Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Xây dựng và thiết kế bài kiểm tra thường xuyên ở chương Đại cương về Hóa học hữu cơ - Hóa học 11 theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực cho học sinh bằng dự án học tập nhỏ

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:69

Thêm vào BST

Báo xấu

1
lượt xem 0
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Sáng kiến "Xây dựng và thiết kế bài kiểm tra thường xuyên ở chương Đại cương về Hóa học hữu cơ - Hóa học 11 theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực cho học sinh bằng dự án học tập nhỏ" được hoàn thành với mục tiêu nhằm xác định phương pháp thiết kế và tổ chức thực hiện dự án học tập nhỏ trong KTĐG ở chương Đại cương về Hóa học hữu cơ - Hóa học 11 nhằm góp phần đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, phát triển năng lực của HS, từ đó nâng cao chất lượng dạy học môn Hóa học ở trường THPT.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Xây dựng và thiết kế bài kiểm tra thường xuyên ở chương Đại cương về Hóa học hữu cơ - Hóa học 11 theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực cho học sinh bằng dự án học tập nhỏ

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM Tên đề tài: “XÂY DỰNG VÀ THIẾT KẾ BÀI KIỂM TRA THƯỜNG XUYÊN Ở CHƯƠNG ĐẠI CƯƠNG VỀ HÓA HỌC HỮU CƠ - HÓA HỌC 11 THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC CHO HỌC SINH BẰNG DỰ ÁN HỌC TẬP NHỎ” MÔN: HÓA HỌC Tháng 4 năm 2024
SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO NGHỆ AN TRƯỜNG THPT ANH SƠN I SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM Tên đề tài: “XÂY DỰNG VÀ THIẾT KẾ BÀI KIỂM TRA THƯỜNG XUYÊN Ở CHƯƠNG ĐẠI CƯƠNG VỀ HÓA HỌC HỮU CƠ - HÓA HỌC 11 THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC CHO HỌC SINH BẰNG DỰ ÁN HỌC TẬP NHỎ” MÔN: HÓA HỌC Tên tác giả: Phan Thị Mai Tổ bộ môn: Tự nhiên Đơn vị: Trường THPT Anh Sơn I Điện thoại: 0986 079 082 Anh Sơn, tháng 4 năm 2024
MỤC LỤC NỘI DUNG TRANG PHẦN I. ĐẶT VẤN ĐỀ 1 1. Lí do chọn đề tài 1 2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu. 2 3. Đối tượng nghiên cứu. 2 4. Giả thuyết khoa học. 2 5. Phạm vi nghiên cứu 3 6. Phương pháp nghiên cứu. 3 7. Đóng góp mới của đề tài 3 PHẦN II. NỘI DUNG 4 I-CƠ SỞ LÍ LUẬN 4 1.1. Cơ sở lý luận về dạy học dự án. 4 1.2. Cơ sở lý luận về kiểm tra đánh giá thường xuyên. 10 1.3. Kiểm tra đánh giá thường xuyên trong việc phát 17 triển phẩm chất năng lực cho học sinh qua dạy học dự án II.CƠ SỞ THỰC TIỄN 19 2.1. Một số thuận lợi và khó khăn của trường THPT Anh 19 Sơn 1 nơi tôi công tác. 2.2. Thực trạng của vấn đề thiết kế và vận dụng công cụ, 21 phương pháp KTĐG vào dạy học môn Hóa học ở trường THPT hiện nay. III. VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC DỰ 25 ÁN HỌC TẬP VÀ SỬ DỤNG DỰ ÁN HỌC TẬP NHỎ ĐỂ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THƯỜNG XUYÊN NHẰM PHÁT HUY PHẨM CHẤT-NĂNG LỰC CHO HỌC SINH. 3.1. Qui trình dạy học dự án học tập nhỏ 25 3.2. Những công việc cần chuẩn bị cho phương án tổ chức dạy 25 học 3.3. Xây dựng và thiết kế hoạt động dạy học bằng dự án học 26 tập nhỏ học sinh tự làm để vận dụng kiểm tra đánh giá thường
xuyên chương Đại cương về hóa học hữu cơ - Hóa học 11 THPT. IV.THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 36 4.1. Mục đích và nhiệm vụ 36 4.2. Đối tượng và thời gian thực nghiệm 36 4.3. Tiến hành thực nghiệm sư phạm 36 4.4. Kết quả thực nghiệm 37 V. KHẢO SÁT SỰ CẤP THIẾT VÀ TÍNH KHẢ THI 41 CỦA CÁC GIẢI PHÁP ĐỀ XUẤT TRONG ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU. 5.1. Mục đích khảo sát 41 5.2. Nội dung và phương pháp khảo sát 41 5.3. Đối tượng khảo sát. 42 PHẦN III: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 48 1.1. Kết luận 48 1.2. Đề xuất và kiến nghị 49 TÀI LIỆU THAM KHẢO 51 PHỤ LỤC
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TT Chữ viết tắt Chữ đầy đủ 1 CNTT Công nghệ thông tin 2 DHDA Dạy học dự án 3 DAHTN Dự án học tập nhỏ 4 ĐC Đối chứng 5 GD&ĐT Giáo dục và đào tạo 6 GDPT Giáo dục phổ thông 7 GV Giáo viên 8 HS Học sinh 9 KTĐG Kiểm tra đánh giá 10 NLTH Năng lực tự học 11 NXB Nhà xuất bản 12 SGK Sách giáo khoa 13 SL Số lượng 14 THPT Trung học phổ thông 15 TN Thực nghiệm
