ở đó, học sinh sẽ kiến tạo tri thức mới thông qua việc chuyển hoá những trải nghiệm. Kết quả đầu ra của kiến thức bao hàm việc nắm bắt và chuyển hoá từ những trải nghiệm thực tế.” Học tập trải nghiệm là ý tưởng cho rằng trải nghiệm được tạo ra thông qua sự tương tác liên tục của chúng ta với thế giới xung quanh và học tập là một sản phẩm tất yếu của trải nghiệm. Lý thuyết học tập này khác với các lý thuyết học tập nhận thức và hành vi vì nó có cách tiếp cận tổng thể hơn. Nó xem xét vai trò của tất cả các trải nghiệm trong quá trình học tập của chúng ta, bao gồm cảm xúc, nhận thức và các yếu tố môi trường. 1.1.2. Đặc điểm mô hình học tập trải nghiệm. Các đặc điểm nổi bật của “học trải nghiệm”: Quá trình học tập được diễn ra khi HĐTN đã được lựa chọn kĩ sau khi thực hiện tổng kết bởi quá trình chia sẻ, phân tích, tổng quát hóa và áp dụng; Người học được phát triển toàn diện về: trí tuệ, cảm xúc, thể chất, kĩ năng và các mối quan hệ xã hội trong quá trình tham gia; Trải nghiệm được thiết kế để yêu cầu người học phải sáng tạo, tự chủ, tự ra quyết định để đạt được hiệu quả cao trong học tập; Thông qua trải nghiệm, người học được tham gia vào quá trình: đặt câu hỏi, tìm tòi, trải nghiệm, giải quyết vấn đề, tự chịu trách nhiệm; Kết quả của phương pháp học trải nghiệm không quan trọng bằng quá trình thực hiện và những điều học được từ trải nghiệm đó; Kết quả đạt được tạo cơ sở, nền tảng cho việc học tập và trải nghiệm của cá nhân đó trong tương lai; Các mối quan hệ được hình thành và hoàn thiện: người học với bản thân mình, người học với những người khác và người học với thế giới xung quanh. 1.1.3. Tiến trình tổ chức mô hình học tập trải nghiệm của Kolb Mô hình học tập trải nghiệm của David Kolb gồm 04 giai đoạn sau: Giai đoạn 1: Trải nghiệm cụ thể: Học tập thông qua các hoạt động, hành vi, thao tác cụ thể, trực tiếp gắn với bối cảnh thực tế, người học tham gia vào trải nghiệm mới, kinh nghiệm thu được từ quá trình trải nghiệm, hoạt động trong hoàn cảnh cụ thể. Đây là giai đoạn phát sinh dữ liệu của chu trình học tập 3
Giai đoạn 2: Quan sát phản ánh: Người học tư duy trở lại các hoạt động và kiểm tra một cách có hệ thống những kinh nghiệm đã trải qua. Từ đó, cùng nhau chia sẻ, phân tích, thảo luận để thống nhất quan điểm, cách nhìn nhận vấn đề. Giai đoạn 3: Khái quát hóa kết quả trải nghiệm: Học tập thông qua việc xây dựng các khái niệm, tổng hợp và phân tích những gì quan sát được, thông qua thao tác tư duy của chủ thể để có sự nhận biết chính xác, bản chất về đối tượng, đồng thời khái quát hóa kết quả trải nghiệm để thu được kiến thức (lí thuyết) mới. Giai đoạn 4: Thực hành chủ động: Ở giai đoạn này, quá trình học tập thông qua những đề xuất, thử nghiệm các phương án giải quyết vấn đề. Người học sử dụng lí thuyết để giải quyết vấn đề, ra quyết định. Các trục của hình đại diện cho hai chiều của nhiệm vụ học tập: - Chiều dọc (trải nghiệm cụ thể đến khái niệm trừu tượng) đại diện cho đầu vào của thông tin - Chiều ngang (quan sát phản chiếu đến thử nghiệm tích cực) đề cập vấn đề xử lí thông tin bằng cách phản ánh có chủ ý về kinh nghiệm hoặc hành động bên ngoài, dựa trên những kết luận đã được rút ra. Tóm lại, mô hình học tập trải nghiệm của Kolb mô tả việc học khởi nguồn từ kinh nghiệm, diễn ra liên tục theo hình xoắn ốc, thúc đẩy sự phát triển liên tục kinh nghiệm của người học. Vận dụng chu trình của Kolb có thể thiết kế hoạt động học tập cho HS trải qua 4 giai đoạn trải nghiệm. Việc bắt đầu từ giai đoạn nào cho phù hợp và có hiệu quả sẽ tùy vào nội dung, đặc điểm