Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Xây dựng một số dạng bài tập để đánh giá năng lực hóa học cho học sinh THPT qua chương Nitơ – Photpho trong chương trình giáo khoa hóa học 11 – ban cơ bản

Chia sẻ: Cỏ Xanh | Ngày: | Loại File: DOCX | Số trang:81

Thêm vào BST

Báo xấu

40
lượt xem 3
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích nghiên cứu của đề tài này là phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh trong quá trình học tập. Hình thành và phát triển thế giới quan khoa học ở học sinh; giáo dục học sinh tinh thần khách quan, tình yêu thiên nhiên, tôn trọng các quy luật của tự nhiên để từ đó biết ứng xử với tự nhiên phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững xã hội và môi trường. Giúp học sinh dần hình thành và phát triển năng lực khoa học tự nhiên qua quan sát và thực nghiệm, vận dụng tổng hợp kiến thức, kĩ năng để giải quyết các vấn đề trong cuộc sống.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Xây dựng một số dạng bài tập để đánh giá năng lực hóa học cho học sinh THPT qua chương Nitơ – Photpho trong chương trình giáo khoa hóa học 11 – ban cơ bản

MỤC LỤC Nội dung Trang PHẦN I – ĐẶT VẤN ĐỀ 1. Lý do chọn đề tài 4 2. Mục đích nghiên cứu 5 3. Nhiệm vụ nghiên cứu 5 4. Phạm vi nghiên cứu 6 5. Đối tượng nghiên cứu 6 6. Phương pháp nghiên cứu 6 7. Giả thuyết khoa học 6 8. Tính mới của đề tài 7 PHẦN II – NỘI DUNG Chương 1 – Cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của đề tài 8 1.1. Sơ lược vấn đề nghiên cứu 8 1.2. Cơ sở lí luận 10 1.2.1. Yêu cầu cần đạt về năng lực đặc 10 thù............................................. 1.2.2. Phương pháp giáo dục môn hóa học cần thay 13 đổi ........................ 1.3. Dạy học phát triển năng lực 14 1.3.1. vận dụng phương pháp và hình thức tổ chức dạy học phù 14 hợp.... 1.3.2. Các kĩ thuật dạy học tích cực để phát triển năng 14 lực..................... 1.3.3. Các quy trình tổ chức rèn luyện năng lực hóa 16 học........................ 1.4. Cơ sở thực tiễn 17 1.4.1. Bảng điều tra giáo viên về sử dụng các phương pháp dạy học 17 tích ............................................................................................................... 1
1.4.2. Bảng điều tra học 19 sinh…………………………………………. 1.4.3. Kết luận 20 Chương 2 – Xây dựng một số dạng bài tập để đánh giá năng 21 lực... 2.1. Xây dựng khung năng lực hóa 21 học………………………………. 2.2. Xây dựng một số dạng bài tập để đánh giá năng lực 24 …………… 2.3. Bài dạy thực nghiệm 30 2.3.1. Kế hoạch dạy học 30 2.3.2. Bảng mô tả năng lực, phẩm chất và yêu cầu cần đạt 31 2.3.3. Thiết bị dạy học và học liệu 32 2.3.4. Bảng mô tả chung các hoạt động 32 2.3.5. Các hoạt động học 34 Chương 3: Thực nghiệm sư phạm 43 PHẦN III – KẾT LUẬN, KIẾN NGHỊ 46 3.1. Kết luận 46 3.2. Kiến nghị 46 PHỤ LỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 2
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG SÁNG KIẾN Nội dung Viết tắt Trung học phổ thông THPT Học sinh HS Giáo viên GV Phương trình phản ứng PTPƯ Phương pháp PP Phương pháp dạy học PPDH Dạy học dự án DHDA Kế hoạch dạy học KHDH Giáo dục đào tạo GDĐT Sách giáo khoa SGK Công nghiệp hóa hiện đại hóa CNH HĐH Chủ đề dạy học CĐDH Năng lực NL Thế giới tự nhiên TGTN Hóa học HH Kiến thức – kĩ năng KTKN Phẩm chất PC Thí nghiệm TN Phương tiện dạy học PTDH Số lượng SL Tỉ lệ TL 3
Kĩ thật dạy học KTDH Phân phối chương trình PPCT Kiểm tra đánh giá KTĐG Xúc tác Xt PHẦN I. ĐẶT VẤN ĐỀ 1. Lí do chọn đề tài Sau hơn 30 năm đổi mới, đất nước ta đã vượt qua nhiều khó khăn, thách thức, đạt được những thành tựu to lớn, có ý nghĩa lịch sử. Nước ta đã thoát ra khỏi tình trạng kém phát triển, bước vào nhóm nước đang phát triển có thu nhập trung bình. Tuy nhiên, những thành tựu về kinh tế của nước ta chưa vững chắc, chất lượng nguồn nhân lực và sức cạnh tranh của nền kinh tế chưa cao, môi trường văn hóa còn tồn tại nhiều hạn chế, chưa hội đủ các nhân tố để phát triển nhanh và bền vững. Mục tiêu đổi mới được Nghị quyết số 88/2014/QH13 của Quốc hội quy định: “Đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông nhằm tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hòa đức, trí, thể, mĩ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh”. Các môn học và hoạt động giáo dục trong nhà trường áp dụng các phương pháp tích cực