PHẦN I. ĐẶT VẤN ĐỀ 1. Lí do chọn đề tài Kiểm tra – đánh giá kết quả học tập của học sinh là một khâu quan trọng trong quá trình dạy học. Việc đổi mới phương pháp dạy học phải gắn liền với đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng của HS. Đây là hai mặt của một vấn đề không thể tách rời, muốn đổi mới phương pháp dạy học cần đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá (KTĐG). Trong chương trình giáo dục phổ thông mới 2018 với chủ trương đổi mới căn bản toàn diện giáo dục, giáo viên cần phải nắm vững kiến thức, kĩ năng môn học, phương pháp dạy học vừa có tính phân hóa, tích hợp, dạy học trải nghiệm và vận dụng từ thực tiễn. GV cần phải chuyển từ việc truyền thụ kiến thức sang việc tìm cách tổ chức hoạt động cho HS tự chiếm lĩnh tri thức. Trách nhiệm GV trang bị cho HS từ kĩ năng, trí tuệ, có thế giới quan khoa học đồng thời tạo hoạt động giao lưu trong đời sống, lớp học và tin tưởng vào khả năng thay đổi từ mỗi HS của GV. Năng lực của HS được hình thành, rèn luyện và phát triển trong suốt quá trình dạy học môn học. Do vậy để xác định mức độ năng lực của HS không thể chỉ thực hiện qua một bài kiểm tra kết thúc môn học có tính thời điểm mà phải được tiến hành thường xuyên trong quá trình đó. Việc KTĐG cần được tích hợp chặt chẽ với việc dạy học, coi đánh giá như là công cụ học tập nhằm hình thành và phát triển năng lực cho HS. Việc KTĐG thường xuyên hiện nay có thể được tiến hành bằng nhiều phương pháp khác nhau như: kiểm tra viết, quan sát, thực hành, đánh giá qua hồ sơ và sản phẩm học tập; dự án học tập,… Trong đó, KTĐG thường xuyên bằng việc cho HS xây dựng các dự án học tập nhỏ (DAHTN) là một phương pháp kiểm tra giúp HS thể hiện được vai trò làm trung tâm. Phương pháp này giúp HS phát triển kiến thức và các kỹ năng liên quan thông qua những nhiệm vụ mang tính mở; khuyến khích HS tìm tòi, hiện thực hoá những kiến thức đã học trong quá trình thực hiện và tạo ra những sản phẩm của chính mình. Phương pháp này lôi cuốn được mọi đối tượng HS mà không phụ thuộc vào cách học của các em. Các phương tiện kỹ thuật cũng được sử dụng đa dạng để hỗ trợ việc học. Trong quá trình HS thực hiện dự án, GV có thể vận dụng nhiều cách đánh giá khác nhau để giúp các em tạo ra những sản phẩm có chất lượng. Chương trình Hóa học lớp 11-THPT, lượng kiến thức lí thuyết nhiều, học sinh phải làm quen với môi trường giáo dục mới, chương trình học có nhiều nội dung gắn liền với thực tiễn. Năm học 2023-2024 là năm thứ 2 thực hiện chương trình 2018, việc đổi mới phương pháp dạy học và phương pháp kiểm tra đánh giá cần được nghiên cứu và chú trọng lên hàng đầu. Dạy học dự án là phương pháp dạy học tích cực lấy hoạt động của người học làm trung tâm trong đó cá nhân hay nhóm người học thiết lập một dự án có nội 1
dung gắn kết với nội dung học tập. Dựa vào tri thức, kinh nghiệm và kỹ năng vốn có, trên cơ sở phân tích thực tiễn thuộc phạm vi học tập, cùng với tài liệu, phương tiện, người học đề xuất ý tưởng, thiết kế dự án, soạn thảo và hoàn chỉnh dự án. Qua đó tạo hứng thú cho người học, rèn cho người học các kỹ năng cần thiết của xã hội hiện nay như kỹ năng thu thập và xử lý thông tin, kỹ năng giao tiếp và cộng tác,...kỹ năng của thế kỷ 21. Là một GV dạy môn Hóa học, bản thân tôi luôn trăn trở với suy nghĩ làm thế nào để việc đánh giá kết quả quá trình học tập HS diễn ra một cách khách quan, chính xác nhất mà không áp lực. Và việc kiểm tra đánh giá thường xuyên bằng các dự án học tập nhỏ vào một số bài kiểm tra đã giúp tôi tháo gỡ được phần nào những băn khoăn này. Tuy vậy, trên thực tế, bản thân tôi cũng như nhiều GV nói chung, GV Hóa học nói riêng, việc KTĐG thường xuyên HS bằng các dự án học tập nhỏ chưa thường xuyên và hiệu quả chưa cao do những điều kiện khách quan và chủ quan. Nhằm để cả GV và HS thấy được tầm quan trọng và những lợi ích rõ rệt từ việc đổi mới phương pháp KTĐG môn Hóa học bằng việc thực hiện dự án học tập nhỏ, tôi chọn đề tài “Xây dựng và thiết kế bài kiểm tra thường xuyên ở chương Đại cương về Hóa học hữu cơ - Hóa học 11 theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực cho học sinh bằng dự án học tập nhỏ.” Làm đề tài sáng kiến kinh nghiệm. Hi vọng sẽ giúp cho các đồng nghiệp có thêm một kênh thông tin để tiếp