Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Vận dụng quan điểm dạy học tích hợp, liên môn để thiết kế tiến trình dạy học trong một số chủ đề dạy học tích hợp liên môn ở môn Giáo dục công dân cấp THPT

Chia sẻ: Chubongungoc | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:11

Thêm vào BST

Báo xấu

42
lượt xem 5
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục tiêu nghiên cứu của sáng kiến kinh nghiệm là môn GDCD không đơn giản chỉ là truyền thụ kiến thức, mà quan trọng là hình thành thái độ và các hành vi đối với học sinh. Vì vậy, phải đổi mới từng bước PPDH bộ môn đặc biệt là phải vận dụng được các PPDH, KTDH tích cực vào quá trình giảng dạy giúp học sinh chiếm lĩnh kiến thức đó bằng tư duy lôgic, tính tích cực, chủ động, sáng tạo. Mỗi GV cần phải tìm cho mình một PPDH phù hợp áp dụng cho tất cả các khâu của quá trình dạy học.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Vận dụng quan điểm dạy học tích hợp, liên môn để thiết kế tiến trình dạy học trong một số chủ đề dạy học tích hợp liên môn ở môn Giáo dục công dân cấp THPT

CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM Độc lập - Tự do - Hạnh phúc ĐƠN YÊU CẦU CÔNG NHẬN SÁNG KIẾN Kính gửi: Hội đồng sáng kiến ngành Giáo dục và Đào tạo Ninh Bình Họ và tên: Vũ Thị Lệ Hằng. Ngày sinh 26 - 03 - 1983 Nơi công tác: Trường THPT Kim Sơn A Chức vụ: Tổ phó chuyên môn tổ Văn - GDCD Trình độ chuyên môn: Khoa Giáo dục chính trị - Đại học sư phạm Đà Nẵng 1. Tên sáng kiến, lĩnh vực áp dụng “Vận dụng quan điểm dạy học tích hợp, liên môn để thiết kế tiến trình dạy học trong một số chủ đề dạy học tích hợp liên môn ở môn GDCD cấp THPT” 2. Nội dung a. Giải pháp cũ thường làm: a.1. Phương pháp thuyết trình nêu vấn đề - Ưu điểm: đây là PP để trình bày, giải thích nội dung bài học một cách chi tiết, dễ hiểu cho HS tiếp thu. Đối với HS qua nghe giảng giải nhanh chóng hiểu được vấn đề và học được PP trình bày vấn đề học tập một cách có hệ thống. GV thường sử dụng PP này khi tiến hành nội dung các kiến thức cần nhớ trong bài học, thể hiện mối liên hệ kiến thức trong một phần hoặc toàn bộ chương trình. - Tuy nhiên, đây là PP độc thoại, HS rơi vào tình trạng thụ động, phải cố gắng nghe để hiểu, ghi nhớ và không có cơ hội trình bày ý kiến riêng của mình dẫn đến thói quen thụ động chờ đợi ý kiến giải thích của GV. a.2. Làm việc với sách giáo khoa - Ưu điểm: HS làm việc một cách độc lập, tích cực, tạo không khí sôi nổi trong học tập và phát huy năng lực tư duy của HS. - Hạn chế: Kiến thức trong SGK chỉ hạn chế trong lượng kiến thức của môn học, chưa đề cập được hết tất cả các kiến thức, tình huống mà HS sẽ gặp trong cuộc sống. a.3. Phương pháp đàm thoại (vấn đáp) - PP đàm thoại (vấn đáp) là PP giáo viên đặt ra những câu hỏi để HS trả lời nhằm gợi mở cho HS sáng tỏ những vấn đề mới; tự khai phá những tri thức mới bằng sự tái hiện những tài liệu đã học hoặc từ những kinh nghiệm đã tích lũy được trong cuộc sống, nhằm giúp HS củng cố, mở rộng, đào sâu, tổng kết, hệ thống hóa những tri thức đã tiếp thu được và nhằm mục đích kiểm tra, đánh giá và giúp HS tự kiểm tra việc lĩnh hội tri thức. 1