hóa hoạt động của học sinh, trong đó giáo viên đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn hoạt động cho học sinh, tạo môi trường học tập thân thiện và những tình huống có vấn đề để khuyến khích học sinh tích cực tham gia vào các hoạt động học tập, tự phát hiện năng lực, nguyện vọng của bản thân, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, phát huy tiềm năng và những kiến thức, kĩ năng đã tích lũy được để phát triển. Các hoạt động học tập của học sinh bao gồm hoạt động khám phá vấn đề, hoạt động luyện tập và hoạt động thực hành (ứng dụng những điều đã học để phát hiện và giải quyết những vấn đề có thực trong đời sống), được thực hiện với sự hỗ trợ của thiết bị dạy học, đặc biệt là công cụ tin học và các hệ thống tự động hóa của kĩ thuật số. Bên cạnh vai trò góp phần hình thành, phát triển các phẩm chất chủ yếu và năng lực chung cho học sinh, giáo dục khoa học tự nhiên có sứ mệnh hình thành và phát triển thế giới quan khoa học ở học sinh, đóng vai trò chủ đạo trong việc giáo dục học sinh tinh thần khách quan, tình yêu thiên nhiên, tôn trọng các quy luật của tự nhiên để từ đó biết ứng xử với tự nhiên phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững xã hội và môi trường. Giáo dục khoa học tự nhiên giúp học sinh dần hình thành và phát triển năng lực khoa học tự nhiên qua quan sát và thực nghiệm, vận dụng tổng hợp kiến thức, kĩ năng để giải quyết các vấn đề trong cuộc sống; đồng thời cùng với các môn Toán, Vật lí, Sinh học, Công nghệ, Tin học thực hiện giáo dục STEM, một trong những xu hướng giáo dục được coi trọng ở nhiều quốc gia trên thế giới và được quan tâm thích đáng trong đổi mới giáo dục phổ thông của Việt Nam. 4
Chương trình giáo dục trung học phổ thông giúp học sinh tiếp tục phát triển những phẩm chất, năng lực cần thiết đối với người lao động, ý thức và nhân cách công dân, khả năng tự học và ý thức học tập suốt đời, khả năng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với năng lực và sở thích, điều kiện và hoàn cảnh của bản thân để tiếp tục học lên, học nghề hoặc tham gia vào cuộc sống lao động, khả năng thích ứng với những thay đổi trong bối cảnh toàn cầu hóa và cách mạng công nghiệp mới. Xuất phát từ thực trạng dạy học hóa học trong chương trình phổ thông hiện hành đang mang nặng kiến thức hàn lâm, thiên về tính toán, dàn trải kiến thức. Chưa chú trọng vào việc phát triển năng lực của học sinh. Học sinh học được rất nhiều kiến thức nhưng lại vụng về, gặp khó khăn trong việc xử lí các tình huống thực tiễn đặt ra. Ví dụ trong chương Nito – photpho vấn đề thực tiễn đặt ra là bón phân đúng lúc và đúng cách (bài phân bón hóa học), ô nhiễm không khí và nguồn nước do chất thải trong đời sống và sản xuất (bài amoniac và muối amoni), …. Xuất phát từ yêu cầu cần đạt về năng lực đặc thù và đóng góp của môn học trong việc hình thành, phát triển các năng lực đặc thù cho học sinh theo yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực trong chương trình giáo dục phổ thông 2018: Môn hóa học hình thành và phát triển ở học sinh năng lực hóa học – một biểu hiện đặc thù của năng lực khoa học tự nhiên với các thành phần: nhận thức hóa học, tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học; vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học. Từ các lí do trên tôi đã chọn đề tài: “Xây dựng một số dạng bài tập để đánh giá năng lực hóa học cho học sinh THPT qua chương Nitơ – Photpho trong chương trình giáo khoa hóa học 11 – ban cơ bản” làm đề tài sáng kiến kinh nghiệm cho mình với mong muốn góp phần vào việc đổi mới phương pháp dạy học môn hóa học ở các trường THPT. 2. Mục đích nghiên cứu Phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh trong quá trình học tập. Hình thành và phát triển thế giới quan khoa học ở học sinh; giáo dục học sinh tinh thần khách quan, tình yêu thiên nhiên, tôn trọng các quy luật của tự nhiên để từ đó biết ứng xử với tự nhiên phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững xã hội và môi trường. Giúp học sinh dần hình thành và phát triển năng lực khoa học tự nhiên qua quan sát và thực nghiệm, vận dụng tổng hợp kiến thức, kĩ năng để giải quyết các vấn đề trong cuộc sống. Cung cấp cho giáo viên cách tiếp cận giảng dạy và kiểm tra đánh giá năng lực học sinh theo chương trình giáo dục phổ thông 2018 thông qua chương Nitơ – photpho (sách giáo khoa hóa học 11 ban cơ bản) 3. Nhiệm vụ nghiên cứu: + Thiết kế khung năng lực hóa học gồm: Năng lực nhận thức hóa học, năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học, năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học. Mỗi năng lực sẽ đưa ra một số tiêu chí để đánh giá. Xây dựng bốn cấp độ hoàn thành tiêu chí. Mức 1: Nêu được, trình bày được, liệt kê được, mô tả được…. 5
