Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Xây dựng và sử dụng bộ tiêu chí đánh giá trong dạy học dự án nhằm phát triển năng lực hóa học cho học sinh miền núi THPT Con Cuông

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:58

Thêm vào BST

Báo xấu

6
lượt xem 4
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích nghiên cứu sáng kiến nhằm cung cấp cho GV những kiến thức quan trọng về DHDA cũng như xây dựng bộ tiêu chí, công cụ đánh giá kết quả học tập trong quá trình áp dụng PPDH theo DA phù hợp với đối tượng học sinh cấp THPT ở miền núi.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Xây dựng và sử dụng bộ tiêu chí đánh giá trong dạy học dự án nhằm phát triển năng lực hóa học cho học sinh miền núi THPT Con Cuông

SỞ GD&ĐT NGHỆ AN TRƯỜNG THPT CON CUÔNG ********** Tên đề tài: “XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BỘ TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC DỰ ÁN NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HÓA HỌC CHO HỌC SINH MIỀN NÚI THPT CON CUÔNG”
SỞ GD&ĐT NGHỆ AN TRƯỜNG THPT CON CUÔNG ********** Tên đề tài: “XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BỘ TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC DỰ ÁN NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HÓA HỌC CHO HỌC SINH MIỀN NÚI THPT CON CUÔNG” Lĩnh vực: Hóa học Tác giả: Lương Thị Thùy Linh & Đào Thị Huệ Đơn vị: Trường THPT Con Cuông Số điện thoại liên hệ : 0848011227- 0919569906 Năm học: 2022 -2023
MỤC LỤC PHẦN 1. ĐẶT VẤN ĐỀ 1 1. Lý do chọn đề tài 1 1.1. Yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá trong bối 1 cảnh thay đổi Chương trình Giáo dục phổ thông............................................. 1.2. Tính cấp thiết của đề tài............................................................................ 1 2. Mục đích nghiên cứu.................................................................................... 2 3. Nhiệm vụ nghiên cứu................................................................................... 2 4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu............................................................. 3 5. Phương pháp nghiên cứu............................................................................. 3 5.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết............................................................ 3 5.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn................................................. 3 5.3. Xử lí thông tin…………………………………………………………... 3 6. Giả thiết khoa học………………………………………………………… 3 7. Đóng góp mới của đề tài…………………………………………………. 3 PHẦN 2. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU 4 1. Cơ sở thực hiện đề tài.... .............................................................................. 4 1.1. Cơ sở lí luận.............................................................................................. 4 1.1.1. Giới thiệu chung về dạy học dự án........................................................ 4 1.1.2. Giới thiệu chung về đổi mới PPDH và KTĐG trong Chương trình Giáo dục phổ thông 2018......................................................................................... 7 1.1.3. Các văn bản định hướng đổi mới PPDH và kiểm tra đánh giá nhằm phát triển phẩm chất năng lực học sinh…………………………………….. 8 1.2. Cơ sở thực tiễn.......................................................................................... 8 1.2.1. Hoạt động đổi mới PPDH và kiểm tra đánh giá.................................... 8 1.2.2. Thực trạng ứng dụng phương pháp dạy học dự án và sử dụng tiêu chí 12 đánh giá trong dạy học dự án………………………………………………… 1.2.3. Những yêu cầu cần đảm bảo trong dạy học dự án để phát triển phẩm 14 chất, năng lực cho học sinh.............................................................................. 2. Xây dựng và sử dụng bộ tiêu chí đánh giá trong dạy học dự án.................. 15 2.1. Quy trình xây dựng bộ tiêu chí đánh giá…………………...................... 15 2.1.1. Đặc điểm của phương pháp dạy học dự án…………………………… 15 2.1.2. Mức độ, yêu cầu của dự án……………………………………………. 16 2.1.3. Mục tiêu, nội dung của chủ đề học tập hay môn học…………………. 16 2.2. Phương pháp sử dụng bộ tiêu chí đánh giá trong DHDA………………. 17 2.2.1. Đánh giá từ phía GV…………………………………………………… 17 2.2.2. Đánh giá hợp tác………………………………………………………. 20 2.2.3. Đánh giá đồng đẳng................................................................................ 21 2.2.4. Tự đánh giá……………………………………………………………. 22
2.3. Các nguyên tắc quan trọng trong xây dựng và sử dụng hệ thống các tiêu 24 chí đánh giá trong dạy học dự án…………………………………………….. 3. Xây dựng và sử dụng tiêu chí đánh giá trong dạy học dự án môn Hóa học 25 tại trường THPT Con Cuông............................................................................ 3.1. Cấu trúc dự án dạy học ......................……………………………………. 25 3.1.1. Người học............................................................................................... 25 3.1.2. Giáo viên................................................................................................ 25 3.1.3. Nội dung dạy học................................................................................... 26 3.1.3. Phương pháp dạy học.............................................................................. 26 3.1.3. Phương tiện dạy học............................................................................... 26 3. 