- Ưu điểm: Nếu vận dụng khéo léo phương pháp vấn đáp sẽ có tác dụng: + Điều khiển có hiệu quả hoạt động tư duy của học sinh, kích thích tính tích cực hoạt động nhận thức của họ. + Bồi dưỡng cho học sinh năng lực diễn đạt bằng lời những vấn đề khoa học một cách chính xác, đầy đủ, xúc tích. + Giúp giáo viên thu được tín hiệu ngược từ học sinh một cách nhanh, gọn, để kịp điều chỉnh hoạt động của mình và của học sinh. Đồng thời qua đó mà học sinh cũng thu được tín hiệu ngược để kịp thời điều chỉnh hoạt động nhận thức - học tập của mình. Ngoài ra, thông qua đó mà giáo viên có khả năng chỉ đạo hoạt động nhận thức của cả lớp và của từng học sinh. - Hạn chế: Nếu vận dụng không khéo sẽ dễ làm mất thời gian, ảnh hưởng đến kế hoạch lên lớp, biến vấn đáp thành cuộc đối thoại giữa giáo viên và một vài học sinh, không thu hút toàn lớp tham gia vào hoạt động chung. Nếu câu hỏi đặt ra chỉ đòi hỏi nhớ lại tri thức một cách máy móc thì sẽ làm ảnh hưởng đến sự phát triển tư duy lôgic, tư duy sáng tạo của học sinh. Mục đích của bài soạn này là làm sao truyền thụ được nội dung thông tin định sẵn theo ý muốn chủ quan của giáo viên. Để đạt được mục đích đó, giáo viên sắp xếp một cách lôgic kết cấu bài soạn sao cho thích hợp với nội dung cần truyền đạt. Nội dung cần truyền đạt này chỉ căn cứ vào nội dung bài học trong SGK. Như vậy, lôgic của bài soạn chỉ dựa vào SGK và lập luận của người trình bày mà không tính đến khả năng tiếp nhận kiến thức của học sinh vốn là nhân vật trung tâm của hoạt động dạy - học. b. Giải pháp mới cải tiến: Mục tiêu của môn GDCD không đơn giản chỉ là truyền thụ kiến thức, mà quan trọng là hình thành thái độ và các hành vi đối với học sinh. Vì vậy, phải đổi mới từng bước PPDH bộ môn đặc biệt là phải vận dụng được các PPDH, KTDH tích cực vào quá trình giảng dạy giúp học sinh chiếm lĩnh kiến thức đó bằng tư duy lôgic, tính tích cực, chủ động, sáng tạo. Mỗi GV cần phải tìm cho mình một PPDH phù hợp áp dụng cho tất cả các khâu của quá trình dạy học. Một quan điểm mới, hiện đại trong dạy và học hiện nay là dạy học theo chủ đề, dạy học tích hợp và tích hợp liên môn. Tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục đã trở thành xu thế trong việc xác định nội dung dạy học trong nhà trường phổ thông và trong xây dựng chương trình môn học ở nhiều nước trên thế giới. b.1. Một số vấn đề chung về dạy học theo chủ đề tích hợp liên môn ♦ Tích hợp: 2
Theo từ điển Tiếng Việt: “Tích hợp là sự kết hợp những hoạt động, chương trình hoặc các thành phần khác nhau thành một khối chức năng. Tích hợp có nghĩa là sự thống nhất, sự hòa hợp, sự kết hợp”. Theo từ điển Giáo dục học: “Tích hợp là hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học”. Trong tiếng Anh, tích hợp được viết là “integration” một từ gốc Latin (integer) có nghĩa là “whole” hay “toàn bộ, toàn thể”. Có nghĩa là sự phối hợp các hoạt động khác nhau, các thành phần khác nhau của một hệ thống để bảo đảm sự hài hòa chức năng và mục tiêu hoạt động của hệ thống ấy. Tích hợp là một hoạt động mà ở đó cần phải kết hợp, liên hệ, huy động các yếu tố có liên quan với nhau của nhiều lĩnh vực để