của người học (phong cách học) hoặc mục tiêu dạy học. Nhiệm vụ của GV là cần xác định kinh nghiệm vốn có của người học, từ đó thiết kế các nhiệm vụ học tập trong vùng phát triển gần, tạo ra môi trường học tập tương tác cho HS tự lực học tập, chuyển hóa thành kinh nghiệm mới cho bản thân. 1.1.4. Ưu điểm và hạn chế của mô hình học tập trải nghiệm Kolb Là một mô hình được đánh giá cao trong việc dạy và học, nhưng mô hình David Kolb cũng đồng thời tồn tại những ưu điểm và nhược điểm sau: a. Ưu điểm - Tăng hiệu quả học tập: Thực tế cho thấy Mô hình học tập trải nghiệm của David Kolb cho hiệu quả dạy học cao hơn nhờ việc cung cấp sự kết hợp giữa giảng dạy truyền thống và học tập thực hành. Người học được trực tiếp vận dụng lý thuyết môn học vào thực tế và trải nghiệm kết quả. Nhờ vậy, người học biết được điều mình hiểu là đúng hay sai, đồng thời tránh được việc hiểu sai trong thời gian dài, dẫn đến việc khó thay đổi tư duy sau này. - Tăng hứng thú học tập: Mô hình David Kolb cũng là phương pháp tăng hứng thú cho người học một cách hiệu quả. Điều đó thể hiện ở 2 việc: GV sử dụng nhiều công cụ giảng dạy song song với việc truyền tải kiến thức, giúp bài 4
học trở nên thú vị hơn. Mỗi giai đoạn của mô hình được liên kết với một phong cách học ưu tiên khác nhau. Điều này đảm bảo rằng tất cả các phong cách học tập được người học ưa thích sẽ được sử dụng. Đây là đặc điểm hỗ trợ rất tốt với những đối tượng người học phải học môn mình không thích. b. Hạn chế: Tuy có nhiều ưu điểm, nhưng mô hình David Kolb cũng có những nhược điểm nhất định: - Khó khăn hơn cho người dạy: GV có thể gặp khó khăn khi thích ứng với một loạt các kỹ thuật học tập trong một tình huống nhóm. - Đòi hỏi nhiều kinh nghiệm và khả năng thấu hiểu đối với người học để điều chỉnh phương thức phù hợp: Phương pháp này đòi hỏi GV cần rất nhiều kinh nghiệm, trải nghiệm, thời gian để tìm hiểu và thử. Trong quá trình ấy, có thể GV vẫn sẽ áp dụng những phương pháp chưa phù hợp với đối tượng người học. - Khó ra đề thi, kiểm tra, do phương pháp học diễn ra theo chu kỳ liên tục. 1.2. Dạy học TNHN theo định hướng phát triển năng lực và phẩm chất của HS. 1.2.1. Khái niệm trải nghiệm và TNHN Theo Từ điển tiếng Việt của tác giả Hoàng Phê (2012): “Trải nghiệm” là sự trải qua, kinh qua và chiêm nghiệm một quá trình. Trải nghiệm là hành động, kết quả của hành động là người tham gia có được “kinh nghiệm”. Theo Chương trình giáo dục phổ thông 2018: “Hoạt động trải nghiệm và Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp là hoạt động giáo dục do nhà giáo dục định hướng, thiết kế và hướng dẫn thực hiện, tạo cơ hội cho học sinh tiếp cận thực tế, thể nghiệm các cảm xúc tích cực, khai thác những kinh nghiệm đã có và huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng của các môn học khác nhau để thực hiện những nhiệm vụ được giao hoặc giải quyết những vấn đề của thực tiễn đời sống nhà trường, gia đình, xã hội phù hợp với lứa tuổi; thông qua đó, chuyển hoá những kinh nghiệm đã trải qua thành tri thức mới, kĩ năng mới góp phần phát huy tiềm năng sáng tạo và khả năng thích ứng với cuộc sống, môi trường và nghề nghiệp tương lai”. Đây là hoạt động “được triển khai qua bốn mạch nội dung hoạt động chính: hoạt động hướng vào bản thân, hoạt động hướng đến xã hội, hoạt động hướng đến tự nhiên và hoạt động hướng nghiệp”. Ở cấp THPT, ngoài các hoạt động hướng đến cá nhân, xã hội, tự nhiên, nội dung HĐ TNHN “tập trung hơn vào hoạt động giáo dục hướng nghiệp nhằm phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp. Thông qua các hoạt động hướng nghiệp, học sinh được đánh giá và tự đánh giá về năng lực, sở trường, hứng thú liên quan đến nghề nghiệp, làm cơ sở để tự chọn cho mình ngành nghề phù hợp và rèn luyện phẩm chất và năng lực để thích ứng với nghề nghiệp tương lai”. 5