1.6. Môi trường và thời gian thực hiện dự án………………………………. 26 3. 2. Áp dụng tiêu chí đánh giá trong dạy học dự án..........................………. 26 3.2.1. Dự án “Rượu – An toàn về rượu trong cuộc sống – Hóa học 11.......... 26 3.2.2. Dự án “Tào phớ – món ăn dinh dưỡng giàu Protein từ đậu nành”........ 37 4. Khảo sát tính khả thi của giải pháp............................................................. 48 4.1. Khảo sát tính khả thi của việc áp dụng bộ tiêu chí đánh giá trong dạy học dự án đối với GV……………………………………………………………. 4.1.1. Mục đích khảo sát……………………………………………………… 48 4.1.2. Đối tượng khảo sát…………………………………………………… 48 4.1.3. Nội dung và kết quả khảo sát.................................................................. 49 4.2. Khảo sát tính hiệu quả của việc áp dụng bộ tiêu chí đánh giá trong DHDA 50 đối việc học tập của HS..……………………………………………………. 4.2.1. Mục đích khảo sát……………………………………………………… 50 4.2.2. Đối tượng khảo sát…………………………………………………… 50 4.2.3. Nội dung và kết quả khảo sát.................................................................. 50 PHẦN III. KẾT LUẬN……………………………………………………… 51 1. Kết quả đạt được việc ứng dụng sáng kiến, ý nghĩa của đề tài…………… 51 1.1. Đối với nhóm tác giả.................................................................................. 51 1.2. Đối với HS................................................................................................. 51 1.3. Đối với tổ/ nhóm chuyên môn và đơn vị thực hiện..................................... 51 1.4. Đối với các đồng nghiệp trong ngành........................................................ 51 2. Những kết luận trong quá trình nghiên cứu, triển khai đề tài...................... 52 3. Kiến nghị, đề xuất........................................................................................ 52 3.1 Đề xuất phạm vi áp dụng............................................................................ 52 3.2. Một số kiến nghị........................................................................................ 52 TÀI LIỆU THAM KHẢO CHÍNH.............................................................. 53
BẢNG CÁC TỪ VIẾT TẮT STT Các từ viết tắt Viết đầy đủ 1 GDPT Giáo dục phổ thông 2 SGK Sách giáo khoa 3 PPDH Phương pháp dạy học 4 GV Giáo viên 5 THPT Trung học phổ thông 6 DHDA Dạy học dự án 7 ĐGKQHT Đánh giá kết quả học tập 8 HS Học sinh 9 DA Dự án 10 KTĐG Kiểm tra đánh giá
PHẦN I. ĐẶT VẤN ĐỀ 1. Lý do chọn đề tài 1.1. Yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá trong bối cảnh thay đổi Chương trình Giáo dục phổ thông Thực hiện các Nghị quyết của Đảng, Quốc hội và Quyết định của Thủ tướng Chính phủ, ngày 26/12/2018, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Chương trình Giáo dục phổ thông (kèm theo Thông tư số 32/2018/TT- BGDĐT). Chương trình nêu rõ: “Xây dựng định hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh; tạo môi trường học tập và rèn luyện giúp học sinh phát triển hài hòa về thể chất và tinh thần, trở thành người học tích cực, tự tin, biết vận dụng các phương pháp học tập tích cực để hoàn chỉnh các tri thức và kĩ năng nền tảng, có ý thức lựa chọn nghề nghiệp và học tập suốt đời; có những phẩm chất tốt đẹp và năng lực cần thiết…”. Từ năm học 2022-2023, chương trình Giáo dục phổ thông (GDPT) mới cấp Trung học phổ thông bắt đầu áp dụng với lớp 10. Việc thay đổi mục tiêu chương trình, nội dung sách giáo khoa (SGK) đồng nghĩa với việc thay đổi hình thức kiểm tra, đánh giá ở các môn học. Ngày 27/3/2015, Thủ tướng Chính phủ ban hành Quyết định số 404/QĐ - TTg phê duyệt Đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông với mục tiêu: “…lấy học sinh làm trung tâm, phát huy tính chủ động, tích cực, sáng tạo, khả năng tự học của học sinh; tăng cường tính tương tác trong dạy và học giữa thầy với trò, trò với trò; Thi, kiểm tra, đánh giá chất lượng giáo dục phải dựa vào yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực của học sinh được quy định trong chương trình; phối hợp đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội”. Định hướng về đánh giá kết quả giáo dục: Mục tiêu đánh giá kết quả giáo dục là cung cấp thông tin chính xác, kịp thời, có giá trị về mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt của chương trình và sự tiến bộ của học sinh để hướng dẫn hoạt động học tập, điều chỉnh các hoạt động dạy học, quản lí và phát triển chương trình, bảo đảm sự tiến bộ của từng học sinh và nâng cao chất lượng giáo dục. Căn cứ đánh giá là các yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực được quy định trong chương trình tổng thể và các chương trình môn học, hoạt động giáo dục. Phạm vi đánh giá bao gồm các môn học và hoạt động giáo dục bắt buộc, môn học và chuyên đề học tập lựa chọn và môn học tự chọn. Đối tượng đánh giá là sản phẩm và quá trình học tập, rèn luyện của học sinh…”. 1.2. Tính cấp thiết của đề tài Hiện nay, các phương pháp dạy học (PPDH) nhằm phát triển phẩm chất năng lực cho người học đang được nhiều giáo viên (GV) ứng dụng vào quá trình dạy học. Thực tế rất nhiều PPDH hiện đại được GV triển khai áp dụng ở cấp THPT đang dần 1