cận, nghiên cứu và ứng dụng vào việc dạy học cũng như kiểm tra đánh giá thường xuyên của mình. 2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu. 2.1. Mục đích nghiên cứu Xác định phương pháp thiết kế và tổ chức thực hiện dự án học tập nhỏ trong KTĐG ở chương Đại cương về Hóa học hữu cơ - Hóa học 11 nhằm góp phần đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, phát triển năng lực của HS, từ đó nâng cao chất lượng dạy học môn Hóa học ở trường THPT. 2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu. - Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của DHDA và của KTĐG thông qua việc thiết kế và tổ chức thực hiện DAHTN trong dạy học chương Đại cương về Hóa học hữu cơ - Hóa học 11. - Phương pháp thiết kế dự án trong dạy học Hóa học 11. - Qui trình tổ chức thực hiện DAHTN trong KTĐG Hóa học 11. 3. Đối tượng nghiên cứu. - Nghiên cứu thực trạng và giải pháp của vấn đề sử dụng phương pháp dạy dự án trong đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá nhằm nâng cao hiệu quả phát triển năng lực cho học sinh trường THPT nơi các tác giả đang công tác. 2
- Tiến hành tổ chức dạy học chương Đại cương về Hóa học hữu cơ - Hóa học 11 tại cơ sở giáo dục của tác giả. 4. Giả thuyết khoa học. Nếu xây dựng và thiết kế được bài kiểm tra đánh giá thường xuyên bằng dự án học tập nhỏ sẽ góp phần phát triển phẩm chất, năng lực cho người học, nâng cao chất lượng dạy học đối với môn Hóa học 11 nói riêng và môn Hóa học THPT nói chung. 5. Phạm vi nghiên cứu - Chương Đại cương về Hóa học hữu cơ - Hóa học 11-THPT. - Thực nghiệm sư phạm dạy học và KTĐG ở chương Đại cương về hóa học hữu cơ - Hóa học 11 - THPT. 6. Phương pháp nghiên cứu. - Phương pháp nghiên cứu các tài liệu liên quan đến nội dung của đề tài - Phương pháp điều tra - Phương pháp thu thập thông tin - Phương pháp thực nghiệm sư phạm - Phương pháp thống kê toán học 7. Đóng góp mới của đề tài - Thực hiện được yêu cầu của đổi mới phương pháp dạy học, đa dạng hóa các hình thức thiết kế, tổ chức dạy học và kiểm tra đánh giá môn Hóa học trong giai đoạn hiện nay. - Hình thành và phát triển cho học sinh phẩm chất và năng lực cốt lõi mà chương trình GDPT 2018 hướng tới như tự học, giao tiếp, hợp tác…. - Vận dụng và phát huy được những ưu điểm của phương pháp dạy học mới DHDA. - Đề xuất được một dự án nhỏ góp phần làm phong phú nguồn học liệu kiểm tra đánh giá thường xuyên cho học sinh với môn Hóa học 11. 3
PHẦN II. NỘI DUNG I. CƠ SỞ LÍ LUẬN 1.1. Cơ sở lý luận về dạy học dự án. 1.1.1. Khái niệm về dạy học dự án Thuật ngữ “dự án” trong tiếng Anh là “Project”, có nguồn gốc từ tiếng La tinh và ngày nay được hiểu theo nghĩa phổ thông là một đề án, một dự thảo hay một kế hoạch. Khái niệm dự án được sử dụng phổ biến trong hầu hết các lĩnh vực kinh tế - xã hội: Trong sản xuất, doanh nghiệp, trong nghiên cứu khoa học cũng như trong quản lý xã hội... Từ lĩnh vực kinh tế, xã hội, khái niệm dự án đã đi vào lĩnh vực GD - ĐT không chỉ với ý nghĩa là các dự án phát triển giáo dục mà còn được sử dụng như một phương pháp hay hình thức dạy học. Hình 1.1. Dạy học dự án Có nhiều quan niệm và định nghĩa khác nhau về dạy học dự án. Nhiều tác giả coi DHDA là một tư tưởng hay một quan điểm dạy học. Cũng có người coi là một hình thức dạy học vì khi thực hiện một dự án, có nhiều PPDH cụ thể được sử dụng. Tuy nhiên, cũng có thể coi DHDA là một PPDH phức hợp, trong đó dưới sự hướng dẫn của GV, HS tiếp thu kiến thức và hình thành kỹ năng thông qua việc giải quyết một bài tập tình huống (dự án) có thật trong đời sống, theo sát chương trình học, có sự kết hợp giữa lý thuyết với thực hành và tạo ra các sản phẩm cụ thể. Dạy học dựa trên dự án là một mô hình học tập hiện đại mà học sinh là trung tâm của việc giảng dạy. Là cách thức tổ chức dạy học trong đó HS thực hiện một nhiệm vụ phức hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết với thực hành, tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu. Giáo viên hướng dẫn thực hành để giúp phát triển kiến thức và kỹ năng của trẻ thông qua các nhiệm vụ học tập. Học sinh được khuyến khích khám phá và thực hành những gì đã học để tạo ra sản phẩm của riêng mình. Đây là chương trình giảng dạy dựa trên câu hỏi cốt lõi và kết hợp nội dung tiêu chuẩn. Bản chất của dạy học dự án là người học lĩnh hội kiến thức và kĩ năng thông 4