1.2.2. Đặc điểm của hoạt động TNHN Đặc điểm chính của hoạt động TNHN là con người được trực tiếp tham gia vào các loại hình hoạt động và các mối quan hệ giao lưu phong phú đa dạng một cách tự giác, bản thân được thử nghiệm, thể nghiệm trong thực tế, tích cực chủ động, sáng tạo trong tương tác, giao tiếp với tập thể, cá nhân và cộng đồng, từ đó hiểu mình hơn, tự phát hiện những khả năng của mình. “Trải nghiệm luôn chứa đựng hai yếu tố không thể tách rời, đó là: hành động và xúc cảm, thiếu một trong hai yếu tố đó đều không mang lại hiệu quả. 1.2.3. Các dạng hoạt động TNHN: Trải nghiệm vật chất; Trải nghiệm tinh thần; Trải nghiệm mô phỏng 1.2.4. Ưu thế của dạy học TNHN đối với việc phát triển năng lực của HS Có nhiều định nghĩa về năng lực, một trong những định nghĩa đó là: “Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và sự đam mê để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống”. Người ta còn xem xét năng lực dưới nhiều góc độ: Năng lực chung, năng lực chuyên môn, năng lực cốt lõi. Theo CT GDPT tổng thể thì những năng lực chung được hình thành, phát triển là: Năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018). Theo đó, ở bậc THPT, năng lực tự chủ và tự học được thể hiện ở tính tự lực; tự khẳng định và bảo vệ quyền, nhu cầu chính đáng; tự điều chỉnh tình cảm, thái độ, hành vi của mình; thích ứng với cuộc sống; định hướng nghề nghiệp; tự học, tự hoàn thiện. Năng lực giao tiếp và hợp tác được thể hiện: xác định mục đích, nội dung, phương tiện và thái độ giao tiếp; thiết lập, phát triển các quan hệ xã hội, điều chỉnh và hóa giải các mâu thuẫn; xác định mục đích và phương thức hợp tác; xác định trách nhiệm và hoạt động của bản thân; xác định nhu cầu và khả năng của người hợp tác; tổ chức và thuyết phục người khác; đánh giá hoạt động hợp tác; hội nhập quốc tế. Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo thể hiện: nhận ra ý tưởng mới; phát hiện và làm rõ vấn đề; hình thành và triển khai ý tưởng mới; đề xuất lựa chọn giải pháp; thiết kế và tổ chức hoạt động; tư duy độc lập. Như vậy, HĐ TNHN với các ưu thế đề cao tính tự giác, tự thể nghiệm sẽ phát triển được năng lực tự chủ, hoạt động trải nghiệm trong sự tương tác với nhiều người sẽ phát triển được năng lực giáo tiếp và hợp tác. HĐ TNHN với tư cách là chủ thể hoạt động sẽ phát triển được năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, đồng thời còn là môi trường rất thuận lợi mà qua đó con người phát triển được năng lực quan sát, dự báo, tính toán là những năng lực rất cần thiết đối với các môn học. 6
2. CƠ SỞ THỰC TIỄN 2.1. Tình hình thực tế dạy học trong bối cảnh thời đại mới Một trong các định hướng phát triển kinh tế - xã hội mà Đại hội Đảng lần thứ XI đã nêu là “Nâng cao chất lượng nguồn nhân lực, đổi mới toàn diện và phát triển nhanh giáo dục và đào tạo”, trong đó nhấn mạnh việc “Đổi mới mạnh mẽ nội dung, CT, PPDH ở tất cả các cấp, bậc học. Theo Đề án được phê duyệt, CT mới, SGK mới được xây dựng theo hướng coi trọng dạy người với dạy chữ, rèn luyện, phát triển cả về phẩm chất và năng lực. Bên cạnh đó là chú trọng giáo dục tinh thần yêu nước, lòng tự hào dân tộc, đạo đức, nhân cách, lối sống; phát hiện, bồi dưỡng năng khiếu và định hướng nghề nghiệp cho mỗi HS. Đồng thời còn tăng cường năng lực ngoại ngữ, tin học