phát huy hiệu quả, góp phần vào quá trình đổi mới Chương trình giáo dục phổ thông 2018. Dạy học dự án (DHDA) là một trong những phương pháp được khá nhiều GV nghiên cứu, thử nghiệm trong quá trình đổi mới PPDH hiện nay. Tuy nhiên, DHDA là PPDH chú trọng việc hình thành và phát triển ở người học năng lực hành động để giải quyết những vấn đề thực tiễn nên cần có bộ công cụ đánh giá kết quả học tập (ĐGKQHT) cụ thể. Đây được xem là yếu tố quyết định thành công và triển vọng của việc ứng dụng rộng rãi phương pháp này vào quá trình dạy học trong giai đoạn mới hiện nay. Thực tế cho thấy là DHDA là PPDH còn mới lạ với nhiều GV và mặc dù đây là PPDH rất hiệu quả trong việc phát triển phầm chất năng lực cho người học nhưng chưa được áp dụng nhiều ở cấp THPT do GV còn lúng túng khi triển khai các dự án (DA) học tập, do chưa biết cách xây dựng và áp dụng các tiêu chí, các công cụ đánh giá vào quá trình thực hiện các DA học tập. Một trong những kết quả ghi nhận được là đa số GV khi được hỏi trả lời rằng bản thân họ chưa từng được đào tạo về phương pháp DHDA và rất ít khi áp dụng phương DHDA vào dạy học môn Hóa học .Chúng tôi nhận thấy cả HS và GV đều gặp nhiều khó khăn khi tiếp cận, triển khai và thực hiện phương pháp DHDA. Trong Chương trình giáo dục phổ thông 2018, một trong những yêu cầu mới trong kiểm tra đánh giá đó là khuyến khích thực hiện việc kiểm tra, đánh giá định kì thông qua bài thực hành, DA học tập phù hợp với đặc thù môn học, hoạt động giáo dục. Mặc dù đã có nhiều bộ tiêu chí và các công cụ đánh giá đưa ra nhưng chưa có bộ tiêu chí, công cụ đánh giá nào phù hợp với học sinh miền núi THPT Con Cuông. Chính bởi lẽ đó, chúng tôi chọn đề tài “Xây dựng và sử dụng bộ tiêu chí đánh giá trong dạy học dự án nhằm phát triển năng lực hóa học cho học sinh miền núi THPT Con Cuông” để nghiên cứu, ứng dụng. Đề tài chúng tôi triển khai có khả năng góp phần làm thay đổi nhận thức của nhiều đồng nghiệp về bộ tiêu chí đánh giá trong DHDA đồng thời, có thể áp dụng vào thực tế các DA dạy học trong thời gian tới. 2. Mục đích nghiên cứu Cung cấp cho GV những kiến thức quan trọng về DHDA cũng như xây dựng bộ tiêu chí, công cụ đánh giá kết quả học tập trong quá trình áp dụng PPDH theo DA phù hợp với đối tượng học sinh cấp THPT ở miền núi. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu những vấn đề lí luận và thực tiễn liên quan đến đề tài: Dạy học dự án, vai trò của bộ tiêu chí và các công cụ đánh giá nhằm phát triển năng lực hóa học cho HS. - Xác định được quy trình thiết kế bộ tiêu chí và công cụ đánh giá trong DHDA. - Thực nghiệm sư phạm nhằm mục đích đánh giá lại tính khả thi của giả thuyết đề ra. 2
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu - Khách thể nghiên cứu : Quá trình dạy học trong trường phổ thông. - Đối tượng nghiên cứu : Các kiến thức về dạy học dự án và các tiêu chí công cụ đánh giá trong dạy học dự án. 5. Phương pháp nghiên cứu 5.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết Phân tích, tổng hợp các cơ sở lí luận liên quan đến đề tài nghiên cứu. 5.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Điều tra, thăm dò, lấy ý kiến của giáo viên và nhận thức của học sinh về dạy học dự án, về bộ tiêu chí và công cụ đánh giá trong dạy học dự án. - Thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm sư phạm bước đầu kiểm nghiệm tính hiệu quả, khả thi của những đề xuất. 5.3. Xử lí thông tin Xử lí kết quả thực nghiệm bằng Excel. 6. Giả thiết khoa học Trong quá trình dạy học hóa học, nếu sử dụng phương pháp dạy học dự án và có bộ tiêu chí, các công cụ đánh giá kết quả học tập khoa học, phù hợp thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy và học, tăng hứng thú học tập cho học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường THPT. 7. Đóng góp mới của đề tài - Góp phần làm sáng tỏ cũng như cũng như hệ thống hóa cơ sở lí luận và thực tiễn trong dạy học dự án và sử dụng bộ tiêu chí, các công cụ đánh giá kết quả học tập của học sinh ở trường THPT nói chung và học sinh THPT miền núi nói riêng. - Điều tra đánh giá thực trạng việc thiết kế và sử dụng dạy học dự án trong dạy học hóa học ở trường phổ thông. - Đề xuất được các tính năng mới của bộ tiêu chí, các công cụ đánh giá học tập góp phần phát triển năng lực hóa học cho học sinh và tạo hứng thú học tập hóa học cho học sinh. 3
PHẦN 2. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU 1. Cơ sở thực hiện đề tài 1.1. Cơ sở lí luận 1.1.1. Giới thiệu chung về DHDA a. Khái niệm dự án Từ điển bách khoa mở Uy-ki (Wikipedia) tiếng Việt định nghĩa: “Dự án là tập hợp các công việc nối tiếp nhau được thực hiện trong một khoảng thời gian xác định, với những nguồn lực nhất định nhằm đạt được những mục tiêu cụ thể, rõ ràng, làm thoả mãn nhu cầu của đối tượng hướng đến”. Dự án có các đặc điểm là: - Có một hoặc một số mục tiêu rõ ràng mà định hướng luôn được duy trì trong suốt thời gian thực hiện DA và sản phẩm cuối cùng luôn được đánh giá xem là có đạt mục tiêu đề ra hay không; - Có thời gian biểu cụ thể, thể hiện ở sự cụ thể của các mốc thời gian trong kế hoạch của DA; - Có sự giới hạn về các nguồn lực: phương tiện, kinh phí, thời gian; - Có tính phức hợp vì nó liên quan đến nhiều lĩnh vực. b. Khái niệm phương pháp DHDA Phương pháp DHDA là PPDH tích cực trong đó người học tự xây dựng kiến thức và kĩ năng của mình thông qua việc thực hiện một DA cụ thể. DA, gọi là DA dạy học hoặc DA học tập, có thể nảy sinh từ ý tưởng của người dạy hoặc người học, từ một câu hỏi hoặc từ một vấn đề cùng quan tâm trong một tiết học hoặc trong một cuộc tranh luận hàng ngày. DA dạy học có thể liên quan đến một hoặc nhiều môn học khác nhau, có thể được thực hiện bởi cá nhân hoặc theo tập thể nhóm, có thể kéo dài trong vài ngày hoặc vài tháng hoặc thậm chí trong cả năm học, có thể giới hạn trong phạm vi lớp học hoặc vượt ra ngoài khuôn khổ trường học. DA dạy học có thể là soạn thảo một ấn phẩm, chế tạo một dụng cụ, tìm hiểu một thiết bị, nghiên cứu một vấn đề, khảo sát một hiện tượng, tổ chức một sự kiện, trình diễn một tác phẩm nghệ thuật, ... Phương pháp DHDA hướng đến việc thực hiện một sản phẩm cụ thể nhưng thông qua đó người học sẽ chiếm lĩnh được những kiến thức và rèn luyện các phẩm chất và năng lực cần thiết. Hoạt động tích cực và tự lực của người học góp phần củng cố và khắc sâu những kiến thức thu được và rèn luyện, cũng cố thêm các phẩm chất năng lực cần thiết. Việc đánh giá tập trung vào cả chất lượng sản phẩm kết quả lẫn kiến thức, phẩm chất và năng lực mà người học thu được thông qua các công cụ, tiêu chí đánh giá cụ thể, tường minh. 4