Mức 2: Phân biệt được, so sánh được, nhận dạng được…. Mức 3: Phân tích được, giải thích được…. Mức 4: Vận dụng được kiến thức hóa học. + Xây dựng một số dạng bài tập phù hợp với khung năng lực. Dạng 1: bài tập nhận thức hóa học. Dạng 2: Bài tập tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học. Dạng 3: Bài tập vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học. Trong đó chỉ rõ câu hỏi nào đánh giá mức nào thuộc tiêu chí nào. + Chú trọng bài tập vận dụng có kèm theo các tình huống thực tiễn, đòi hỏi học sinh phải huy động tổng thể kiến thức và kĩ năng đã học để giải quyết bài toán thực tiễn, từ đó có thể định hướng được nghề nghiệp trong tương lai. 4. Phạm vi nghiên cứu. Về nội dung: Chương nitơ – photpho sách giáo khoa hóa học 11 – ban cơ bản. Về không gian, thời gian: + Không gian thực nghiệm: 5 trường THPT công lập trên địa bàn huyện Diễn Châu. + Thời gian: Từ tháng 3/2020 đến tháng 3/2021. 5. Đối tượng nghiên cứu: Học sinh lớp 11 THPT. 6. Phương pháp nghiên cứu. Phương pháp nghiên cứu tài liệu. Phương pháp chuyên gia. Phương pháp quan sát. Phương pháp thực nghiệm sư phạm. Phương pháp nghiên cứu các sản phẩm hoạt động. Phương pháp phân tích, tổng hợp. Phương pháp thống kê. 7. Giả thuyết khoa học. Nếu thiết kế được khung năng lực và bộ câu hỏi nhằm đánh giá được năng lực nhận thức hóa học của học sinh sẽ tạo hứng thú học tập và phát huy được tính tích cực chủ động nhận thức cho học sinh đồng thời nâng cao được chất lượng dạy học hóa học lớp 11 và góp phần định hướng nghề nghiệp trong tương lai. 8. Tính mới của đề tài. Đề tài xây dựng được khung năng lực cần đạt, các dạng bài tập phù hợp với các cấp độ năng lực tư duy, đặc biệt chú trọng các bài tập có kèm tình huống thực tiễn từ đó lựa chọn 6
được quy trình rèn luyện hiệu quả sẽ rèn luyện kỹ năng tự học cho học sinh trong dạy học hóa học, qua đó bồi dưỡng và phát triển năng lực hợp tác – một trong những năng lực quan trọng cần được bồi dưỡng và phát triển cho học sinh THPT. 7
PHẦN II. NỘI DUNG Chương 1. Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của đề tài 1.1. Sơ lược vấn đề nghiên cứu Phẩm chất năng lực là hai thành phân c ̀ ơ bản trong cấu trúc nhân cách nói chung và là yếu tố nền tảng tạo nên nhân cách của con người. Dạy học phát triển phẩm chất, năng lực là sự “tích tụ” dân dân các y ̀ ̀ ếu tố của phẩm chất, năng lực người học để chuyển hóa và góp phân ̀ hình thành, phát triển nhân cách. Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cân n ̣ ội dung sang tiếp cân ph ̣ ẩm chất, năng lực người học, từ chỗ quan tâm tới việc HS học được gì đến chỗ quan tâm tới việc HS làm được gì qua việc học. Có thể thấy, dạy học phát triển phẩm chất, năng lực có vai trò quan trọng trong việc nâng cao chất lượng đào tạo trong giáo dục phổ thông nói riêng và nâng cao chất lượng nguồn nhân lực cho quốc gia nói chung. Phẩm chất là những tính tốt thể hiện ở thái độ, hành vi ứng xử của con người; cùng với năng lực tạo nên nhân cách con người. Chương trình giáo dục phổ thông 2018 đã xác định các phâm chât chu ̉ ́ ̉ yêu ́ cân hình thành và phát tri ̀ ển cho HS phổ thông bao gồm: yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực và trách nhiệm. Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ vào các tố chất và quá trình học tâp, rèn luy ̣ ện, cho phép con người huy động tổng hợp các kinh nghiệm, ki năng và ̃ các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, ... thực hiện đạt kết quả các hoạt động trong những điều kiện cụ thể. Chương trình giáo dục phổ thông 2018 đã xác định mục tiêu hình thành và phát triển cho HS các năng lực cốt lõi bao gồm các năng lực chung và các năng lực đặc thù. Năng lực chung là những năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi, làm nền tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp. Năng lực đặc thù là những năng lực được hình thành và