và các kỹ năng sống, làm việc trong điều kiện hội nhập quốc tế; đẩy mạnh ứng dụng, phát huy thành quả KHCN thế giới, nhất là công nghệ giáo dục và CNTT. CT mới, SGK mới lấy HS làm trung tâm, phát huy tính chủ động, tích cực, sáng tạo, khả năng tự học của HS; tăng cường tính tương tác trong dạy và học giữa thầy với trò, trò với trò và giữa các thầy giáo, cô giáo. 2.2. Sự cần thiết phải sử dụng mô hình/ phương pháp giáo dục hiện đại trong dạy học nói chung và dạy học TNHN nói riêng Đổi mới PPDH theo hướng hiện đại nhằm nâng cao hiệu quả và chất lượng giáo dục đang được các nhà trường đặc biệt quan tâm. Trong những năm gần đây, các PPDH mới đã được triển khai như phương pháp bàn tay nặn bột, giáo dục trải nghiệm sáng tạo, tích hợp, liên môn, giáo dục Stem, sơ đồ tư duy, mô hình lớp học đảo ngược... Việc đổi mới PPDH để từ đó mà lựa chọn các hình thức tổ chức dạy học như: tăng cường các hoạt động trải nghiệm sáng tạo, ứng dụng CNTT, kết hợp giữa mô hình lớp học truyền thống với các mô hình dạy học mở, dạy học trực tuyến phù hợp với tình hình mới, đáp ứng mục tiêu giáo dục mới, khơi gợi và khuyến khích người học tự khẳng định nhu cầu và năng lực của bản thân, đồng thời rèn cho người học thói quen và khả năng tự học, tích cực phát huy tiềm năng và vận dụng hiệu quả những kiến thức, kỹ năng đã được tích luỹ vào cuộc sống. Vì vậy, việc sử dụng các PPDH hiện đại sẽ góp phần tạo tiền đề để phát triển toàn diện nguồn nhân lực trong bối cảnh phát triển của cách mạng công nghiệp 4.0, hướng tới một nền giáo dục Việt Nam hiện đại và hội nhập quốc tế. 2.3. Xuất phát từ quan niệm, nhận thức về hoạt động TNHN ở các trường phổ thông trong giai đoạn hiện nay Lâu nay, CT GDPT Việt Nam đã có hoạt động trải nghiệm, giáo dục hướng nghiệp nhưng chưa được chú ý đúng mức, chưa hiểu đúng vị trí, vai trò và tính chất của các hoạt động giáo dục. Trên thực tế việc quản lý HĐ TNHN chưa được thực hiện một cách có hiệu quả. Việc tổ chức các hoạt động dạy học và các HĐ TNHN phù hợp với tình hình mới là vô cùng quan trọng và cấp thiết đối với giáo dục và phát triển toàn diện của HS. Đến nay, đã có một số công 7
trình nghiên cứu về HĐ TNHN trong nhà trường nói chung, nhưng chủ yếu nghiên cứu về công tác tổ chức các HĐTN và về HĐTN sáng tạo ngoài giờ lên lớp mà chưa đi sâu phân tích về quản lý các HĐ TNHN trong chương trình giáo dục hiện nay, đặc biệt là các HĐ TNHN trong môn học hay tích hợp liên môn. II. THỰC TRẠNG CỦA VIỆC DẠY HỌC HĐ TNHN TẠI TRƯỜNG THPT NGUYỄN DUY TRINH 1. Khảo sát thực trạng. 1.1. Phạm vi khảo sát và thực nghiệm sư phạm - Khảo sát tại trường THPT Nguyễn Duy Trinh, Huyện Nghi Lộc, Tỉnh Nghệ An. + 45 CBQL và GV (20 Cán bộ quản lý (BGH, Đoàn, TT, TPCM) và 25 GV đang trực tiếp giảng dạy môn TNHN) và 610 HS khối 10/13 lớp - Thực nghiệm sư phạm được tiến hành ở các lớp 10 tại Trường THPT Nguyễn Duy Trinh, Huyện Nghi Lộc, Tỉnh Nghệ An 1.2. Nội dung khảo sát - Nhận thức của GV và HS về dạy học TNHN tại trường THPT Nguyễn Duy Trinh + Nhận thức về mức độ cần thiết của HĐ TNHN trong dạy học + Nhận thức về sự cần thiết của việc sử dụng các kỹ năng cơ bản trong dạy học TNHN ở trường THPT Nguyễ Duy Trinh + Nhận thức về những yếu tố ảnh hưởng đến việc tổ chức dạy học TNHN trong nhà trường - Thực trạng tổ chức dạy học TNHN tại trường THPT Nguyễn Duy Trinh + Khảo sát Kế hoạch bài dạy TNHN ở trường THPT Nguyễn Duy Trinh + Thực trạng của việc tổ chức các bước trong chu trình dạy học TNHN ở trường THPT Nguyễn Duy Trinh + Thực trạng vận dụng các phương pháp trong dạy học TNHN ở trường THPT Nguyễn Duy Trinh + Thực trạng kiểm tra, đánh giá kết quả tham gia hoạt động TNHN của HS ở trường THPT Nguyễn Duy Trinh + Thực trạng công tác chỉ đạo thực hiện dạy học TNHN tại trường THPT Nguyễn Duy Trinh 1.3. Phương pháp khảo sát thực tiễn. - Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: 8