giải quyết một vấn đề, qua đó đạt được nhiều mục tiêu khác nhau. ♦ Dạy học tích hợp: là định hướng dạy học trong đó GV tổ chức, hướng dẫn để HS biết huy động tổng hợp KT, KN,… thuộc nhiều lĩnh vực (môn học/HĐGD) khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập; thông qua đó hình thành những KT, KN mới; phát triển được những NL cần thiết, nhất là NL giải quyết vấn đề trong học tập và thực tiễn cuộc sống. “TÍCH HỢP” là nói đến mục tiêu của hoạt động dạy học còn “LIÊN MÔN” là đề cập tới nội dung dạy học. ♦ Tích hợp liên môn: Dạy học liên môn là phải xác định các nội dung kiến thức liên quan đến hai hay nhiều môn học để dạy học, tránh việc học sinh phải học lại nhiều lần cùng một nội dung kiến thức ở các môn học khác nhau. Đối với những kiến thức liên môn nhưng có một môn học chiếm ưu thế thì có thể bố trí dạy trong chương trình của môn đó và không dạy lại ở các môn khác. Trường hợp nội dung kiến thức có tính liên môn cao hơn thì sẽ tách ra thành các chủ đề liên môn để tổ chức dạy học riêng vào một thời điểm phù hợp, song song với quá trình dạy học các bộ môn liên quan. b.2. Vì sao phải dạy học tích hợp liên môn? Mục tiêu của dạy học tích hợp là: ► Hình thành và phát triển năng lực học sinh, nhất là năng lực giải quyết các vấn đề thực tiễn. ► Tạo mối quan hệ giữa các môn học với nhau và với kiến thức thực tiễn. ► Tránh sự trùng lặp về nội dung giữa các môn học khác nhau. b.3. Các mức độ của dạy học tích hợp 3
MỨC ĐỘ THẤP MỨC ĐỘ CAO Tích Tích Tích Tích hợp hợp hợp hợp đơn đa liên xuyên môn môn môn môn b.4. Đặc điểm của dạy học tích hợp liên môn ♦ Lấy người học làm trung tâm: Dạy học lấy người học làm trung tâm được xem là phương pháp đáp ứng yêu cầu cơ bản của mục tiêu giáo dục, có khả năng định hướng việc tổ chức quá trình dạy học thành quá trình tự học, quá trình cá nhân hóa người học. Dạy học lấy người học là trung tâm đòi hỏi người học là chủ thể của hoạt động học, họ phải tự học, tự nghiên cứu để tìm ra kiến thức bằng hành động của chính mình, người học không chỉ được đặt trước những kiến thức có sẵn ở trong bài giảng của giáo viên mà phải tự đặt mình vào tình huống có vấn đề của thực tiễn, cụ thể và sinh động rồi từ đó tự mình tìm ra cái chưa biết, cái cần khám phá học để hành, hành để học, tức là tự tìm kiếm kiến thức cho bản thân. Trong dạy học lấy người học làm trung tâm đòi hỏi người học tự thể hiện mình, phát triển năng lực làm việc nhóm, hợp tác với nhóm, với lớp. Sự làm việc theo nhóm này sẽ đưa ra cách thức giải quyết đầy tính sáng tạo, kích thích các thành viên trong nhóm hăng hái tham gia vào giải quyết vấn đề. Sự hợp tác giữa người học với người học là hết sức quan trọng nhưng vẫn chỉ là ngoại lực, điều quan trọng nhất là cần phải phát huy nội lực là tính tự chủ, chủ động nỗ lực tìm kiếm kiến thức của người học. Còn người dạy chỉ là người tổ chức và hướng dẫn quá trình học tập, đạo diễn cho người học tự tìm kiếm kiến thức và phương thức tìm kiếm kiến thức bằng hành động của chính mình. Người dạy phải dạy cái mà người học cần chứ không phải dạy cái mà người dạy có. ♦ Định hướng đầu ra: Đặc điểm cơ bản nhất, có ý nghĩa trung tâm của dạy học theo năng lực thực hiện là định hướng chú ý vào kết quả đầu ra của quá trình đào tạo xem người học có thể làm được cái gì vào những công việc thực tiễn để đạt tiêu chuẩn đầu ra. Như vậy, 4