phát triển trên cơ sở các năng lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cân thi ̀ ết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu câu c ̀ ủa một hoạt động như toán học, âm nhạc, mi thuât, th ̃ ̣ ể thao, ... Để đạt được mục tiêu phát triển phẩm chất, năng lực người học theo chương trình giáo dục phổ thông 2018, hoạt động dạy học cân quan tâm đ ̀ ến cá nhân mỗi HS, bao gồm năng khiếu, phong cách học tâp, các lo ̣ ại hình trí thông minh, tiềm lực và nhất là khả năng hiện có, triển vọng phát triển (theo vùng phát triển gân nh ̀ ất) của mỗi HS… để thiết kế các hoạt động học hiệu quả. Đồng thời, cân chú tr ̀ ọng phát triển năng lực tự chủ, tự học vì yếu tố “cá nhân tự học tập và rèn luyện” đóng vai trò quyết định đến sự hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực của mỗi HS. Như vây, vi ̣ ệc tổ chức các hoạt động học của người học phải là trọng điểm của quá trình dạy học, giáo dục để đạt được mục tiêu phát triển phẩm chất, năng lực HS. Vì vậy, việc đổi mới phương pháp, kĩ thuật dạy học phát triển phẩm chất, năng lực người học cần đảm bảo 6 nguyên tắc sau: 8
Nội dung dạy học, giáo dục phải đảm bảo tính cơ ban, thiêt th ̉ ́ ực, hiện đại. Việc giúp HS tiếp cân các n ̣ ội dung kiến thức cơ bản, thiết thực, hiện đại cùng với phương pháp tư duy và học tâp tích c ̣ ực chính là nhằm tạo cơ hội giúp họ rèn luyện ki năng, t ̃ ừng bước hình thành, phát triển năng lực giải quyết các tình huống và vấn đề thực tiễn; có cơ hội hoà ̣ ội nhâp qu nhâp, h ̣ ốc tế để cùng tồn tại, phát triển … Đây cũng chính là ý nghia quan tr ̃ ọng bởi nội dung dạy học mà HS sở hữu sẽ được vân d ̣ ụng thích ứng với bối cảnh hiện đại và không ngừng đổi mới. Đảm bảo tính tích cực của người học khi tham gia vào hoạt động học tập . Tính tích cực của người học được biểu hiện thông qua hứng thú, sự tự giác học tâp, khát v ̣ ọng thông hiểu, sự nỗ lực chiếm linh n ̃ ội dung học tâp. Đ ̣ ảm bảo tính tích cực của người học khi tham gia vào hoạt động học tâp là vi ̣ ệc đảm bảo việc tạo ra hứng thú, sự tự giác học tâp, khát khao ̣ và sự nỗ lực chiếm linh n ̃ ội dung học tâp c ̣ ủa người học. Đây là một nguyên tắc quan trọng trong dạy học phát triển phẩm chất, năng lực. Tăng cường những hoạt động thực hanh ̉ ̀ , trai nghi ệm cho học sinh. Thông qua các hoạt động thực hành, trải nghiệm, HS có cơ hội để huy động và vân d ̣ ụng kiến thức, ki năng ̃ trong môn học và hoạt động giáo dục để giải quyết các tình huống có thực trong học tâp và ̣ cuộc sống, từ đó người học hình thành, phát triển các phẩm chất và năng lực. Tăng cường hoạt động thực hành, trải nghiệm cho HS là một nguyên tắc không thể thiếu của dạy học, giáo dục phát triển phẩm chất, năng lực đòi hỏi từng môn học, hoạt động giáo dục phải khai thác, thực hiện một cách cụ thể, có đâu t ̀ ư. Tăng cường dạy học, giáo dục tích hợp. Dạy học, giáo dục phân hóa là quá trình dạy học nhằm đảm bảo cho mỗi cá nhân phát triển tối đa năng lực, sở trường, phù hợp với các yếu tố cá nhân, trong đó người học được tạo điều kiện để lựa chọn nội dung, độ khó, hình thức, nhịp độ học tâp phù h ̣ ợp với bản thân. Cơ sở của dạy học phân hóa là sự công nhân ̣ những khác biệt giữa các cá nhân người học như phong cách học tâp, các lo ̣ ại hình trí thông minh, nhu câu và đi ̀ ều kiện học tâp… D ̣ ạy học phân hóa sẽ giúp HS phát triển tối đa năng lực của từng HS, đặc biệt là năng lực đặc thù. Vì thế, nguyên tắc dạy học phân hóa là phân hóa sâu dân qua các c ̀ ấp học để đảm bảo phù hợp với các biểu hiện hay mức độ biểu hiện của phẩm chất, năng lực hiện có của người học và phát triển ở tâm cao m ̀ ới sao cho phù hợp. Kiểm tra, đánh giá theo năng lực là điều kiện tiên quyết trong dạy học phát triển ̉ phâm chât, năng l ́ ực. Kiểm tra, đánh giá theo năng lực là không lấy việc kiểm tra, đánh giá khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá. Kiểm tra, đánh giá theo năng lực chú trọng khả năng vân d ̣ ụng tri thức trong những tình huống cụ thể. Trong chương trình giáo dục phát triển phẩm chất, năng lực, bên cạnh mục tiêu đánh giá là cung cấp thông tin chính xác, kịp thời, có giá trị về mức độ đáp ứng yêu câu cân đ ̀ ̀ ạt của chương trình, cân chú ̀ trọng mục tiêu đánh giá sự tiến bộ của HS. Đây là cơ sở để hướng dẫn hoạt động học tâp, ̣ điều chỉnh các hoạt động dạy học, quản lí và phát triển chương trình, bảo đảm sự tiến bộ của từng HS và nâng cao chất lượng giáo dục. Vì vây, GV cân đánh giá th ̣ ̀ ường xuyên trong quá trình dạy học để xác định mức độ tiến bộ so với chính bản thân HS về năng lực. Các thông tin về năng lực người học được thu thâp trong su ̣ ốt quá trình học tâp thông qua m ̣ ột loạt các phương pháp khác nhau như: đặt câu hỏi; đối thoại trên lớp; phản hồi thường xuyên; tự 9