+ Khảo sát trực tuyến thông qua bảng câu hỏi gửi bằng đường Link: Link 1: Phiếu khảo sát dành cho HS lớp 10 https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSekOC5lWXIc955SUBPPJKd C0Ik0r9zepHtce0-m6NysL43kTg/viewform?usp=sf_link Link 2: Phiếu khảo sát dành cho CBQL và GV dạy TNHN. https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSfHSD6KSwrDgoq3csiZwVkt xjy7eWbTzhG7c_ToNdr8Oj8I0A/viewform?usp=sf_link - Phương pháp quan sát: quan sát việc tổ chức HĐ TNHN cho HS THPT và biểu hiện của HS, GV khi tham gia HĐ TNHN trong giờ học và ngoài giờ học, trong khuôn viên và ngoài khuôn viên nhà trường nhằm thêm thông tin về tính hiệu quả của giải pháp. - Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động: nghiên cứu sản phẩm của HĐ TNHN của HS và tổ chức HĐ TNHN cho HS của GV THPT nhằm đánh giá kết quả của hoạt động này. - Phương pháp thực nghiệm: tổ chức thực nghiệm biện pháp quản lý đề xuất nhằm khẳng định tính hợp lý và khả thi của biện pháp. - Phương pháp xử lý số liệu: Sử dụng các công thức toán thống kê để tổng kết số liệu điều tra, định lượng kết quả nghiên cứu, trên cơ sở đó rút ra các kết luận khoa học về hoạt động dạy học TNHN cho HS theo hướng tiếp cận năng lực Trên cơ sở tiến hành so sánh các giá trị thu được giữa nhóm thực nghiệm với nhóm đối chứng, đánh giá hiệu quả của các biện pháp đã thực nghiệm, khẳng định tính khả thi của mô hình dạy học đã đề xuất. 2. Kết quả khảo sát 2.1. Thực trạng nhận thức của GV và HS về dạy học TNHN ở trường THPT Nguyễn Duy Trinh a. Nhận thức về mức độ cần thiết của HĐ TNHN trong nhà trường. Qua khảo sát bằng phiếu hỏi với GV và HS, chúng tôi thu được kết quả như sau: Biểu đồ đánh giá của CBQL, GV và HS về mức độ cần thiết của HĐ TNHN 9
Bảng 1. Đánh giá về mức độ cần thiết của việc tổ chức dạy học hoạt động TNHN ở trường THPT Nguyễn Duy Trinh Đánh giá của HS Đánh giá của GV Mức độ Số lượng Tỉ lệ% Số lượng Tỉ lệ% Không cần thiết 14 2,3% 1 2,2% Ít cần thiết 28 4,6% 1 2,2% Cần thiết 187 30,7% 17 37,8% Rất cần thiết 381 62,5% 26 57,8% Bảng 1 cho thấy, đa số CBQL và GV 43/45 (chiếm 94%) đều nhận thức được tầm quan trọng của dạy học TNHN nói chung và tổ chức HĐ TNHN trong dạy học ở nhà trường nói riêng. Điều này xuất phát từ tính hiệu quả trong công tác giáo dục cũng như hình thành và phát huy năng lực cho HS. Qua phỏng vấn, một số GV cho biết: Các HĐ TNHN được tổ chức trong quá trình dạy học thường thu hút được sự tham gia, tập trung chú ý của HS, mang lại hiệu quả cao hơn cho giờ học, đồng thời phát huy được các năng lực cần thiết cho người học. Đối với HS lớp 10, khi được khảo sát về mức độ cần thiết của hoạt động TNHN thì có đến 568 trên tổng số 610 HS được khảo sát, chiểm tỉ lệ 93% cho rằng đây là hoạt động Cần thiết hoặc Rất cần thiết trong nhà trường. Tuy nhiên, khi được hỏi về việc tổ chức dạy học TNHN các em đều mong muốn được trải nghiệm, được tham gia các hoạt động thực tế nhiều hơn. b. Nhận thức về sự cần thiết của việc sử dụng các kỹ năng cơ bản trong dạy học TNHN ở trường THPT Nguyễn Duy Trinh. Bảng 2: Mức độ cần thiết của các kĩ năng cơ bản trong tổ chức HĐTN các môn học Các mức độ Các kĩ năng Hiếm Thỉnh Thường Rất thường cơ bản trong khi/Không thoảng xuyên xuyên tổ chức HĐTN bao giờ các môn học Tỉ lệ Số Tỉ lệ Số Tỉ lệ Số Tỉ lệ Số (%) lượng (%) lượng (%) lượng (%) lượng Lựa chọn nội dung tổ 53,3 26,7 chức HĐ TNHN trong 4,4% 2 16% 7 24 12 % % dạy học Xác định các dạng hoạt động trong quy trình dạy 4,4% 2 20% 9 36% 16 40% 18 học TNHN Lập kế hoạch tổ chức thực hiện dạy học 0% 0 0% 0 44% 20 56% 25 TNHN Triển khai tổ chức các 0% 0 0% 0 36% 16 64% 29 HĐ TNHN trong dạy 10