c. Lịch sử của phương pháp DHDA Ý tưởng tổ chức dạy học thông qua một DA ra đời cùng với sự xuất hiện của các trường dạy nghề trong các cơ sở công nghiệp từ nhiều thế kỉ trước. Nhưng phải đến cuối thế kỉ XIX thì phương pháp này mới được áp dụng trong các trường học tích cực ở châu Âu và Bắc Mĩ và người ta mới bắt đầu nghiên cứu những điều kiện cần thiết cho sự hiệu quả của nó. Đi tiên phong trong lĩnh vực này là các nhà giáo dục Giôn Đi-uây (John Deway, 1859-1952), Uyli êm Kin-pa-trích (William Kilpatrick, 1871-1965) ở Mĩ, An-tôn Xê-mi-ôn-nô-vích Ma-caren- cô (1888-1939) ở Liên Xô và Xê-lét-tin Phe-nê (Célestin Freinet, 1896-1966) ở Pháp. Ngày nay, DHDA đã mang tính toàn cầu và ngày còn phát triển hơn nữa với sự hỗ trợ của các phương tiện kĩ thuật hiện đại mà đặc biệt là sự bùng nổ của mạng xã hội. Nhiều trường học ở Đức hàng năm đều giành riêng một tuần cuối năm học cho việc DHDA và gọi đó là tuần lễ DA cuối năm học. Trong tuần học này, GV các môn hoặc tự HS đề xuất những DA liên quan quan đến những kiến thức đã học. HS tự đăng kí tham gia vào những DA mà họ ưa thích. Tổ chức Trinh sát và Hướng đạo Pháp (Les Scouts et Guides de France) đã tiến hành cho trẻ em và thanh niên trên toàn thế giới, không phân biệt quốc tịch; sắc tộc; văn hoá; tôn giáo và hoàn cảnh xã hội, cùng thực hiện những DA học tập với các mục đích giáo dục về nhân cách; giới tính; lối sống cộng đồng và sự tôn trọng thiên nhiên... Phương pháp DHDA du nhập vào nước ta từ năm 2003. Chương trình “dạy học cho tương lai” của Bộ Giáo dục và Đào tạo đã triển khai thí điểm DHDA tại 20 trường học thuộc 9 tỉnh thành trong cả nước. Hiện nay, DHDA là một phương pháp được nhiều GV chọn lựa nhằm tổ chức các hoạt động học tập cho HS theo định hướng phát triển năng lực. d. Tiến trình tổ chức DHDA * Giai đoạn tiền dự án: Trong giai đoạn này GV chuẩn bị cho việc tổ chức DA. GV cần xác định được các mục tiêu cần đạt của DA, dự kiến khoảng thời gian tiến hành DA, lên kế hoạch tổ chức DA. GV cũng cần chuẩn bị đầy đủ những điều kiện cần thiết cho việc tổ chức DHDA: nội dung dạy học, địa điểm dạy học, trang thiết bị, thí nghiệm, các công cụ đánh giá, kinh phí, .... Việc dự kiến trước được những khó khăn của HS trong quá trình thực hiện DA cũng là cần thiết. Pha tiền DA dù diễn ra trong thời gian ngắn hay dài nhưng việc thực hiện tốt nó sẽ có vai trò quyết định đối với việc tổ chức thành công DA. * Giai đoạn chuẩn bị: DA học tập có thể nảy sinh từ nhiều nguồn khác nhau trong nhiều bối cảnh khác nhau như đã nói ở trên. Nhưng tất cả HS đều phải có cơ hội để thảo luận về các chủ đề DA. Việc đề xuất và lựa chọn các chủ đề DA có thể thực hiện thông qua phương pháp hiến kế tập thể (brainstorming), sơ đồ tư duy, phiếu học tập, kĩ thuật CATKON (Cái gì?; Ai?; Tại sao?; Khi nào?; Ở đâu?; Như thế nào?), .... Tiếp đó, HS 5
hoặc các nhóm HS cần phải lập một kế hoạch thực hiện DA trong đó xác định rõ chủ đề DA, các mục đích cần đạt, các công việc cần làm với thời hạn hoàn thành và địa điểm thực hiện, các nguồn thông tin và phương tiện có thể khai thác: sách; báo; tạp chí; trang web; những chuyên gia, người có kinh nghiệm; vật liệu; công cụ; ..., chi phí cần thiết, các tiêu chí đánh giá, sự phân công nhiệm vụ cho các thành viên DA, .... Một sự tổ chức công việc cụ thể sẽ cho phép mỗi HS hoặc mỗi nhóm HS tham gia đóng góp một phần có ý nghĩa vào DA . * Giai đoạn thực hiện: Việc thực hiện DA của HS thường bắt đầu với việc tìm kiếm thu thập các thông tin liên quan đến chủ đề DA, có thể theo cá nhân hoặc theo tập thể nhóm nhưng luôn phải trên quan điểm hợp tác để đi đến một kết quả chung. Theo nhiệm vụ được giao, các HS sẽ tìm kiếm các thông tin từ sách, báo, mạng in-tơ-nét, ...; tiến hành các thí nghiệm; gặp gỡ phỏng vấn những người cần thiết; điều tra thăm dò ý kiến; mua sắm các vật liệu .... Từ những kết quả thu được, HS sẽ sắp xếp, phân tích, so sánh, tính toán và thực hiện nhiều thao tác cần thiết khác để phục vụ cho việc chế tạo sản phẩm DA. Sản phẩm DA có thể là một bài báo cáo, một ấn phẩm, một thiết bị, một tác phẩm nghệ thuật, .... Các cuộc thảo luận giữa các nhóm với nhau và giữa HS với GV sẽ giúp cho các HS làm giàu thêm vốn kinh nghiệm, bổ sung những thiếu sót trong việc thực hiện sản phẩm, đánh giá tiến trình thực hiện DA của mình đồng thời cho phép GV nắm bắt được tình hình học tập của HS để đưa ra những sự giúp đỡ thích hợp nhằm giữ vững định hướng của DA. * Giai đoạn tổng kết: Đây là lúc các HS hoặc các nhóm HS giới thiệu và trình bày sản phẩm DA của mình trước cả lớp hoặc trước toàn trường. Đây cũng là lúc nhìn lại và đánh giá DA đã thực hiện. HS sẽ tiến hành đánh giá về chất lượng sản phẩm và phần trình bày của nhóm mình và nhóm bạn qua một phiếu đánh giá tập thể đồng thời tự đánh giá về những kiến thức, khả năng và hứng thú của mình thông qua một phiếu đánh giá cá nhân. Kết quả đánh giá có thể lấy vào điểm học tập của HS (điểm kiểm tra thường xuyên, điểm kiểm tra định kì), nếu không thì GV cần ghi nhận những cố gắng và sự tiến bộ của HS. Việc đánh giá tổng kết DA còn có thể kích thích HS tiếp tục thực hiện những DA mới. e. Vai trò của GV và HS trong phương pháp DHDA: Trong DHDA, GV không còn là người chiếm giữ kiến thức và truyền tải kiến thức một chiều đến HS mà là người trung gian mang đến cho HS những sự hỗ trợ khi cần như cung cấp các nguồn thông tin, các phương tiện, .... GV còn là người đồng hành, hỗ trợ và giúp đỡ HS giải quyết các vấn đề khó khăn, thảo luận với các nhóm về phương pháp làm việc và động viên; khích lệ HS . Như một đạo diễn, GV tổ chức các hoạt động học tập cần thiết để HS việc thực hiện DA . Như một nhạc 6