đánh giá và đánh giá giữa các HS với nhau; giám sát sự phát triển qua sử dụng năng lực, sử dụng bảng danh sách các hành vi cụ thể của từng thành tố năng lực; đánh giá tình huống; đánh giá qua dự án, hồ sơ học tâp, … ̣ 1.2. Cơ sở lí luận và thực tiễn. 1.2.1. Yêu cầu cần đạt về năng lực đặc thù và đóng góp của môn học trong việc hình thành, phát triển các năng lực đặc thù cho học sinh. Môn Hoá học hình thành và phát triển ở học sinh năng lực hoá học – một biểu hiện đặc thù của năng lực khoa học tự nhiên với các thành phần: nhận thức hoá học; tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hoá học; vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học.Bảng 1. Bảng mô tả các biểu hiện cụ thể của năng lực hóa học Thành phần Biểu hiện Năng lực 10
Nhậ Nhận thức được các kiến thức cơ sở về cấu tạo chất; các quá n trình hoá học; các dạng năng lượng và bảo toàn năng lượng; một thức số chất hoá học cơ bản và chuyển hoá hoá học; một số ứng dụng hoa ́ của hoá học trong đời sống và sản xuất. Các biểu hiện cụ thể: học – Nhận biết và nêu được tên của các đối tượng, sự kiện, khái niệm hoặc quá trình hoá học. – Trình bày được các sự kiện, đặc điểm, vai trò của các đối tượng, khái niệm hoặc quá trình hoá học. – Mô tả được đối tượng bằng các hình thức nói, viết, công thức, sơ đồ, biểu đồ, bảng. – So sánh, phân loại, lựa chọn được các đối tượng, khái niệm hoặc quá trình hoá học theo các tiêu chí khác nhau. – Phân tích được các khía cạnh của các đối tượng, khái niệm hoặc quá trình hoá học theo logic nhất định. – Giải thích và lập luận được về mối quan hệ giữa các các đối tượng, khái niệm hoặc quá trình hoá học (cấu tạo tính chất, nguyên nhân kết quả, ...). – Tìm được từ khoá, sử dụng được thuật ngữ khoa học, kết nối được thông tin theo logic có ý nghĩa, lập được dàn ý khi đọc và trình bày các văn bản khoa học. – Thảo luận, đưa ra được những nhận định phê phán có liên quan đến chủ đề. Tìm Quan sát, thu thập thông tin; phân tích, xử lí số liệu; giải thích; dự hiểu đoán được kết quả nghiên cứu một số sự vật, hiện tượng trong thế tự nhiên và đời sống. Các biểu hiện cụ thể: giới tự – Đề xuất vấn đề: nhận ra và đặt được câu hỏi liên quan đến vấn nhiên đề; phân tích được bối cảnh để đề xuất vấn đề; biểu đạt được vấn đề. dưới – Đưa ra phán đoán và xây dựng giả thuyết: phân tích được vấn góc độ đề để nêu được phán đoán; xây dựng và phát biểu được giả hoá thuyết nghiên cứu. học – Lập kế hoạch thực hiện: xây dựng được khung logic nội dung tìm hiểu; lựa chọn được phương pháp thích hợp (quan sát, thực 11
nghiệm, điều tra, phỏng vấn, ...); lập được kế hoạch triển khai tìm hiểu. – Thực hiện kế hoạch: thu thập được sự kiện và chứng cứ (quan sát, ghi chép, thu thập dữ liệu, thực nghiệm); phân tích được dữ liệu nhằm chứng minh hay bác bỏ giả thuyết; rút ra được kết luận và và điều chỉnh được kết luận khi cần thiết. – Viết, trình bày báo cáo và thảo luận: sử dụng được ngôn ngữ, hình vẽ, sơ đồ, biểu bảng để biểu đạt quá trình và kết quả tìm hiểu; viết được báo cáo sau quá trình tìm hiểu; hợp tác với đối tác bằng thái độ lắng nghe tích cực và tôn trọng quan điểm, ý kiến đánh giá do người khác đưa ra để tiếp thu tích cực và giải trình, phản biện, bảo vệ kết quả tìm hiểu một cách thuyết phục. Vận dụng được kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết một số Vận vấn đề trong học tập, nghiên cứu khoa học và một số tình huống dung ̣ cụ thể trong thực tiễn. Các biểu hiện cụ thể: kiến thức, – Vận dụng được kiến thức hoá học để phát hiện, giải thích kĩ năng được một số hiện tượng tự nhiên, ứng dụng của hoá học trong đã học cuộc sống. –Vận dụng được kiến thức hoá học để phản biện, đánh giá ảnh hưởng của một vấn đề thực tiễn. – Vận dụng được kiến thức tổng hợp để đánh giá ảnh hưởng của một vấn đề thực tiễn và đề xuất một số phương pháp, biện pháp, mô hình, kế hoạch giải quyết vấn đề. – Định hướng được ngành, nghề sẽ lựa chọn sau khi tốt nghiệp trung học phổ thông. – Ứng xử thích hợp trong các tình huống có liên quan đến bản thân, gia đình và cộng đồng phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững xã hội và bảo vệ môi trường. 12