học Kiểm tra, đánh giá kết quả HĐ TNHN trong 16% 7 42% 19 31% 14 11% 5 dạy học Như vậy, nhìn vào số liệu ở bảng trên ta có thể thấy rằng: phần lớn CBQL và GV 34/45 (chiếm 76%) đã rất quan tâm đến vấn đề lựa chọn nội dung, lập kế hoạch và việc triển khai tổ chức các HĐ TNHN trong dạy học TNHN ở trường THPT. Tuy nhiên, việc xác định các dạng hoạt động trong quy trình dạy học TNHN và việc đánh giá kết quả tổ chức HĐTN lại ít được GV chú trọng. Đa số các GV đều chưa hình dung được quy trình tổ chức hoạt động dạy học TNHN và việc thực hiện kiểm tra, đánh giá con mang tính chất đối phó, thiếu thực chất. c. Nhận thức về những yếu tố ảnh hưởng đến việc tổ chức dạy học TNHN tại trường THPT Nguyễn Duy Trinh Bảng 3. Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến việc tổ chức dạy học TNHN ở trường THPT Nguyễn Duy Trinh. Mức độ Các yếu tố ảnh hưởng đến dạy học Ảnh Ảnh Bình Ảnh Không TNHN hưởng hưởng thường hưởng ảnh rất lớn lớn ít hưởng Nhận thức của GV 13 26 5 1 0 Thời lượng của bài học 23 21 1 0 0 Kĩ năng tổ chức HĐ TNHN của GV 9 27 7 2 0 Phương pháp dạy học TNHN 13 29 2 0 0 Điều kiện cơ sở vật chất 22 20 3 0 0 Kết quả khảo sát ở bảng 3 cho thấy, việc tổ chức HĐ dạy học TNHN trong nhà trường ảnh hưởng rất lớn (chiếm từ 80-100% CB, GV đánh giá mức độ ảnh hưởng lớn và rất lớn)) bởi nhận thức của GV, thời lượng dành cho các bài học, kĩ năng tổ chức HĐTN của GV và điều kiện cơ sở vật chất của lớp học, trường học. Vì thế, để đáp ứng yêu cầu và mục tiêu đề ra trong dạy học TNHN, đòi hỏi nhà trường phải thay đổi nhận thức của GV, có kế hoạch cụ thể, tập huấn 11
cho GV về việc vận dụng các kỹ năng cũng như phương pháp trong tổ chức dạy học TNHN. Đồng thời, nhà trường cũng cần trang bị đầy đủ cơ sở vật chất nhằm tạo điều kiện thuận lợi trong việc tổ chức các hoạt động TNHN. 2.2. Thực trạng tổ chức dạy học TNHN tại trường THPT Nguyễn Duy Trinh a. Khảo sát Kế hoạch bài dạy TNHN ở trường THPT Nguyễn Duy Trinh Chúng tôi đã tiến hành khảo sát kế hoạch bài dạy TNHN của 25 GV đang thực hiện giảng dạy TNHN ở các lớp khối 10, khối 11 và kết quả thu được như sau: Có 21 GV (chiếm 84%) đều thiết kế một hoạt động dạy họcTNHN mang tính chất thực hành, trải nghiệm theo nghĩa thông thường mà chưa chú ý đến các đặc trưng cũng như chu trình của HĐ dạy học TNHN. Có 4 GV (chiếm 12 %) đã có chú ý đến các bước trong chu trình trải nghiệm nhưng chưa làm rõ được các đặc trưng cơ bản của HĐ TNHN. Trong KHBD, chỉ có 12% GV tiến hành theo chu trình trải nghiệm, trong khi có đến 88% KHBD được khảo sát không thiết kế được theo chu trình trải nghiệm. Như vậy, có thể nhận định rằng, GV vẫn còn chưa chú trọng, chưa quan tâm việc thiết kế giáo án dạy học TNHN theo định hướng phát triển năng lực. Nguyên nhân ở đây là do đa số GV chưa được tiếp cận với quy trình tổ chức dạy học TNHN nên việc thiết kế các hoạt động dạy học theo các giai đoạn phần lớn chưa được tiến hành đầy đủ. b. Thực trạng của việc tổ chức các bước trong chu trình dạy học TNHN ở trường THPT Nguyễn Duy Trinh Bảng 4. Mức độ thực hiện các bước theo chu trình dạy học TNHN ở trường THPT Nguyễn Duy Trinh Đánh giá của HS Đánh giá của GV Các bước trong chu trình Hoàn Hoàn Rất Bình