trưởng, GV điều khiển và định hướng các hoạt động học tập của HS để đảm bảo DA đi đến thành công. Dưới sự hỗ trợ của GV, HS tham gia tích cực và chủ động vào rất nhiều hoạt động học tập khác nhau trong suốt quá trình DA. HS tự đề xuất các vấn đề nghiên cứu, tự tổ chức công việc và các hoạt động học tập, như: tìm kiếm thông tin; khai thác các công cụ; làm sản phẩm, tự đánh giá bản thân và tham gia đánh giá các bạn trong DA, .... và qua đó tự xây dựng cho mình các kiến thức, phẩm chất và năng lực cần thiết. Trong DHDA, HS không còn là những con rối hoạt động thụ động theo sự điều khiển của GV mà thực sự trở thành tác giả của việc học tập của họ. 1.1.2. Giới thiệu chung về đổi mới PPDH và KTĐG trong Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 Mục tiêu đánh giá kết quả giáo dục là cung cấp thông tin chính xác, kịp thời, có giá trị về mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt của chương trình và sự tiến bộ của HS để hướng dẫn hoạt động học tập, điều chỉnh các hoạt động dạy học, quản lí và phát triển chương trình, bảo đảm sự tiến bộ của từng HS và nâng cao chất lượng giáo dục. Căn cứ đánh giá là các mục tiêu/ yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực được quy định trong chương trình tổng thể và các chương trình môn học, hoạt động giáo dục. Phạm vi đánh giá gồm các môn học và hoạt động giáo dục bắt buộc, môn học và chuyên đề học tập lựa chọn và môn học tự chọn. Đối tượng đánh giá là sản phẩm và quá trình học tập, rèn luyện của HS. Kết quả giáo dục được đánh giá bằng cả hình thức định tính và định lượng thông qua đánh giá thường xuyên, đánh giá định kì ở cơ sở/ đơn vị giáo dục, các kì đánh giá trên diện rộng ở cấp quốc gia, cấp địa phương và các kì đánh giá quốc tế. Cùng với kết quả các môn học và hoạt động giáo dục bắt buộc, các môn học và chuyên đề học tập lựa chọn, kết quả các môn học tự chọn được sử dụng cho đánh giá kết quả học tập chung của HS ở từng năm học và trong cả quá trình. Đánh giá kết quả giáo dục môn Hóa học trong chương trình Giáo dục phổ thông 2018 phải đảm bảo các nguyên tắc sau: - Đánh giá trước hết phải vì sự tiến bộ của HS, giúp HS nhận ra mình đang ở đâu trên con đường đạt đến mục tiêu của môn học đã đề ra. - Đánh giá phải đảm bảo tính giá trị và độ tin cậy, có nghĩa là định lượng chính xác, khách quan kết quả học tập, chỉ ra được HS đạt được ở mức nào so với mục tiêu của chuẩn đã đề ra. - Đánh giá phải đảm bảo tính toàn diện và tính linh hoạt. Các hình thức KTĐG phải đa dạng và diễn ra trong suốt quá trình dạy học, phải tạo ra sự phát triển và góp phần nâng cao năng lực cho người học. Thông qua hoạt động đánh giá của GV, HS từng bước phát triển năng lực đánh giá lẫn nhau và tự đánh giá bản thân. 7
- Đánh giá phải phù hợp với những yêu cầu riêng về đặc thù của môn học nhằm định hướng cho GV lựa chọn và sử dụng các phương pháp, công cụ đánh giá phù hợp với mục tiêu và yêu cầu cần đạt của môn học. 1.1.3. Các văn bản định hướng đổi mới PPDH và kiểm tra đánh giá nhằm phát triển phẩm chất năng lực học sinh Ngay từ năm học 2014 - 2015, trong Văn bản Số: 4099/BGDĐT-GDTrH, ngày 05/8/2014 của Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ giáo dục Trung học năm học 2014 - 2015, đã hướng dẫn rõ: “Đổi mới KTĐG theo hướng chú trọng đánh giá phẩm chất và năng lực của HS. Chú trọng đánh giá quá trình: đánh giá trên lớp; đánh giá bằng hồ sơ; đánh giá bằng nhận xét; tăng cường hình thức đánh giá thông qua sản phẩm DA; bài thuyết trình; kết hợp kết quả đánh giá trong quá trình giáo dục và đánh giá tổng kết cuối kỳ, cuối năm học. Các hình thức kiểm tra, đánh giá đều hướng tới phát triển năng lực của HS; coi trọng đánh giá để giúp đỡ HS về phương pháp học tập, động viên sự cố gắng, hứng thú học tập của các em trong quá trình dạy học. Việc kiểm tra, đánh giá không chỉ là việc xem HS học được cái gì mà quan trọng hơn là biết HS học như thế nào, có biết vận dụng không”. Công văn Số 4612/BGDĐT-GDTrH ngày 03 tháng 10 năm 2017 của Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc hướng dẫn thực hiện chương trình giáo dục phổ thông hiện hành theo định hướng phát triển năng lực và phẩm chất HS từ năm học 2017-2018, nêu rõ: “Thực hiện đánh giá thường xuyên đối với tất cả HS bằng các hình thức khác nhau: đánh giá qua việc quan sát các hoạt động trên lớp; đánh giá qua hồ sơ học tập, vở hoặc sản phẩm học tập; đánh giá qua việc HS báo cáo kết quả thực hiện một DA học tập, nghiên cứu khoa học kĩ thuật, báo cáo kết quả thực hành, thí nghiệm; đánh giá qua bài thuyết trình về kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập. GV có thể sử dụng các hình thức đánh giá nói trên thay cho các bài kiểm tra hiện hành (đối với cấp trung học cơ sở và cấp trung học phổ thông)”. Công văn số 3699/BGDĐT-GDTrH ngày 27 tháng 8 năm 2021 của Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ giáo dục trung học năm học 2021-2022, đã xác định “Thực hiện có hiệu quả các hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì”, “khuyến khích thực hiện việc kiểm tra đánh giá định kì thông qua bài thực hành, DA học tập phù hợp với đặc thù môn học, hoạt động giáo dục”. 1.2. Cơ sở thực tiễn 1.2.1. Hoạt động đổi mới PPDH và kiểm tra đánh giá Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc HS học được cái gì đến chỗ quan tâm HS làm được cái gì qua việc học. Để đảm bảo được điều đó, phải đổi mới cách tiếp cận các thành tố của quá trình dạy học: 8