qua việc giải quyết một bài tập tình huống gắn với thực tiễn (bài tập dự án). Kết thúc dự án người học phải hoàn thành ít nhất một sản phẩm cụ thể. Nội dung bài dạy không truyền thụ theo PPDH truyền thống mà là cơ sở để người học thực hiện nhiệm vụ. 1.1.2. Đặc điểm của dạy học dự án. Phương pháp dạy học theo dự án có nhiều đặc điểm riêng và rất rõ ràng để phân biệt với các phương pháp khác. Đồng thời các đặc điểm này cũng rất phù hợp và tạo nên sự tích cực cho các học sinh. - Định hướng hứng thú cho người học: Khác với cách học truyền thống, với phương pháp dạy học theo dự án học sinh được tham gia chọn nội dung cũng như đề tài phù hợp với khả năng của bản thân, nhờ đó tạo ra hứng thú cho các em. - Định hướng thực tiễn: Với các dự án mang chủ đề từ thực tiễn xã hội, thực tiễn của nghề nghiệp cũng như từ cuộc sống. Thông qua đó, giúp các em liên hệ với thực tiễn và cảm thấy hứng thú hơn. Ngoài ra, dự án học tập còn có ý nghĩa thực tiễn xã hội khi mà việc học tập của các em được gắn với cuộc sống hàng ngày. Với cách thực hiện đúng và trong các trường hợp lý tưởng nó có thể tạo ra tính tích cực cho xã hội. Sơ đồ 1.1. Đặc điểm của dạy học dự án -Tính tự lực cho học sinh: Trong quá trình học, các học sinh phải tự lực, tự ý thức, tham gia tích cực vào các giai đoạn học. Việc này giúp các em có sự tự giác, tính trách nhiệm, sáng tạo. Trong phương pháp này, giáo viên đóng vai trò hướng dẫn, giúp đỡ. - Thế nhưng, các giáo viên cũng cần dựa vào tình hình thực tế khả năng của các em để thực hiện. - Mang tính liên môn, phức hợp: Sự đòi hỏi các em có sự liên kết, xâu chuỗi 5
nhiều lĩnh vực, nhiều môn khác nhau nhằm giải quyết các vấn đề. - Cộng tác làm việc: Việc học theo phương pháp dự án ở môn Địa lí là chia theo nhóm, các em học sinh được phân chia nhiệm vụ, các em cần phải biết cách tìm kiếm thông tin và phối hợp cũng như làm việc của bản thân, thực hiện nhiệm vụ của mình. - Định hướng hành động: Giúp các em học sinh có sự kết hợp giữa nghiên cứu lý thuyết và thực hành. - Định hướng sản phẩm: Trong quá trình học, các sản phẩm được tạo ra theo định hướng với chức năng, công dụng riêng. - Định hướng các năng lực, phẩm chất: Năng lực chung, năng lực đặc thù, phẩm chất yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trách nhiệm, trung thực 1.1.3 . Phân loại dạy học dự án. Dạy học dự án có thể được phân loại dựa theo nhiều cơ sở khác nhau. Sau đây là một số cách phân loại chính: 1.1.3.1. Phân loại theo qui mô dự án - Dự án nhỏ - Dự án trung bình - Dự án lớn 1.1.3.2. Phân loại theo nhiệm vụ: - Dự án tìm hiểu: là dự án khảo sát thực trạng đối tượng. - Dự án nghiên cứu: nhằm giải quyết các vấn đề, giải thích các hiện tượng, quá trình. - Dự án kiến tạo: tập trung vào việc tạo ra các sản phẩm vật chất hoặc thực hiện các hành động thực tiễn, nhằm thực hiện những nhiệm vụ như trang trí, trưng bài, biểu diễn, sáng tác. 1.1.3.3. Phân loại theo mức độ phức hợp của nội dung học tập: - Dự án mang tính thực hành: là dự án có trong tâm là việc thực hiện một nhiệm vụ thực hành mang tính phức hợp trên cơ sở vận dụng kiến thức, kỹ năng cơ bản đã học nhằm tạo ra một sản phẩm vật chất - Dự án mang tính tích hợp: là dự án mang nội dung tích hợp nhiều nội dung hoạt động như tìm hiểu thực tiễn, nghiên cứu lí thuyết, giải quyết vấn đề, thực hiện các hoạt động thực hành, thực tiễn. - Ngoài các cách phân loại trên, còn có thể phân loại theo chuyên môn (dự án môn học, dự án liên môn, dự án ngoài môn học); theo sự tham gia của người học (dự án cá nhân, dự án nhóm, dự án lớp…). 1.1.4. Qui trình tổ chức dạy học dự án. Dựa trên cấu trúc của tiến trình dạy học, người ta có thể chia tiến trình của 6
DHDA làm nhiều giai đoạn khác nhau. Sau đây trình bày cách phân chia các bước của dạy học theo dự án theo 5 bước: Bước 1: Xác định chủ đề và mục đích của dự án GV và HS cùng nhau đề xuất ý tưởng, xác định chủ đề và mục đích của dự án. Cần tạo ra một tình huống xuất phát, chứa đựng một vấn đề, hoặc đặt một nhiệm vụ cần giải quyết, trong đó liên hệ với hoàn cảnh thực tiễn xã hội và đời sống. Cần chú ý đến hứng thú của người học cũng như ý nghĩa xã hội của đề tài. GV có thể giới thiệu một số hướng đề tài để HS lựa chọn và cụ thể hoá. Trong trường hợp thích hợp, sáng kiến về việc xác định đề tài có thể xuất phát từ phía HS. Sơ đồ 1.2. Qui trình tổ chức dạy học dự án Xác định chủ đề và mục đích dự án Xây dựng kế hoạch hoạchhoạch Thực hiện dự án Trình bày sản phẩm Đánh giá dự án án *Bước 2: Xây dựng kế hoạch Trong giai đoạn này HS với sự hướng dẫn của GV xây dựng đề cương cũng như kế hoạch cho việc thực hiện dự án. Trong việc xây dựng kế hoạch cần xác định những công việc cần làm, thời gian dự kiến, phương pháp tiến hành và phân công công việc trong nhóm,… * Bước 3: Thực hiện dự án. Các thành viên thực hiện công việc theo kế hoạch đã đề ra cho nhóm và cá nhân. Trong giai đoạn này HS thực hiện các hoạt động trí tuệ và hoạt động thực tiễn, thực hành, những hoạt động này xen kẽ và tác động qua lại lẫn nhau. Kiến thức lý thuyết, các phương án giải quyết vấn đề được thử nghiệm qua thực tiễn. Trong quá trình đó sản phẩm của dự án và thông tin mới được tạo ra. 7
* Bước 4: Trình bày sản phẩm dự án. Kết quả thực hiện dự án có thể được viết dưới dạng thu hoạch, báo cáo, bài báo,... Trong nhiều dự án các sản phẩm vật chất được tạo ra qua hoạt động thực hành. Sản phẩm của dự án cũng có thể là những hành động phi vật chất, chẳng hạn việc biểu diễn một vở kịch, việc tổ chức một sinh hoạt nhằm tạo ra các tác động xã hội. Sản phẩm của dự án có thể được trình bày giữa các nhóm HS, có thể được giới thiệu trong nhà trường, hay ngoài xã hội. *Bước 5: Đánh giá dự án. HS thu thấp kết quả, công bố sản phẩm trước lớp. Sau đó, GV và HS tiến hành đánh giá. HS có thể tự nhận xét quá trình thực hiện dự án, tự đánh giá sản phẩm nhóm mính và các nhóm khác. GV đánh giá toàn bộ quá trình thực hiện dự án của HS, đánh giá sản phẩm và rút kinh nghiệm để thực hiện những dự án tiếp theo Theo Etienne, đánh giá trong dạy học dự án cần đề cập đến ba hình thức đó là: - Tự đánh giá của mỗi thành viên: Mỗi cá nhân tự đánh giá sự hoàn thiện, cái làm được, thái độ của mình trong quá trình thực hiện dự án. - Đánh giá ché o giữa các thành viên: Thành viên này đánh giá thành viên khác trong nhóm nhằm phát triển năng lực đánh giá người khác của người học dưới sự kiểm soát, điều phối của giáo viên. - Đánh giá của giáo viên: Xây dựng phiếu đánh giá tổng thể dự án, học sinh phải điền vào phiếu sau dự án. Trong dạy học dự án các mức độ đánh giá thể hiện theo bảng sau: Tiêu chí Mức độ đánh giá Sản phẩm Chất lượng của các bước tiến hành và các phương pháp luận thực hiện trong dự án. Hiệu quả của các sản phẩm thu được Sự học tập Chất lượng của các kiến thức mới thu được, các kiến thức liên môn huy động trong dự án. Mức độ các mục tiêu đạt được, nhất là các mục tiêu phát triển năng lực Sự hợp tác Cấu trúc và thành phần nhóm tạo nên động cơ của sự học tập. sự thể hiện vai trò của mỗi thành viên đối với nhóm của mình Dự án cá Kiến thức, kỹ năng cá nhân thu được qua hoạt động trong dự nhân án. Bảng 1.1. Các mức độ đánh giá trong dạy học dự án Việc phân chia các giai đoạn trên đây chỉ mang tính chất tương đối. Trong thực tế chúng có thể xen kẽ và thâm nhập lẫn nhau. Việc tự kiểm tra, điều chỉnh cần được thực hiện trong tất cả các giai đoạn của dự án. Với những dạng dự án khác nhau có thể xây dựng cấu trúc chi tiết riêng phù hợp với nhiệm vụ dự án 8
1.1.5. So sánh DHDA và dạy học truyển thống Dạy học truyền thống và dạy học dự án do mục tiêu khác nhau nên có nhiều đặc điểm khác biệt. Dạy học truyền thống Dạy học dự án Mục tiêu Học sinh thuộc và nhớ kiến Học sinh hiểu kiến thức và thức, biết vận dụng kiến thức biết vận dụng kiến thức để để giải bài tập. giải quyết những nhiệm vụ thực tiễn. Nội dung - Do sách giáo khoa và giáo Do học sinh hoặc giáo viên viên quyết định. đề xuất trên cơ sở năng lực và hứng thú của học sinh. Thường liên quan đến - Ít có tính liên môn. nhiều môn học và nhiều lĩnh vực. Phương pháp - Người dạy là trung tâm, tổ - Người học là trung tâm, thực chức kiến thức thành các hiện các nhiệm vụ dưới sự hỗ nhiệm vụ giao cho học trợ của giáo viên để xây dựng sinh. kiến thức cho mình. - Giáo viên đưa ra phương - Học sinh tự lựa chọn phương pháp làm việc. pháp làm việc và có thể làm việc trong hoặc ngoài trường - Hiểu