người học để làm được cái gì đó đòi hỏi có liên quan đến chương trình, còn để làm tốt công việc gì đó trong thực tiễn như mong đợi thì liên quan đến việc đánh giá kết quả học tập. Người học đạt được những đòi hỏi đó còn tùy thuộc vào khả năng của mỗi người. Dạy học tích hợp chú ý đến kết quả học tập của người học để vận dụng vàogiải quyết những tình huống nảy sinh trong thực tiễn cuộc sống công việc, đòi hỏi quá trình học tập phải đảm bảo chất lượng và hiệu quả để thực hiện nhiệm vụ. Do đó, đòi hỏi người dạy phải dạy được cả lý thuyết vừa phải hướng dẫn quy trình, thực hành chuẩn xác, phổ biến được kinh nghiệm, nêu được các dạng sai lầm, nguyên nhân và biện pháp khắc phục, biết cách tổ chức hướng dẫn luyện tập. ♦ Dạy và học các năng lực thực hiện: Dạy học tích hợp liên môn có thể hiểu là một hình thức dạy học kết hợp giữa dạy lý thuyết và dạy thực hành, qua đó ở người học hình thành một năng lực nào đó hay kỹ năng nhằm đáp ứng được mục tiêu bài học. Do đó, việc dạy kiến thức lý thuyết không phải ở mức độ hàn lâm mà chỉ ở mức độ cần thiết nhằm hỗ trợ cho sự phát triển các năng lực thực hành ở mỗi người học. Trong dạy học tích hợp, lý thuyết là hệ thống tri thức khoa học về những vấn đề cơ bản. Hơn nữa, việc dạy lý thuyết thuần túy sẽ dẫn đến tình trạng lý thuyết suông, kiến thức sách vở không mang lại lợi ích thực tiễn. Do đó, cần gắn lý thuyết với thực hành trong quá trình dạy học. Thực hành là hình thức luyện tập để trau dồi kỹ năng, kỹ xảo hoạt động giúp cho người học hiểu rõ và nắm vững kiến thức lý thuyết. Đây là khâu cơ bản để thực hiện nguyên lý giáo dục học đi đôi với hành, lý luận gắn với thực tiễn. Trong dạy học tích hợp liên môn, người học được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, người học phải biết vận dụng linh hoạt khối lượng kiến thức phức hợp của các môn học để giải quyết. Người học cần phải tiếp nhận đối tượng qua các phương tiện nghe, nhìn,...và phân tích đối tượng nhằm làm bộc lộ và phát hiện ra các mối quan hệ bản chất, tất yếu của sự vật, hiện tượng. Từ đó, người học vừa nắm được kiến thức vừa nắm được phương pháp thực hành. Như vậy, người dạy không chỉ đơn thuần truyền đạt kiến thức mà còn hướng dẫn các thao tác thực hành. b.5. Một số quan điểm DH trong tổ chức DH tích hợp liên môn * Dạy học giải quyết vấn đề: Dạy học giải quyết vấn đề gồm có bốn đặc trưng sau: ♦ Đặc trưng cơ bản của dạy học giải quyết vấn đề là xuất phát từ THCVĐ: 5
- Tình huống có vấn đề (THCVĐ) luôn chứa đựng nội dung cần xác định, một nhiệm vụ cần giải quyết, một vướng mắc cần tháo gỡ... và do vậy, kết quả của việc nghiên cứu và giải quyết THCVĐ sẽ là tri thức mới hoặc phương thức hành động mới đối với chủ thể. - THCVĐ được đặc trưng bởi một trạng thái tâm lý xuất hiện ở chủ thể trong khi giải quyết một vấn đề, mà việc giải quyết vấn đề đó cần đến tri thức mới, cách thức hành động mới chưa biết trước đó. ♦ Quá trình dạy học theo