- Mục tiêu dạy học: Chuyển từ chủ yếu trang bị kiến thức sang hình thành, phát triển phẩm chất và năng lực người học; - Chương trình dạy học: Chuyển từ tập trung, bao cấp sang phân cấp: Chương trình khung của Bộ, chương trình địa phương, chương trình nhà trường; - Nội dung dạy học: Chuyển từ nội dung kiến thức hàn lâm sang tăng cường các kiến thức thực hành, gắn với tình huống thực tiễn của đời sống; tinh giản, chọn lọc kiến thức, tăng cường tích hợp, đáp ứng yêu cầu ứng dụng vào thực tiễn và hội nhập quốc tế; - PPDH: Chuyển từ chủ yếu truyền thụ kiến thức một chiều, HS tiếp thu kiến thức thụ động (hoạt động dạy của GV là trung tâm) sang tổ chức hoạt động học cho người học, HS tự lực, chủ động trong học tập (hoạt động học của người học là trung tâm, GV chỉ đóng vai trò là người hỗ trợ, hướng dẫn); - Hình thức dạy học: Các giờ học chuyển từ chủ yếu diễn ra trên lớp học truyền thống sang việc đa dạng hóa các hình thức dạy học, kết hợp cả trong và ngoài lớp học, ngoài nhà trường: dạy học tại di sản, dạy học gắn với sản xuất kinh doanh, tăng cường các hoạt động xã hội, tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin, nghiên cứu khoa học, hoạt động trải nghiệm sáng tạo. Từ chủ yếu dạy học toàn lớp sang kết hợp giữa dạy học nhóm nhỏ, cá nhân với toàn lớp học; - Kiểm tra đánh giá: Từ chủ yếu kiểm tra việc HS ghi nhớ kiến thức sang đánh giá phẩm chất và năng lực; từ chủ yếu đánh giá kết quả học tập sang kết hợp đánh giá kết quả học tập với đánh giá quá trình, đánh giá sự tiến bộ của người học. - Các điều kiện dạy học: Chuyển từ việc chủ yếu khai thác các điều kiện giáo dục trong phạm vi nhà trường sang việc tạo điều kiện cho HS được học tập qua các nguồn học liệu đa dạng, phong phú trong xã hội, nhất là qua Internet; ... phát triển năng lực tự học, tự nghiên cứu và chuẩn bị tâm thế cho học tập suốt đời. Từ thay đổi cách tiếp cận các thành tố của quá trình dạy học, đòi hỏi mỗi GV cũng phải có sự thay đổi trong tư duy, chủ động trong việc đổi mới để đáp ứng yêu cầu của quá trình giáo dục trong giai đoạn mới. Trong những năm học qua, đội ngũ GV đã có nhận thức đúng đắn về đổi mới PPDH. Nhiều giáo viên đã xác định rõ sự cần thiết và có mong muốn thực hiện đổi mới đồng bộ PPDH và kiểm tra đánh giá. Đối với môn Hóa học nói riêng và các môn học khác ở các trường THPT nói chung. việc áp dụng các PPDH tích cực nhằm phát triển phẩm chất và năng lực cho học sinh đã và đang được quan tâm nhiều hơn. Việc áp dụng những PPDH tích cực vào các tiết dạy học được sử dụng nhiều hơn và đã bước đầu đã đem lại những dấu hiệu tích cực. Học sinh tỏ ra hào hứng, tích cực hơn trong quá trình học tập, từ đó góp phần nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện. Tuy nhiên, hoạt động đổi mới PPDH ở các trường THPT chưa thật sự đồng bộ, ít nhiều còn mang tính hình thức do đó hiệu quả mang lại chưa cao. Quá trình dạy học vẫn thiên về truyền thụ tri thức một chiều và còn nặng về lí thuyết. Số giáo viên 9
thường xuyên chủ động, sáng tạo trong việc phối hợp các PPDH cũng như sử dụng các PPDH phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh còn chưa nhiều. Việc rèn luyện kỹ năng sống, kỹ năng vận dụng kiến thức vào giải quyết các tình huống thực tiễn cho HS chưa được chú trọng. Việc ứng dụng công nghệ thông tin, sử dụng các phương tiện, thiết bị dạy học chưa mang lại hiệu quả như mong đợi. Để đánh giá thực trạng việc áp dụng các phương pháp dạy học trong môn Hóa học ở các trường THPT, chúng tôi đã tiến hành khảu sát sau: TT Đối tượng Số lượng Ghi chú 1 GV trường THPT Tương Dương 1 4 2 GV trường THPT Tương Dương 2 3 3 GV trường THPT Con Cuông 6 4 GV trường THPT Mường Quạ 3 5 GV trường THPT Anh Sơn 3 4 Tổng số 20 Bảng 1. Tần suất sử dụng các PPDH trong môn Hóa học Tần suất sử dụng các phương pháp và kĩ thuật dạy học trong môn hóa học Phương pháp/ kĩ thuật DH Ít khi Thỉnh thoảng Thường xuyên Số Tỉ lệ Số Tỉ lệ Số Tỉ lệ lượng (%) lượng (%) lượng (%) Thuyết trình 0/20 0% 6/20 30% 14/20 70% Đàm thoại 1/20 5% 6/20 30% 13/20 65% Nêu và giải quyết vấn đề 0/20 0% 6/20 30% 14/20 70% Dạy học hợp tác 3/20 15% 7/20 35% 10/20 50% Thí nghiệm, thực hành 1/20 5% 11/20 55% 8/20 40% Dạy học theo tình huống 7/20 35% 8/20 40% 5/20 25% Dạy học dự án 3/20 15% 13/20 65% 4/20 20% Qua khảo sát việc sử dụng các phương pháp dạy học tích cực của giáo viên ở trường một số trường THPT (THPT Anh Sơn 3; THPT Mường Quạ, THPT Con Cuông, THPT Tương Dương 1 và THPT Tương Dương 2), kết quả cho thấy đa số giáo viên vẫn thường xuyên sử dụng phương pháp thuyết trình (chiếm 70%), phương pháp đàm thoại (chiếm 65%), thảo luận nhóm (chiếm 50%) trong giảng dạy. Trong khi đó phương pháp dự án chỉ có gần 20% số giáo viên thường xuyên sử dụng, còn đa số ít sử dụng phương pháp dạy học theo dự án. 10