biết mới dẫn đến học. thành công - Thành công sẽ dẫn đến hiểu - Sai lầm là không tốt biết. - Sai lầm là bình thường Phương tiện Có sẵn và do giáo viên lựa Được lựa chọn và xây dựng bởi chọn. học sinh trong quá trình dạy học. Sản phẩm Không có sản phẩm hoặc nếu Học sinh hình dung trước về có thì sẽ có sau quá trình học sản phẩm và hiện thực hoá nó và học sinh không có dự định trong quá trình học trước về sản phẩm Hoạt động Rất ít, hoặc nếu có cũng do Học sinh tự thành lập nhóm nhóm giáo viên chia nhóm Đánh giá - Sự đánh giá chỉ tập trung - - Sự đánh giá được thực hiện đến kết quả cuối cùng trong suốt quá trình học tập. - Là việc làm của giáo viên - - Bao gồm đánh giá của giáo viên, tự đánh giá của học sinh và đánh lẫn nhau giữa các học sinh. Bảng 1.2. So sánh dạy học dự án và dạy học truyền thống 9
1.1.6. Ưu và nhược điểm của DHDA. a. Ưu điểm - Gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội. - Kích thích động cơ, hứng thú học tập của người học: từ phụ thuộc giáo viên sang hoạt động nhóm, giúp người học từ thụ động ghi nhớ sang khám phá tích hợp và trình bày. - Giúp người học từ hình thức học thụ động sang hình thức học chủ động có định hướng. - Phát huy tính tự lực, tính trách nhiệm. - Phát triển khả năng sáng tạo. - Rèn luyện năng lực giải quyết những vấn đề phức hợp - Rèn kỹ năng làm việc nhóm. - Phát triển năng lực đánh giá. b. Nhược điểm -DHDA không phù hợp trong việc truyền thụ tri thức lý thuyết mang tính trừu tượng, hệ thống cũng như rèn luyện hệ thống kỹ năng cơ bản; -DHDA đòi hỏi nhiều thời gian. Vì vậy DHDA không thay thế cho PP thuyết trình và luyện tập, mà là hình thức dạy học bổ sung cần thiết cho các PPDH truyền thống. -DHDA đòi hỏi phương tiện vật chất và tài chính phù hợp. Tóm lại: DHDA là một hình thức dạy học quan trọng để thực hiện quan điểm dạy học hiện đại như: định hướng vào người học, định hướng hành động, dạy học GQVĐ và quan điểm dạy học tích hợp. DHDA góp phần gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội, tham gia tích cực vào việc đào tạo năng lực làm việc tự lực, năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp, tinh thần trách nhiệm và khả năng cộng tác làm việc của người học. 1.2. Cơ sở lý luận về kiểm tra đánh giá thường xuyên. Kiểm tra, đánh giá là một phần không thể thiếu trong giáo dục và đào tạo, luôn được xã hội quan tâm và là một trong những nhiệm vụ trọng tâm của giáo dục trong nhiều năm nay. Để nâng cao chất lượng dạy và học, vì sự phát triển của thế hệ tương lai, cần có sự cải tiến về nội dung, hình thức, phương pháp đánh giá. Và để làm được điều đó, trước hết người giáo viên, quản lý cần nhận thức được những vấn đề cơ bản, phân loại rõ ràng và ý nghĩa to lớn của việc kiểm tra, đánh giá trong hoạt động dạy và học. Trong dạy học, người ta thường sử dụng các hình thức kiểm tra: KTĐGTX, 10
KTĐG định kì, KTĐG tổng kết. Trong đó, KTĐGTX là hình thức quan trọng. 1.2.1. Khái niệm kiểm tra đánh giá thường xuyên KTĐG thường xuyên là hoạt động đánh giá diễn ra trong tiến trình thực hiện hoạt động dạy học theo yêu cầu cần đạt và biểu hiện cụ thể về các thành phần năng lực của từng môn học, hoạt động giáo dục và một số biểu hiện phẩm chất, năng lực của HS. Kiểm tra đánh giá thường xuyên cung cấp thông tin phản hồi cho GV và HS, để kịp thời điều chỉnh quá trình dạy học, hỗ trợ, thúc đẩy sự tiến bộ của HS theo mục tiêu giáo dục. KTĐG thường xuyên hay còn gọi là đánh giá quá trình là hoạt động đánh giá diễn ra trong tiến trình thực hiện hoạt động giảng dạy môn học, cung cấp thông tin phản hồi cho GV và HS nhằm mục tiêu cải thiện hoạt động giảng dạy, học tập. KTĐG thường xuyên chỉ những hoạt động KTĐG được thực hiện trong quá trình dạy học, có ý nghĩa phân biệt với những hoạt động KTĐG trước khi bắt đầu quá trình dạy học một môn học nào đó (đánh giá đầu năm/đánh giá xếp lớp) hoặc sau khi kết thúc quá trình dạy học môn học này (đánh giá tổng kết). ĐGTX được xem là đánh giá vì quá trình học tập hoặc vì sự tiến bộ của người học. 1.2.2. Mục đích của kiểm tra thường xuyên. Mục đích của ĐGTX nhằm thu thập các minh chứng liên quan đến kết quả học tập của HS trong quá trình học để cung cấp những phản hồi cho HS và GV biết những gì các em đã làm được so với mục tiêu, yêu