quan điểm GQVĐ được chia thành những giai đoạn có mục đích chuyên biệt: - Thực hiện dạy học giải quyết vấn đề theo 3 bước: Bước 1: Tri giác vấn đề: - Tạo tình huống gợi vấn đề. - Giải thích và chính xác hóa để hiểu đúng tình huống. - Phát biểu vấn đề và đặt mục đích giải quyết vấn đề đó. Bước 2: Giải quyết vấn đề: - Phân tích vấn đề, làm rõ những mối liên hệ giữa cái đã biết và cái phải tìm. - Đề xuất và thực hiện hướng giải quyết, có thể điều chỉnh, thậm chí bác bỏ và chuyển hướng khi cần thiết. Trong khâu này thường hay sử dụng những qui tắc tìm đoán và chiến lược nhận thức như sau: Quy lạ về quen; Đặc biệt hóa và chuyển qua những trường hợp giới hạn; Xem tương tự; Khái quát hóa; Xét những mối liên hệ và phụ thuộc; Suy ngược (tiến ngược, lùi ngược) và suy xuôi (khâu này có thể được làm nhiều lần cho đến khi tìm ra hướng đi đúng). - Trình bày cách giải quyết vấn đề. Bước 3: Kiểm tra và nghiên cứu lời giải: - Kiểm tra sự đúng đắn và phù hợp thực tế của lời giải. - Kiểm tra tính hợp lý hoặc tối ưu của lời giải. 6
- Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả. - Đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ xét tương tự, khái quát hóa, lật ngược vấn đề và giải quyết nếu có thể. ♦ Thực hiện dạy học giải quyết vấn đề theo 4 bước: Bước 1: Đưa ra vấn đề: Đưa ra các nhiệm vụ, tình huống và mục đích của hoạt động. Bước 2: Nghiên cứu vấn đề: Thu thập hiểu biết của học sinh, nghiên cứu tài liệu. Bước 3: Giải quyết vấn đề: Đưa ra lời giải, đánh giá chọn phương án tối ưu. Bước 4: Vận dụng: Vận dụng kết quả để giải quyết bài tình huống, vấn đề tương tự. ♦ Dạy học định hướng hoạt động: - Giờ học theo kiểu định hướng hoạt động được tổ chức theo quy trình 4 giai đoạn sau: Giai đoạn 1: Đưa ra vấn đề nhiệm vụ bài dạy - Trình bày yêu cầu về kết quả học tập (sản phẩm): 7
Ở giai đoạn này, giáo viên đưa ra nhiệm vụ bài dạy để học sinh ý thức được sản phẩm hoạt động cần thực hiện trong bài dạy và yêu cầu cần đạt được. Hình thức trình bày rất phong phú và đa dạng, tùy thuộc vào điều kiện và khả năng của giáo viên. Nếu có điều kiện thì tổ chức tình huống học tập (THHT) ngay tại lớp học. Nếu tình huống quá phức tạp thì tổ chức cho lớp học tiếp cận ngay tại hiện trường (tham quan học tập), hoặc ghi hình hiện trường rồi trình chiếu lại trên lớp. Nếu không có điều kiện thì đơn giản chỉ là lời kể lại, mô tả lại của giáo viên bằng lời, bằng hình vẽ hay tranh ảnh tượng trưng. Việc này không đơn giản chỉ để dẫn nhập mà còn có nhiều tác động xuyên suốt bài dạy. Sản phẩm hoạt động càng phức tạp thì độ khó đối với học sinh càng lớn. Thông thường, các bài học được bắt đầu với các nhiệm vụ đơn giản. Trong giai đoạn này giáo viên không chỉ giao nhiệm vụ mà còn thống nhất, quán triệt với học sinh về kế hoạch, phân nhóm và cung cấp các thông tin về tài liệu liên quan để học sinh chủ động lĩnh hội trong quá trình thực hiện. Giai đoạn 2: Tổ chức lập kế hoạch hoạt động giải quyết vấn đề: Trong giai đoạn này, giáo viên tổ chức cho học sinh thu thập thông tin qua tình huống học tập (THHT), những gì quan sát được, thâu lượm được, rồi đối chiếu với điều kiện hiện tại. Từ đó xác định cái gì mới chưa biết cần phải học, cái gì đã biết cần vận dụng cái nào khó cần phải hỏi... Như vậy ta thấy THHT đóng vai trò hết sức quan trọng, cho nên xây dựng THHT không phải đơn giản. Trên cơ sở phân tích THHT giáo viên tổ chức cho HS lập kế hoạt hành động để giải quyết vấn đề đã xuất hiện trong THHT. Sản phẩm thu được của giai đoạn này là bản kế hoạch thực hiện, mà bản thân nó đã được GV chuẩn bị trước khi vào giờ giảng. Thông thường nó bao gồm danh sách các kỹ năng cần hình thành, quy trình thực hiện từng kỹ năng, định lượng thời gian làm việc cho từng kỹ năng và lượng kiến thức lý thuyết mới xen vào khi thực hiện các qui trình đó. Riêng GV cần lưu ý thời điểm xen phần lý thuyết vào giai đoạn của quá trình hoạt động sao cho khi HS cần GV đáp ứng đúng thời điểm mới có hiệu quả. Giai đoạn 3: Tổ chức thực hiện theo kế hoạch, qui trình đã lập: Trong giai đoạn này có những việc phải làm là: + Thao tác mẫu của GV. + Trình bày tổng quát qui trình đã lập. + Thao tác thử của HS. + Đánh giá thao tác thử của HS. 8
+ Lưu ý các lỗi thường gặp, nguyên nhân và biện pháp khắc phục, phòng tránh. + Trang bị kiến thức lý thuyết cần thiết. + Tùy theo mức độ đơn giản hay phức tạp của vấn đề đặt ra mà các kỹ năng cần hình thành được tổ chức hợp lý. Giai đoạn 4: Tổ chức đánh giá: Bước cuối cùng của dạy học định hướng hoạt động là GV tổ chức đánh giá quá trình giải quyết vấn đề. Nội dung đánh giá bao gồm: + Về kỹ năng: Mức độ hình thành các kỹ năng của bài học. Thông qua quá trình theo dõi HS luyện tập GV đã nắm bắt thao tác của từng HS, sản phẩm thu được của các em so với sản phẩm mẫu. + Về kiến thức: Mức độ lĩnh hội các kiến thức lý thuyết mới cũng như mức độ vận dụng kiến thức đã học vào quá trình luyện tập. + Về thái độ: GV đã quan sát thái độ học tập của HS từ giai đoạn đầu đến giai đoạn cuối ra sao, diễn biến tâm lý có đúng như dự đoán của GV không. Thái độ học tập của biểu hiện qua tinh thần học tập hăng say, tích cực hay thụ động, miễn cưỡng... tò mò khoa học, muốn hỏi nhiều điều hay chỉ dừng lại ở thắc mắc trong đầu... Ngoài ra GV có thể đánh giá thêm về tiến độ thời gian, về độ khó của vấn đề trên tinh thần động viên HS học tốt hơn sau này. b.6. Quy trình tổ chức dạy học theo chủ đề tích hợp liên môn Từ cơ sở lý luận về dạy học tích hợp, thì quy trình tổ chức dạy học tích hợp liên môn như sau: * Phương pháp xây dựng chủ đề dạy học tích hợp liên môn: ♦ Rà soát chương trình các môn học có liên quan (theo lĩnh vực KHXH và KHTN); 9
♦ Xác định các nội dung trùng nhau để xây dựng thành chủ đề; để tránh sự xáo trộn nhiều gây khó khăn cho việc thực hiện KHGD chung, có thể chọn các nội dung KT liên môn nằm trong CTGD của một lớp để xây dựng chủ đề dạy học tích hợp liên môn, đảm bảo hoàn thành CT môn học của khối đó trong năm học; ♦ Liệt kê danh sách các chủ đề; ♦ Chia sẻ, thảo luận và thống nhất các chủ đề trong phạm vi chương trình. * Các bước trình bày một chủ đề tích hợp liên môn: Bước 1: Xác định tên chủ đề: Căn cứ vào nội dung kiến thức và các ứng dụng của chúng trong thực tiễn để xác định tên chủ đề sao cho phù hợp, thể hiện được nội