Bảng 2. phiếu khảo sát về nhận thức và thực trạng áp dụng phương pháp DHDA TT Câu hỏi Mức độ/ Tỉ lệ lựa chọn (%) Việc phát triển phẩm chất năng lực cho Rất cần thiết Cần thiết Không 1 học sinh trong giai đoạn hiện nay có cần thiết cần thiết không ? 100% 0% 0% Thầy (cô) có thường xuyên tổ chức Thường Thỉnh Không hoặc hướng dẫn cho HS học tập bằng xuyên thoảng bao giờ các phương pháp và kĩ thuật dạy học 2 giúp HS phát triển các phẩm chất năng 60% 40% 0% lực cần thiết không? Rất thường Thường Thỉnh Thầy (cô) có thường xuyên áp dụng xuyên xuyên thoảng 3 phương pháp DHDA không? 15% 30% 55% Thầy cô có gặp khó khăn trong quá Không Khá nhiều Rất nhiều 4 trình áp dụng phương pháp DHDA không? 20% 60% 20% Thầy (cô) có nắm rõ về quy trình xây Nắm rất rõ Cơ bản Rất ít 5 dựng và sử dụng các tiêu chí đánh giá trong dạy học? 15% 40% 45% Thầy (cô) có thường sử dụng các tiêu Rất thường Thường Thỉnh 6 chí đánh giá trong quá trình tổ chức các xuyên xuyên thoảng hoạt động dạy học? 5% 20% 75% Theo thầy (cô) việc xây dựng và sử Không cần Rất cần thiết Cần thiết 7 dụng các tiêu chí đánh giá trong thiết DHDA có cần thiết không? 75% 20% 5% Thực trạng nói trên xuất phát từ nhiều nguyên nhân, trong đó có thể chỉ ra một số nguyên nhân cơ bản sau: - Nhận thức về sự cần thiết phải đổi mới PPDH và ý thức thực hiện đổi mới của một bộ phận cán bộ quản lý, GV chưa cao. Nhiều GV còn ngại khó khăn, ngại đổi mới, không muốn thoát khỏi những thói quen cũ. - Lý luận về PPDH của một bộ phận giáo viên chưa thật đầy đủ. Vẫn còn tình trạng vận dụng lý luận một cách chắp vá, đối phó nên chưa tạo ra sự đồng bộ và hiệu quả; các hình thức tổ chức hoạt động dạy học, giáo dục còn đơn điệu; - Nguồn lực phục vụ cho quá trình đổi mới PPDH, kiểm tra đánh giá trong nhà trường như: Cơ sở vật chất, thiết bị dạy học, hạ tầng công nghệ thông tin - truyền thông vừa thiếu, vừa chưa đồng bộ, làm hạn chế việc áp dụng các PPDH, hình thức kiểm tra đánh giá hiện đại. 11
- Việc áp dụng phương pháp DHDA đòi hỏi GV phải đầu tư rất nhiều công sức và thời gian do đó GV rất ngại và do đó rất ít vận dụng vào quá trình dạy học. 1.2.2. Thực trạng ứng dụng phương pháp dạy học dự án và sử dụng tiêu chí đánh giá trong dạy học dự án Chương trình Dạy học của Intel được khởi động từ năm 2003 tại một số tỉnh thành trong cả nước và dần dần được nhân rộng trong những năm gần đây. Qua chương trình này, một bộ phận GV Việt Nam được tiếp cận với phương pháp DHDA và không ít GV đã áp dụng trong dạy học. Với PPDH này, cả GV lẫn HS phải thay đổi vai trò và nhiệm vụ của mình so với PPDH truyền thống. Vì vậy, họ đã gặp rất nhiều thách thức và khó khăn; có thể do thói quen, điều kiện học tập, sức ỳ cá nhân hay do bản thân phương pháp DHDA... Vấn đề đặt ra là để áp dụng có hiệu quả phương pháp DHDA, GV và HS phải thích nghi với vai trò và nhiệm vụ mới, đồng thời biết cách vượt qua những thách thức do PPDH này mang lại cũng như do điều kiện giáo dục khách quan ở Việt Nam. Mặc dù DHDA là phương pháp được sử dụng rộng rãi trong các trường học trên thế giới, tuy nhiên ở Việt Nam, đây dường như là một PPDH còn mới lạ với rất nhiều GV. Việc ứng dụng phương pháp DHDA vào quá trình tổ chức các hoạt động học tập cho HS còn hạn chế, chất lượng các DA học tập chưa cao. Bảng 3. Khảo sát tính cấp thiết của đề tài Thang đánh giá TT Câu hỏi Không Ít cấp Cấp Rất cấp cấp thiết thiết thiết thiết Theo thầy (cô) việc tìm hiểu đầy đủ 2/20 18/20 1 về phương pháp DHDA có cấp thiết 0 0 (10%) (90%) không? Theo thầy (cô) việc xây dựng các 3/20 17/20 2 tiêu chí đánh giá trong DHDA có cấp 0 0 (15%) (85%) thiết không? Theo thầy (cô) việc áp dụng các tiêu 3/20 17/20 3 chí đánh giá trong DHDA có cấp 0 0 (15%) (85%) thiết không? Theo thầy (cô) việc nắm rõ quy trình 3/20 17/20 4 áp dụng hệ thống các tiêu chí đánh 0 0 (15%) (85%) giá trong DHDA có cấp thiết không? Theo thầy (cô) việc áp dụng tiêu chí đánh giá trong DHDA để góp phần 3/20 17/20 5 thực hiện việc đổi mới trong hoạt 0 0 (15%) (85%) động KTĐG ở trường THPT hiện nay có cấp thiết không? Do chưa hiểu rõ về DHDA nên trong quá trình triển khai thực hiện, nhiều GV còn nặng về hình thức, chưa thực sự chú trọng đến việc nghiên cứu các nguyên tắc, hình thức tổ chức cũng như yêu cầu của kiểm tra đánh giá trong DHDA do đó chưa xây dựng được bộ công cụ đánh giá đảm bảo yêu cầu phát triển phẩm chất, năng lực 12
cho người học dẫn đến hiệu quả áp dụng phương pháp thấp, chưa đảm bảo đúng đặc trưng của DHDA. DHDA là phương pháp chú trọng việc hình thành ở người học năng lực hành động để giải quyết vấn đề thực tiễn nên cần có bộ công cụ để đánh giá kết quả học tập. Đây là yếu tố quyết định thành công và triển vọng của việc ứng dụng rộng rãi phương pháp này trong dạy học hiện nay. Để đánh giá thực trạng việc áp dụng các tiêu chí đánh giá trong quá trình áp dụng PPDH dự án vào dạy học ở các môn học nói chung và môn Hóa học nói riêng tại các trường THPT, chúng tôi đã tiến hành khảo sát HS của trường THPT Con Cuông theo bảng sau: Đối tượng Lớp 11A2 Lớp 11C3 Lớp 12A3 Lớp 12C1 Tổng Số HS 37 40 36 38 151 Bảng 4. Phiếu khảo sát thực trạng áp dụng Phương pháp dạy học dựán Nội dung câu hỏi Mức độ Em có thường xuyên Ít khi Thường xuyên Rất thường xuyên được học tập theo phương pháp học tập dự Số lượng Tỉ lệ (%) Số lượng Tỉ lệ (%) Số lượng Tỉ lệ (%) án không? 62 41,1% 58 38,4% 31 20,5% Em có cảm thấy hứng Không thích Bình thường Rất thích thú với hình thức học tập Số lượng Tỉ lệ (%) Số lượng Tỉ lệ (%) Số lượng Tỉ lệ (%) theo phương pháp dạy học dự án không? 15 9,9 45 29,8 91 60,3 Khi tham gia các dự án Không Thỉnh thoảng Thường xuyên học tập, em có được định Số lượng Tỉ lệ (%) Số lượng Tỉ lệ (%) Số lượng Tỉ lệ (%) hướng cụ thể về yêu cầu / tiêu chí sản phẩm học 57 37,7 69 45,7 25 16,4 tập không? Không cụ thể khá cụ thể Rất cụ thể Các tiêu chí đánh giá dự án mà giáo viên đưa ra Số lượng Tỉ lệ (%) Số lượng Tỉ lệ (%) Số lượng Tỉ lệ (%) có tường minh, cụ thể hay không? 57 37,7 69 45,7 25 16,4 Các tiêu chí đánh giá dự Rất ít Khá thuận lợi Rất thuận lợi án mà giáo viên đưa ra có tạo điều kiện thuận Số lượng Tỉ lệ (%) Số lượng Tỉ lệ (%) Số lượng Tỉ lệ (%) lợi cho các em trong quá trình thực hiện dự án 57 37,7 69 45,7 25 16,4 không? 13