Chưa toàn Rất Bình Chưa toàn dạy học hoạt động TNHN Tốt Tốt tốt thường tốt không tốt thường tốt không tốt tốt Khám phá/ Trải nghiệm cụ 12 15 19 6 3 158 193 211 83 41 thể Kết nối/Quan sát, phản ánh 82 116 285 79 58 5 18 16 4 2 Rèn luyện/Trải nghiệm tích 11 70 115 235 89 4 11 18 10 2 cực Vận dụng 31 54 189 211 125 2 5 24 10 4 Kiểm tra, đánh giá 37 62 157 231 123 0 1 5 37 2 Qua số liệu phân tích từ bảng thống kê, chúng ta thấy rằng: Phần lớn GV chỉ mới chú trọng đến bước Khám phá/Trải nghiệm cụ thể và Kết nối/ Quan sát/ Phản ánh trong quá trình thiết kế, tổ chức các hoạt động dạy học TNHN mà 12
chưa chú trọng đến các bước còn lại. Vì thế, khi được khảo sát, đa số các em HS lớp 10 cũng cho rằng, trong dạy học TNHN, GV còn chưa thật sự đầu tư vào các bước như Rèn luyện, trải nghiệm tích cực, Vận dụng và Kiểm tra đánh giá. Các tiết học trải nghiệm còn nặng về cung cấp kiến thức trên lớp hoặc cho HS tự tìm hiểu, nghiên cứu, tự trình bày mà chưa chú trong thiết kế các hoạt động Trải nghiệm tích cực, vận dụng. Bên cạnh đó, việc kiểm tra, đánh giá cũng chưa thực chất, thiếu công bằng, còn mang tính hình thức. Từ thực trạng trên, thông qua KHBD và qua trao đổi, phỏng vấn chúng tôi nhận thấy: Một số GV khi giảng dạy đã quan tâm đến việc tổ chức các HĐ TNHN cho HS. Tuy nhiên, công tác tổ chức thường theo cảm hứng, tiến hành rời rạc mà không dựa trên quy trình cụ thể, những nguyên tắc cần thiết như đáp ứng mục tiêu, nội dung giáo dục, đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi của HS…GV tổ chức các hoạt động không dựa trên cơ sở thực tiễn của điều kiện địa phương, nhà trường mà áp dụng máy móc; thiếu sự liên kết giữa các lực lượng giáo dục…; Các dạng hoạt động học tập sử dụng còn nặng về hình thức, chưa phát huy được tính tích cực của người học; đặc biệt chỉ tập trung vào một số phương pháp dạy học nhất định, chưa mạnh dạn đa dạng hóa các phương pháp dạy học mang tính trải nghiệm cao như dạy học dự án; dạy học tham quan... Đặc biệt, GV chưa nghiên cứu kĩ và không nắm rõ chu trình dạy TNHN nên chưa thực hiện đầy đủ và đúng theo chu trình HĐ dạy học TNHN. Thực trạng này nếu không được cải thiện thì GV sẽ không nỗ lực thực hiện, thiếu tự tin, không phát huy đuọc năng lực và người học…Như vậy, việc tổ chức HĐ dạy học TNHN sẽ bị giới hạn và không hiệu quả. c. Thực trạng vận dụng các phương pháp trong dạy học TNHN ở trường THPT Nguyễn Duy Trinh Bảng 5. Mức độ vận dụng các phương pháp trong dạy học TNHN ở trường THPT Nguyễn Duy Trinh Đánh giá của HS Đánh giá của GV Mức độ vận dụng các phương pháp Rất Thườn Thỉnh Hiếm Không Rất Thường Thỉnh Hiếm Không dạy học TNHN thường g thoảng khi bao thường xuyên thoảng khi bao xuyên xuyên giờ xuyên giờ Giảng giải 221 311 51 20 7 10 24 7 4 0 Hỏi đáp 351 221 23 11 4 21 18 5 1 0 Thảo luận 154 275 111 47 23 14 20 6 4 1 Bài tập thực tiễn 41 53 186 287 43 7 9 3 15 11 Trò chơi 17 31 68 382 112 7 8 10 12 8 Đóng vai 21 41 42 451 55 5 6 14 15 5 13
Thí nghiệm 7 39 45 395 124 2 5 16 17 5 Dự án 34 52 85 362 77 1 4 10 18 12 Tham quan 51 53 57 368 81 1 2 13 18 10 Điều tra 7 42 45 291 225 1 3 15 14 12 Qua số liệu bảng 5 cho thấy: Trong quá trình dạy học TNHN, GV chủ yếu vận dụng các phương pháp dạy học truyền thống như: Giảng giải, Hỏi đáp, Thảo luận. Mức độ đánh giá Thường xuyên và Rất thường xuyên của CBQL và GV chiếm tỉ lệ từ 91% đến 98%, HS chiếm từ 70% đến 94%. Bên cạnh đó, các phương pháp như: Bài tập thực tiễn, Trò chơi, Đóng vai, Thí nghiệm thì Thỉnh thoảng hoặc Hiếm khi được GV sử dụng. Bản thân GV và đa số HS đều cho rằng các GV