dung tích hợp liên môn Bước 2: Xác định nội dung chương trình các môn học được tích hợp trong chủ đề: ♦ Trình bày về nội dung KT thuộc CT các môn học được dạy học tích hợp trong chủ đề; nêu rõ yêu cầu cần đạt; tên bài (tiết), thời lượng phân phối CT hiện hành và thời điểm dạy học theo CT hiện hành; ♦ Đưa ra phương án/KH dạy học cho các môn học sau khi đã tách riêng phần nội dung KT được dạy học theo chủ đề đã xây dựng; ♦ Trình bày nội dung dạy học trong chủ đề; phân tích về thời lượng, thời điểm thực hiện chủ đề trong mối liên hệ phù hợp với CT dạy học các môn học liên quan; ♦ Ý nghĩa của việc thực hiện chủ đề trong dạy học các môn học liên quan/HĐGD đối với việc hình thành KT-KN-TĐ và phát triển NL, PC của HS. Bước 3: Xác định mục tiêu của chủ đề, bao gồm: ♦ Về kiến thức; ♦ Về kỹ năng; ♦ Về thái độ; ♦ Định hướng các năng lực chính được hình thành. ♦ Sản phẩm cuối cùng của chủ đề. Bước 4: Xây dựng bảng mô tả các mức độ nhận thức và năng lực được hình thành: ND/Chủ đề/chuẩn Nhận biết Thông hiểu Vận dụng Vận dụng cao Nội dung 1 Nội dung 2 Bước 5: Trình bày ý tưởng/câu hỏi của chủ đề theo các mức độ nhận thức nhằm giải quyết một vấn đề nào đó để qua đó HS học được nội dung KT liên môn và 10
các KN tương ứng đã được tách ra từ CT các môn học nói trên, có thể là vấn đề theo nội dung dạy học hoặc vấn đề cần giải quyết trong thực tiễn; Bước 6: Xây dựng kế hoạch dạy học cụ thể (tức là giáo án dạy học, chú ý tới các PPDH tích cực). 3. Hiệu quả kinh tế, xã hội dự kiến đạt được a. Hiệu quả kinh tế: - Dạy học tích hợp, liên môn có thể áp dụng ở tất cả các trường THPT, nó không đòi hỏi đầu tư nhiều về kinh tế bởi để chuẩn bị cho một bài dạy theo hướng tích hợp, liên môn thì quan trọng nhất là GV chủ động tìm hiểu tư liệu (thông qua mạng Internet), sử dụng các PTDH hiện có của nhà trường hoặc GV tự làm. - Dạy học tích hợp liên môn rất hữu ích cho cả giáo viên và học sinh khi tìm hiểu kiến thức hay giải quyết một tình huống trong thực tiễn. b. Hiệu quả xã hội: - Tuyên truyền, nâng cao nhận thức của công dân đặc biệt là công dân học sinh về chủ trương, đường lối, chính sách của Đảng và Nhà nước. - Tăng cường sự hiểu biết và có những việc làm cụ thể để thể hiện trách nhiệm của công dân đối với chính sách giải quyết việc làm của Nhà nước. - Giúp học sinh THPT định hướng nghề nghiệp đúng đắn. - Nâng cao nhận thức của học sinh trong việc lựa chọn, tìm kiếm việc làm trong các thành phần kinh tế. 4. Điều kiện và khả năng áp dụng - Đề tài sáng kiến này có thể áp dụng rộng rãi ở tất cả các trường THPT. - Đây là tư liệu cho giáo viên và học sinh tham khảo và áp dụng vào hoạt động dạy và học mang lại hiệu quả tốt. Nhiều giáo viên và học sinh sau khi áp dụng đề tài này vào công việc dạy và học của mình đã rất ấn tượng, thích thú và mong muốn được phát triển mở rộng hơn nữa giới hạn áp dụng của đề tài này vào nhiều các phần nội dung kiến thức ở các khối lớp. Tôi xin cam đoan mọi thông tin nêu trong đơn là trung thực, đúng sự thật và hoàn toàn chịu trách nhiệm trước pháp luật./. Kim Sơn, ngày 18 tháng 5 năm 2017 XÁC NHẬN CỦA LÃNH ĐẠO ĐƠN VỊ Người nộp đơn Vũ Thị Lệ Hằng 11