Kết quả khảo sát cho thấy, khá nhiều giáo viên đã áp dựng phương pháp DHDA vào tổ chức các hoạt động học tập cho HS, tuy nhiên rất nhiều giáo viên trong quá trình tổ chức dạy học theo phương pháp này chưa xây dựng và đưa vào áp dụng các tiêu chí đánh giá để vừa định hướng hoạt động cho người học, vừa định hướng mục tiêu/ yêu cầu về sản phẩm, định hướng các mục tiêu đánh giá về phẩm chất năng lực của HS do đó chưa tạo điều kiện thuận lợi để HS học tập tốt nhất và do đó chưa đem lại hiệu quả rõ nét. Việc thiếu hệ thống các tiêu chí đánh giá cũng gây khó khăn cho giáo viên trong quá trình theo dõi, hỗ trợ và đánh giá kết quả thực hiện dự án học tập của học sinh. 1.2.3. Những yêu cầu cần đảm bảo trong dạy học dự án để phát triển phẩm chất, năng lực cho học sinh Mỗi PPDH tích cực đều có những ưu điểm và tác dụng khác nhau, do đó GV cần có sự linh hoạt, sáng tạo trong vận dung PPDH và tổ chức các hoạt động dạy học. Đối với dạy học phát triển năng lực, quá trình quan trọng hơn kết quả. Bởi vì kết quả đạt được thông qua quá trình hoạt động, quá trình đúng dẫn đến kết quả đúng. Bởi vậy GV phải xác định mục tiêu dạy học theo định hướng năng lực cho mỗi bài học. Từ mục tiêu, xác định nội dung, PPDH và cách kiểm tra đánh giá để đạt được mục tiêu đó. Thường xuyên tổ chức cho HS luyện tập, tăng cường khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn. Trong quá trình dạy học, GV quan sát, nhận xét, đánh giá, phản hồi một cách chính xác để giúp HS điều chỉnh mình ngay trong quá trình học; đồng thời dựa vào kết quả HS đạt được, GV điều chỉnh phương pháp, kỹ thuật, phương tiện cho phù hợp. Để ứng dụng hiệu quả phương pháp DHDA, giúp phát triển phẩm chất năng lực cho HS, trong quá trình thực hiện GV cần đảm bảo các nguyên tắc sau: (1) Nguyên tắc xác định mục đích Các DA đưa ra phải mang một mục đích nhất định. Trước khi thực hiện một DA, HS phải trả lời được câu hỏi tại sao phải thực hiện DA này và DA này mang lại những lợi ích gì cho bản thân. Mục đích thúc đẩy người học đạt được mục tiêu của mình và hoàn thành công việc một cách hiệu quả nhất. Phương pháp DHDA chỉ có thể mang lại hiệu quả khi nó mang một mục đích nhất định (2) Sự tự do/ tự nguyện Không nên áp đặt bất kỳ hoạt động hay DA nào cho HS khi các em chưa cảm thấy thích thú hoặc sẵn sàng. HS không nên bị áp đặt, gò bó, và phải được tự do thể hiện bản thân một cách trọn vẹn. (3) Nguyên tắc trải nghiệm xã hội HS cũng là một thực thể của xã hội và sớm muộn gì các em cũng phải làm quen với đời sống xã hội năng động. Một DA nên tập trung vào sự phát triển phẩm chất 14
xã hội HS, cho HS làm quen với những khó khăn của thực tế. Một DA học tập hiệu quả nhấn mạnh vào nhu cầu xã hội và lợi ích của con người đối với xã hội đó. (4) Nguyên tắc hữu dụng/ có ích Kiến thức chỉ thực sự đáng giá khi nó hữu ích trong cuộc sống hàng ngày. DA thực hiện phải mang lại kiến thức hữu ích cho các em để áp dụng và giải quyết các vấn đề gặp phải trong cuộc sống. (5) Nguyên tắc thực tế DA phải có thực và cần có sự liên kết với các tình huống thực tế. HS có thể thực hiện và hoàn thành DA trong môi trường tự nhiên. Các vấn đề tưởng tượng không thể thực hiện được trong các lớp DHDA 2. Xây dựng và sử dụng bộ tiêu chí đánh giá trong DHDA 2.1. Quy trình xây dựng bộ tiêu chí đánh giá 2.1.1. Đặc điểm của phương pháp DHDA Nghiên cứu đặc điểm của phương pháp DHDA không chỉ giúp GV định hướng và vận dụng đúng phương pháp vào thực tiễn dạy học mà còn là cơ sở quan trọng để thiết kế bộ công cụ đánh giá. Theo Nguyễn Văn Cường, DHDA có các đặc điểm chính sau: - Định hướng thực tiễn (hay tính thực tiễn) - Tính phức hợp của nhiệm vụ học tập - Kết hợp giữa lí thuyết và thực hành - Tính định hướng vào hứng thú học tập của người học. - Tính tự tổ chức và chịu trách nhiệm - Tạo ra sản phẩm học tập cụ thể - Tính hợp tác trong quá trình hoạt động/ học tập. Các đặc điểm này chính là cơ sở để GV xác định và xây dựng các tiêu chí đánh giá trong DHDA. Ví dụ, trong nhóm tiêu chí xác định vấn đề và đặt tên cho DA (với những DA do HS lựa chọn) thì tính thực tiễn được đánh giá ở các mức độ “cao”, “trung bình” hay “thấp” và được lượng hóa thành các mức điểm số cụ thể khác nhau. Hay căn cứ vào đặc điểm của tính hợp tác trong quá trình hoạt động, GV xây dựng tiêu chí “mức độ đóng góp của các thành viên vào quá trình thực hiện DA” với các mức độ và thang điểm cụ thể: “rất tích cực, tương ứng với mức điểm 5”, “tích cực, tương ứng với 4 điểm”, “khá tích cực, tương ứng với 3 điểm”, “bình thường, tương ứng với 2 điểm”, “thiếu tích cực, tương ứng với 1 điểm”, “không tham gia các hoạt động của nhóm, không đạt điểm”. GV có thể xây dựng nhiều tiêu chí khác nhau dựa trên một đặc điểm cụ thể nhằm hoàn thiện bộ công cụ đánh giá khách quan và đầy đủ. 15