cầu của bài học, của chương trình và những gì họ chưa làm được để điều chỉnh hoạt động dạy và học. KTĐGTX đưa ra những khuyến nghị để HS có thể làm tốt hơn những gì mình chưa làm được, từ đó nâng cao kết quả học tập trong thời điểm tiếp theo. KTĐGTX còn giúp chẩn đoán hoặc đo kiến thức và kĩ năng hiện tại của HS nhằm dự báo hoặc tiên đoán những bài học hoặc chương trình học tiếp theo cần được xây dựng thế nào cho phù hợp với trình độ, đặc điểm tâm lí của HS. KTĐGTX có mục đích chính là cung cấp kịp thời thông tin phản hồi cho GV và HS để điều chỉnh hoạt động dạy và học, không nhằm xếp loại thành tích hay kết quả học tập. KTĐGTX không nhằm mục đích đưa ra kết luận về kết quả giáo dục cuối cùng của từng HS. Ngoài việc kịp thời động viên, khuyến khích khi HS thực hiện tốt nhiệm vụ học tập, ĐGTX còn tập trung vào việc phát hiện, tìm ra những thiếu sót, lỗi, những nhân tố ảnh hưởng xấu đến kết quả học tập, rèn luyện của HS để có những giải pháp hỗ trợ điều chỉnh kịp thời, giúp cải thiện, nâng cao chất lượng dạy học, giáo dục. 1.2.3. Một số điểm cần chú ý trong đánh giá thường xuyên. 1.2.3.1. Thông tin thu nhận trong ĐGTX: Để có thông tin khi thực hiện ĐGTX, GV cần tập trung quan tâm đến: Sự tích cực, chủ động của HS trong quá trình tham gia các hoạt động học tập, 11
rèn luyện được giao: GV không chỉ giao nhiệm vụ, xem xét HS có hoàn thành hay không, mà phải xem xét từng HS hoàn thành thế nào (có chủ động, tích cực, có khó khăn gì... có hiểu rõ mục tiêu học tập và sẵn sàng thực hiện,...). GV thường xuyên theo dõi và thông báo về sự tiến bộ của HS hướng đến việc đạt được các mục tiêu giáo dục. Sự hứng thú, tự tin, cam kết, trách nhiệm của HS khi thực hiện các hoạt động học tập cá nhân: HS tham gia thực hiện các nhiệm vụ học tập cá nhân có thể hiện tính trách nhiệm, có hứng thú, có thể hiện sự tự tin,... Đây là những chỉ báo quan trọng để xác định xem HS cần hỗ trợ gì trong học tập, rèn luyện. 1.2.3.2. Các công cụ dùng trong đánh giá thường xuyên: Khác với đánh giá định kì, thường sử dụng các công cụ có tính chuẩn hóa (tức là các bài kiểm tra định kỳ phải được thiết kế theo quy trình, có sự tham gia thẩm định của hội đồng hoặc tổ chuyên môn, phải đáp ứng các đặc tính đo lường như độ khó, độ tin cậy...), trong khi KTĐGTX, GV thường sử dụng do GV tự thiết kế hoặc tự sưu tầm, tự cải biên,... Công cụ có thể dùng là phiếu quan sát, các thang đo, bảng kiểm, thẻ kiểm tra/phiếu kiểm tra, các phiếu đánh giá tiêu chí, phiếu hỏi, hồ sơ học tập, các loại câu hỏi vấn đáp,... được GV tự biên soạn hoặc tham khảo từ các tài liệu hướng dẫn. GV có thể “cắt may” các công cụ từ các tài liệu tham khảo cho phù hợp vời từng tình huống, bối cảnh đánh giá dạy học, đánh giá giáo dục (mang tính chủ quan của từng GV). 1.2.3.3. Sự tham gia của HS trong kiểm tra, đánh giá thường xuyên: KTĐGTX cũng cung cấp thông tin phản hồi cho người học về mức độ tiếp thu, nắm vững bài học của HS, những lĩnh vực cần cải thiện, đồng thời giúp GV thiết kế phương pháp giảng dạy phù hợp hơn. Việc đánh giá trở nên ý nghĩa và phù hợp hơn nếu HS cùng tham gia đánh giá các bạn trong nhóm, trong lớp và tự đánh giá chính bản thân mình. Có thể lúc đầu có một số HS gặp khó khăn, nhưng nếu được hướng dẫn, thảo luận cùng các bạn trong nhóm, các em này sẽ nhanh chóng biết cách tự đánh giá và thích thú khi được đánh giá bạn. Khi HS đảm nhận vai trò tích cực trong việc tham gia xây dựng tiêu chí đánh giá/ chấm điểm, tự đánh giá/ tự chấm điểm, được đánh giá các bạn. Điều đó cũng có nghĩa là HS sẵn sàng chấp nhận các tiêu chí đánh giá, cách thức đánh giá đã được xây dựng để đánh giá khả năng học tập của mình. Kết quả tự đánh giá và tham gia đánh giá bạn giúp các em dễ dàng nhận ra những sai sót của bản thân và học được cách làm hay từ các bạn. 1.2.4. Các yêu cầu, nguyên tắc của đánh giá thường xuyên Cần xác định rõ mục tiêu để từ đó xác định được phương pháp hay kỹ thuật sử dụng trong ĐGTX Các nhiệm vụ ĐGTX được đề ra nhằm mục đích hỗ trợ, nâng cao hoạt động học tập. ĐGTX nhấn mạnh đến tự đánh giá mức độ đáp ứng các tiêu chícủa bài học và phương hướng cải thiện để đáp ứng tốt hơn nữa; 12