1.2.2. Phương pháp giáo dục môn hóa học cần thay đổi như thế nào để đạt yêu cầu định hướng tiếp cận năng lực. Việc đổi mới phương pháp dạy học hóa học theo hướng tiếp cận năng lực là trọng tâm của chương trình giáo dục phổ thông 2018. Chương trình giáo dục môn hóa học đặc biệt chú trọng định hướng phát triển năng lực thông qua thiết kế hoạt động dạy học cho mỗi nội dung, mỗi chủ đề học tập. Các phương pháp giáo dục chủ yếu được lựa chọn theo các định hướng sau: Định hướng hoạt động: Các hoạt động học tập của học sinh dựa trên các hoạt động trải nghiệm; Vận dụng, gắn kết với thực tiễn và định hướng giải quyết các vấn đề thực tiễn nhằm nâng cao sự hứng thú của học sinh, góp phần hình thành và phát triển phẩm chất và năng lực cho học sinh mà môn học đảm nhiệm. Định hướng dạy học tích cực: tăng cường sử dụng các phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và phù hợp với sự hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực cho người học. Tăng cường thực hành, trải nghiệm trong các nội dung dạy học đặc biệt khi nghiên cứu về các chất vô cơ, hữu cơ có nhiều ứng dụng trong thực tiễn thông qua các dự án học tập. Kết hợp giáo dục STEM trong dạy học nhằm phát triển cho học sinh khả năng tích hợp các kiến thức kĩ năng của các môn học Toán – Kĩ thuật – Công nghệ và Hóa học vào việc nghiên cứu giải quyết một số tình huống thực tiễn. Sử dụng các bài tập hóa học đòi hỏi tư duy phản biện, sáng tạo (bài tập mở, có nhiều cách giải,...), các bài tập có nội dung gắn với thực tiễn, tăng cường bản chất hóa học, giảm các bài tập nặng về tính toán toán học. Đa dạng hóa các hình thức học tập, sử dụng công nghệ thông tin và các thiết bị dạy học một cách phù hợp, hiệu quả trong dạy học hóa học. 1.3. Dạy học phát triển năng lực 13
1.3.1. Vận dụng phương pháp và hình thức tổ chức dạy học phù hợp với những kiểu/dạng bài học khác nhau TT Các kiểu/dạng bài Các phương pháp dạy học đặc trưng học Dạng bài về hình PPDH giải quyết vấn đề thành khái niệm hóa PPDH trực quan (Thí nghiệm; Quan sát mẫu 1 vật trong phòng thí nghiệm; tranh, ảnh, mô hình, học, thuyết và định video clip thí nghiệm mô phỏng, thí nghiệm luật hóa học cơ bản. ảo…) Dạng bài về Chất và PPDH giải quyết vấn đề; nguyên tố hóa học. PPDH dự án; DH theo góc; DH theo hợp đồng… 2 PPDH trực quan (Sử dụng thí nghiệm; Video thí nghiệm; TN mô phỏng, TN ảo; sơ đồ, tranh ảnh…) Dạng bài về Hóa học PPDH giải quyết vấn đề; hữu cơ PPDH dự án; DH theo góc; DH theo hợp đồng… 3 PPDH trực quan (Thí nghiệm; Video thí nghiệm; TN mô phỏng, TN ảo; sơ đồ, tranh ảnh…) 4 Thực hành và hoạt Thực hành thí nghiệm. động trải nghiệm. Tham quan thực tế cơ sở sản xuất Dự án, đề tài; Câu lạc bộ hóa học. Hoạt động giáo dục STEM 1.3.2. Các kĩ thuật dạy học tích cực để phát triển năng lực. 1.3.2.1. Kỹ thuật “khăn trải bàn” Là hình thức tổ chức hoạt động mang tính hợp tác kết hợp giữa hoạt động cá nhân và hoạt động nhóm nhằm: Kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực Tăng cường tính độc lập, trách nhiệm của cá nhân HS Phát triển mô hình có sự tương tác giữa HS với HS 14
1.3.2.2. Kỹ thuật "động não" Động não (công não) là một kỹ thuật nhằm huy động những tư tưởng mới mẻ, độc đáo về một chủ đề của các thành viên trong thảo luận. Các thành viên được cổ vũ tham gia một cách tích cực, không hạn chế các ý tưởng (nhằm tạo ra "cơn lốc” các ý tưởng). Kỹ thuật động não do Alex Osborn (Mỹ) phát triển, dựa trên một kỹ thuật truyền thống từ Ấn độ. 1.3.2.3. Kỹ thuật XYZ là một kỹ thuật nhằm phát huy tính tích cực trong thảo luận nhóm. X là số người trong nhóm, Y là số ý kiến mỗi người cần đưa ra, Z là phút dành cho mỗi người. 