Không bao giờ hoặc Hiếm khi sử dụng các phương pháp mới như dạy học dự án, tham quan, điều tra…Như vậy, có thể thấy nhận thức của GV về việc vận dụng các phương pháp dạy học hiện đại vào dạy học TNHN vẫn chưa đầy đủ. Qua trao đổi, một số GV vẫn cho rằng chưa có đủ điều kiện, thời gian để tổ chức thực hiện các HĐ TNHN như mong muốn, hoặc bản thân vẫn thấy chưa tự tin để thiết kế hay tổ chức tốt các hoạt động theo yêu cầu đổi mới. GV mong muốn đuọc nhà trường tập huấn, hướng dẫn cụ thể hơn trong quá trình thực hiện. d. Thực trạng kiểm tra, đánh giá kết quả tham gia HĐ TNHN của HS ở trường THPT Nguyễn Duy Trinh Một trong những thành tố quan trọng của các HĐTN là kiểm tra, đánh giá. Nó giúp khẳng định kết quả tham gia của người học, tạo động lực cho cả GV và HS cùng cải tiến và phát triển hoạt động. Thực trạng việc sử dụng các phương pháp kiểm tra, đánh giá trong tổ chức HĐTN các môn học được trình bày ở bảng 6. Bảng 6. Mức độ sử dụng các phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả tham gia HĐ TNHN của HS. Đánh giá của HS Đánh giá của GV Các phương pháp kiểm tra, đánh giá Không Hiếm Thỉnh Thườn Rất Không Hiếm Thỉnh Thườn Rất trong dạy học TNHN bao giờ khi thoảng g thường g thường bao giờ khi thoảng xuyên xuyên xuyên xuyên Đánh giá thông qua các 0 0 58 222 310 0 0 0 2 23 bài kiểm tra viết Đánh giá thông qua vấn 4 9 25 241 321 0 0 7 12 6 đáp Đánh giá thông qua 43 47 111 255 154 2 5 9 5 4 quan sát Đánh giá thông qua hồ sơ học tập, sản phẩm 111 289 116 53 41 1 10 9 3 2 học tập 14
BIỂU ĐỒ BIỂU THỊ MỨC ĐỘ SỬ DỤNG CÁC PP ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC TNHN 100% 80% 60% 40% 20% 0% Không bao Hiếm khi Thỉnh Thường Rất Không bao Hiếm khi Thỉnh Thường Rất giờ thoảng xuyên thường giờ thoảng xuyên thường xuyên xuyên Đánh giá của HS Đánh giá của GV Đánh giá thông qua hồ sơ học tập, sản phẩm học tập Đánh giá thông qua quan sát Đánh giá thông qua vấn đáp Đánh giá thông qua các bài kiểm tra viết Biểu đồ biểu thị mức độ sử dụng các phương pháp đánh giá trong dạy học TNHN Từ số liệu ở bảng 6 và Biểu đồ 2 cho thấy: Việc đánh giá kết quả học tập của HS còn nặng về kiến thức, chủ yếu GV sử dụng hình thức đánh giá thông qua các bài kiểm tra viết và vấn đáp (Chiếm tỉ lệ . Hình thức kiểm tra, đánh giá thường sử dụng là trả lời các câu hỏi tự luận hoặc trắc nghiệm khách quan. Việc đánh giá quá trình theo định hướng phát triển năng lực thông qua hồ sơ học tập, sản phẩm học tập còn nhiều hạn chế. Các phần kiểm tra, đánh giá đều chủ yếu hướng vào kiểm tra năng lực nhận thức của HS, ít chú trọng vào năng lực thực hành, vận dụng cũng như chưa quan tâm nhiều đến việc cá nhân HS tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng giữa các HS, nhóm HS trong các hoạt động. Như vậy, quá trình kiểm tra, đánh giá trong tổ chức HĐTN còn nhiều bất cập, bởi HĐTN là nơi HS được vận dụng, phát triển các năng lực thực hiện, các hoạt động thực hành, cho nên công tác đánh giá cần toàn diện về nhiều mặt và phải sử dụng hình thức đánh giá đa dạng mới phản ánh đúng nhất năng lực của HS. Cách đánh giá như trên dễ bị rơi vào lối mòn khi quay về với đánh giá nội dung, lí thuyết. e. Thực trạng công tác chỉ đạo thực hiện dạy học TNHN tại trường THPT Nguyễn Duy Trinh Bảng 7. Đánh giá công tác chỉ đạo của nhà trường trong dạy học TNHN Đánh giá của HS Đánh giá của GV Các phương pháp kiểm Hoàn Hoàn tra, đánh giá trong dạy toàn Chưa Bình Rất toàn Chưa Bình Rất học TNHN Tốt Tốt không tốt thường tốt không tốt thường tốt tốt tốt 1. Nhà trường chỉ đạo 0 0 178 322 110 0 0 13 22 10 15