1.3.2.4. Kỹ thuật "bể cá" là một kỹ thuật dùng cho thảo luận nhóm, trong đó một nhóm HS ngồi giữa lớp và thảo luận với nhau, còn những HS khác trong lớp ngồi xung quanh ở vòng ngoài theo dõi cuộc thảo luận đó và sau khi kết thúc cuộc thảo luận thì đưa ra những nhận xét về cách ứng xử của những HS thảo luận. 1.3.2.5. Kỹ thuật tia chớp Kỹ thuật tia chớp là một kỹ thuật huy động sự tham gia của các thành viên đối với một câu hỏi nào đó, hoặc nhằm thu thông tin phản hồi nhằm cải thiện tình trạng giao tiếp và không khí học tập trong lớp học, thông qua việc các thành viên lần lượt nêu ngắn gọn và nhanh chóng (nhanh như chớp!) ý kiến của mình về câu hỏi hoặc tình trạng vấn đề. 1.3.2.6. Kỹ thuật lược đồ tư duy Lược đồ tư duy (còn được gọi là bản đồ khái niệm) là một sơ đồ nhằm trình bày một cách rõ ràng những ý tưởng mang tính kế hoạch hay kết quả làm việc của cá nhân hay nhóm về một chủ đề. Lược đồ tư duy có thể được viết trên giấy, trên bản trong, trên bảng hay thực hiện trên máy tính. 1.3.2.7. Kỹ thuật chia sẻ nhóm đôi Chia sẻ nhóm đôi (Think, Pair, Share) là một kỹ thuật do giáo sư Frank Lyman đại học Maryland giới thiệu năm 1981. Kỹ thuật này giới thiệu hoạt động làm việc nhóm đôi, phát triển năng lực tư duy của từng cá nhân trong giải quyết vấn đề. 1.3.2.8. Kỹ thuật đặt câu hỏi Trong dạy học theo PP cùng tham gia, GV thường phải sử dụng câu hỏi để gợi mở, dẫn dắt HS tìm hiểu, khám phá thông tin, kiến thức, kĩ năng mới, để đánh giá kết quả học tập của HS; HS cũng phải sử dụng câu hỏi để hỏi lại, hỏi thêm GV và các HS khác về những ND bài học chưa sáng tỏ. 1.3.2.9. Kỹ thuật công đoạn HS được chia thành các nhóm, mỗi nhóm được giao giải quyết một nhiệm vụ khác nhau. Ví dụ: nhóm 1 thảo luận câu A, nhóm 2 thảo luận câu B, nhóm 3 thảo luận câu C, nhóm 4 thảo luận câu D , ... 15
Sau khi các nhóm thảo luận và ghi kết quả thảo luận vào giấy A0 xong, các nhóm sẽ luân chuyển giáy AO ghi kết quả thảo luận cho nhau. Cụ thể là: Nhóm 1 chuyển cho nhóm 2, Nhóm 2 chuyển cho nhóm 3, Nhóm 3 chuyển cho nhóm 4, Nhóm 4 chuyển cho nhóm 1 1.3.2.10. Kỹ thuật phân tích phim Video Phim video có thể là một trong các phương tiện để truyền đạt nội dung bài học. Phim nên tương đối ngắn gọn (520 phút). GV cần xem qua trước để đảm bảo là phim phù hợp để chiếu cho các em xem. Trước khi cho HS xem phim, hãy nêu một số câu hỏi thảo luận hoặc liệt kê các ý mà các em cần tập trung. Làm như vây sẽ giúp các em chú ý tốt hơn. HS xem phim. Sau khi xem phim video, yêu cầu HS làm việc một mình hoặc theo cặp và trả lời các câu hỏi hoặc viết tóm tắt những ý cơ bản về nội dung phim đã xem. ....... 1.3.3. Các quy trình tổ chức rèn luyện năng lực hóa học thông qua dạy học tích cực. a, Giai đoạn chuẩn bị +) Chuẩn bị của GV Để thực hiện một bài dạy GV cần chuẩn bị: Xác định nội dung giảng dạy : Xây dựng bảng mô tả các năng lực cần đạt. X ây dựng các dạng bài tập phù hợp với bảng mô tả các năng lực cần đạt. Lựa chọn PPDH và PTDH: Lựa chọn PPDH phù hợp với mục tiêu, nội dung, trình độ HS, điều kiện DH hiện có của nhà trường giúp cho hoạt động dạy và học diễn ra nhịp nhàng và hiểu quả. Thiết kế tiến trình dạy học: Khi đã xác định được nội dung, mục tiêu, lựa chọn được PP, PT và KTDH, GV cần xây dựng tiến trình dạy học chi tiết bao gồm những nội dung sau: + Chuẩn bị các phiếu học tập + Chuẩn bị các câu hỏi +Xây dựng những tình huống DH và các phương án xử lí tình huống +Chuẩn bị các phương tiện DH cần thiết + Định hướng mở rộng bài học + Viết giáo án dạy học +) Chuẩn bị của HS Song song với sự chuẩn bị của GV là sự chuẩn bị của HS. HS cần chuẩn bị những nội dunng sau: 16
Tìm hiểu và đọc tài liệu Trả lời phiếu học tập b, Giai đoạn giảng dạy +) Hoạt động của GV Kiểm tra đầu giờ Tổ chức cho HS tiếp xúc với các tình huống dạy học Tổ chức cho HS trao đổi, thảo luận theo nhóm Hướng dẫn HS trình bày kết quả thảo luận, khuyến khích các ý tưởng mới Thảo luận và thống nhất với cả lớp những vấn đề còn tranh luận Đánh giá kết quả thảo luận của HS và hướng dẫn HS tự đánh giá kết quả của nhau +) Hoạt động của HS Trả lời câu hỏi đầu giờ học Tham gia tích cực vào các tình huống học tập thông qua làm việc cá nhân hoặc làm việc nhóm Trình bày kết quả thảo luận Nhận xét kết quả lẫn nhau, tự nhận xét c, Giai đoạn mở rộng +) Hoạt động của GV Hướng dẫn HS trả lời phiếu học tập mở rộng Khuyến khích HS tự tìm tòi và đặt vấn đề mới +) Hoạt động của HS 1.4. Cơ sở thực tiễn Để xác đinh cơ sở thực tiễn của đề tài, tôi đã tiến hành thiết kế phiếu điều tra đối với GV và HS về các vấn đề dạy học tích cực đã và đang được áp dụng trong các trường THPT trên địa bàn tỉnh. Trong đó chúng tôi đã tiến hành phát phiếu điều tra đối với 34 GV giảng dạy bộ môn hóa học và 250 HS các khối 10, 11 và 12 thuộc 5 trường công lập tại huyện Diễn Châu. 1.4.1. Bảng điều tra giáo viên về sử dụng các phương pháp dạy học tích cực để phát triển năng lực. Về thực trạng sử dụng các dạng bài tập đánh giá năng lực trong dạy học môn Hóa học THPT, sau khi thống kê kết quả phiếu hỏi số 1 để thăm dò ý kiến GV, kết quả như sau: Bảng 1.1. Kết quả thăm dò ý kiến GV về việc sử dụng khung năng lực và phân dạng bài tập đánh giá năng lực khi dạy học bộ môn Hóa học THPT hiện nay TT Nội dung Mức độ SL TL(%) 17
1 Thầy cô đã xây dựng Thường xuyên 1 2,9 khung năng lực trong dạy học hóa học hay chưa? Thỉnh thoảng 6 17,7 Không xây dựng 27 79,4 2 Thầy cô đã phân dạng bài Thường xuyên 3 8,8 tập đánh giá năng lực hóa học trong dạy học hóa Thỉnh thoảng 8 23,5 học chưa? Không phân dạng 23 67,7 Thầy (cô) có liên hệ việc lựa Thường xuyên 25 73,5 chọn nghề nghiệp sau khi tốt 3 nghiệp THPT cho hs trong quá Thỉnh thoảng 9 26,5 trình dạy học? Chưa bao giờ 0 0 Bảng 1.2. Phiếu điều tra các phương pháp dạy học tích cực trong dạy học phát triển năng lực cho HS. Không Phương Thường thường Không sử dụng Số TT pháp xuyên xuyên dạy học SL TL % SL TL % SL TL % 1 Thuyết trình 14 41.18 20 58.82 0 0 2 Hỏi đáp tái hiện thông báo 19 55.88 14 41.18 1 2.94 3 Hỏi đáp tìm tòi 23 67.65 11 32.35 0 0 Dạy học có sử dụng bài tập 4 11 32.35 21 61.76 2 5.88 tình huống Dạy học có sử dụng bài tập 5 8 23.53 22 64.71 4 11.76 thực nghiệm Dạy học trực quan có sử 6 18 52.94 16 47.06 0 0 dụng sơ đồ, bảng biểu Dạy học nêu và giải quyết 7 20 58.82 14 41.18 0 0 vấn đề Dạy học có sử dụng phiếu 8 19 55.88 15 44.12 0 0 học tập 9 Dạy học hợp tác theo nhóm 21 61.76 13 38.24 0 0 10 Dạy học theo dự án 5 14,71 26 76,47 3 8,82 18
Bảng 1.3. Kết quả thăm dò ý kiến GV về việc sử dụng các KTDH tích cực trong dạy học tiếp cận năng lực cho HS. Không Thường Kĩ thuật xuyên thường Không sử dụng Số TT xuyên dạy học SL TL % SL TL % SL TL % 1 Kĩ thuật nhóm chuyên gia 18 52.94 16 47.06 0 0.00 2 Kĩ thuật mảnh ghép 0 0.00 15 44.12 19 55.88 3 Kĩ thuật khăn trải bàn 22 64.71 12 35.29 0 0.00 4 Kĩ thuật chia sẻ nhóm đôi 24 70.59 10 29.41 0 0.00 5 Kĩ thuật KWL/KWLH 9 26.47 15 44.12 10 29.41 6 Kĩ thuật phòng tranh 0 0.00 19 55.88 15 44.12 7 Kĩ thuật sơ đồ tư duy 2 5.88 21 61.76 11 32.35 8 Kĩ thuật chia sẻ nhóm đôi 25 73,53 9 26,47 0 0.00 1.4.2. Bảng điều tra học sinh về tình trạng học tập môn hóa học. Thông qua kết quả thăm dò về ý kiến HS trong việc tổ chức các hoạt động học tập, chúng tôi thu được kết quả nhứ sau: Bảng 1.4. Kết quả điều tra về tình trạng học tập môn Hóa học của HS. Câu trả lời Kết quả Vấn đề hỏi SL TL% Rất yêu thích 52 20.80 Yêu thích 79 31.60 1. Cảm nhận của em khi học môn Hóa học? Bình thường 107 42.80 Không yêu thích 12 4.80 Rất quan trọng 45 18.00 2. Theo em, vai trò của môn Hóa học trong đời Quan trọng 80 32.00 sống như thế nào? Bình thường 109 43.60 Không quan trọng 16 6.40 3. Thông qua học tập môn Hóa học, theo em kiến Rất khó tiếp thu 15 6.00 thức bộ môn Hóa học như thế nào? Khó tiếp thu 64 25.60 19
Câu trả lời Kết quả Vấn đề hỏi SL TL% Bình thường 98 39.20 Dễ tiếp thu 73 29.20 Chưa bao giờ 190 76,0 4. Thầy (cô) có thường xuyên sử dụng khung năng Thỉnh thoảng 40 16,0 lực hóa học trong dạy học không? Thường xuyên 20 8,0 Chưa bao giờ 165 66,0 5. Thầy cô có phân dạng bài tập đánh giá năng lực Thỉnh thoảng 63 25,20 hóa học trong quá trình dạy học không? Thường xuyên 22 8,800 Thường xuyên 186 74,4 6. Thầy (cô) có liên hệ việc lựa chọn nghề nghiệp sau khi tốt nghiệp THPT cho các em trong quá Thỉnh thoảng 64 25,6 trình dạy học? Chưa bao giờ 0 0 1.4.3. Kết luận Qua các bảng điều tra, chúng ta thấy đa số học sinh yêu thích môn Hóa học, giáo viên đã quan tâm đến phương pháp và các kĩ thuật dạy học để phát triển năng lực cho học sinh nhưng chưa thường xuyên xây dựng khung năng lực và phân dạng bài tập theo phát triển năng lực. Do vậy học sinh chưa tự đánh giá được năng lực của mình để lựa chọn trường thi và nghề nghiệp phù hợp với năng lực. CHƯƠNG 2. XÂY DỰNG MỘT SỐ DẠNG BÀI TẬP ĐỂ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC HÓA HỌC CHO HỌC SINH THPT QUA CHƯƠNG NITƠ – PHOTPHO TRONG CHƯƠNG TRÌNH SGK HÓA HỌC 11 – BAN CƠ BẢN 2.1. Xây dựng khung năng lực hóa học cần đạt theo định hướng đổi mới giáo dục phát triển năng lực của chương trình giáo dục phổ thông 2018 20