Việc nhận xét trong ĐGTX tập trung cung cấp thông tin phản hồi chỉ ra các nội dung cần chỉnh sửa, đồng thời đưa ra lời khuyên cho hành động tiếp theo (ngay trước mắt HS phải làm gì... và làm bằng cách nào) Không so sánh HS này với HS khác, hạn chế những lời nhận xét tiêu cực, trước sự chứng kiến của các bạn học, để tránh làm thương tổn HS. Mọi HS đều có thể thành công, GV không chỉ đánh giá kiến thức, kỹ năng... mà phải chú trọng đến đánh giá các năng lực, phẩm chất (tự quản, tự học, hợp tác, giải quyết vấn đề... tự tin, trách nhiệm, đoàn kết yêu thương) trên nền cảm xúc/ niềm tin tích cực... để tạo dựng niềm tin, nuôi dưỡng hứng thú học tập; ĐGTX phải thúc đẩy hoạt động học tập, tức là giảm thiểu sự trừng phạt/ đe dọa/ chê bai HS, đồng thời tăng sự khen ngợi, động viên. Hãy khen HS khi các em làm điều gì đó đúng. Hãy nói: “cô rất tự hào về em,… em rất đặc biệt,… cô rất thích cách em làm…”. Hãy dùng những lời khen để tạo ra những rung cảm tích cực ở HS 1.2.5. Các phương pháp và kĩ thuật đánh giá thường xuyên 1.2.5.1. Nhóm phương pháp quan sát Quan sát là nhóm phương pháp chủ yếu mà GV thường sử dụng để thu thập dữ liệu kiểm tra đánh giá. Quan sát bao hàm việc theo dõi hoặc xem xét HS thựchiện các hoạt động (quan sát quá trình) hoặc nhận xét một sản phẩm do HS làm ra (quan sát sản phẩm). Quan sát quá trình: đòi hỏi trong thời gian quan sát, GV phải chú ý đến những hành vi của HS như: phát âm sai từ trong môn tập đọc, sự tương tác (tranh luận, chia sẻ các suy nghĩ, biểu lộ cảm xúc...) giữa các em với nhau trong nhóm, nói chuyện riêng trong lớp, bắt nạt các HS khác, mất tập trung, có vẻ mặt căng thẳng, lo lắng, lúng túng,.. hay hào hứng, giơ tay phát biểu trong giờ học, ngồi im thụ động hoặc không ngồi yên được quá ba phút... Quan sát sản phẩm: HS phải tạo ra sản phẩm cụ thể, là bằng chứng của sự vận dụng các kiến thức đã học. Những sản phẩm rất đa dạng: bài luận ngắn, bài tập nhóm, báo cáo ghi chép/bài tập môn khoa học, báo cáo khoa học, báo cáo thực hành, biểu đồ, biểu bảng theo chủ đề, vẽ một bức tranh tĩnh vật, tạo ra được một dụng cụ thực hành/ thí nghiệm… HS phải tự trình bày sản phẩm của mình, còn GV đánh giá sự tiến bộ hoặc xem xét quá trình làm ra sản phẩm đó. GV sẽ quan sát và cho ý kiến đánh giá về sản phẩm, giúp các em hoàn thiện sản phẩm. - Các kĩ thuật thường sử dụng trong quan sát: Thông thường trong quan sát, GV có thể sử dụng các loại kĩ thuật sau để thu thập thông tin. Đó là: ghi chép các sự kiện thường nhật; sử dụng thang đo; sử dụng bảng kiểm tra (bảng kiểm)/ bảng tham chiếu; sử dụng phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí. 13
Ghi chép ngắn Ghi chép ngắn là một kĩ thuật KTĐGTX thông qua việc quan sát học trong giờ học, giờ thực hành hay trải nghiệm thực tế. Những ghi chép không chính thức này cung cấp cho GV thông tin về mức độ người học tập trung xử lí thông tin, phối hợp với nhóm bạn học, những khó khăn/vướng mắc của người học... cũng như những quan sát tổng hợp về cách học, thái độ và hành vi học tập. Ghi chép các sự kiện thường nhật Hàng ngày GV làm việc với HS, quan sát HS và ghi nhận được rất nhiều thông tin về hoạt động học tập của HS. Những sự kiện lặt vặt hàng ngày như vậy có ý nghĩa quan trọng trong đánh giá. Nó giúp cho GV dự đoán khả năng và cách ứng xử của HS trong những tình huống khác nhau hoặc giải thích cho kết quả thu được từ những bài kiểm tra viết của HS. Quan sát và ghi chép đầy đủ về sự kiện đặt trong một tình huống/bối cảnh cụ thể để sự kiện trở nên có ý nghĩa hơn. Sự kiện xảy ra cần phải được ghi chép lại càng sớm càng tốt; Tách riêng phần mô tả chân thực sự kiện và phần nhận xét của GV. Cần ghi chép cả những hành vi tích cực và hành vi tiêu cực; Cần thu thập đầy đủ thông tin trước khi đưa ra những nhận xét, đánh giá về hành vi, thái độ của HS. Thang đo Khi KTĐGTX, nếu điều kiện cho phép, GV có thể sử dụng thang đo. Nếu việc ghi chép không có cấu trúc những sự kiện diễn ra hàng ngày, thì thang đo cho phép GV đưa ra những nhận định của mình theo một trình tự có cấu trúc. Thông thường, một thang đo bao gồm một hệ thống các đặc điểm, phẩm chất cần đánh giá và các mức độ đạt được ở mỗi phẩm chất của HS. Thang đo là một công cụ để thông báo kết quả đánh giá thông qua quan sát hoặc tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau. Thang đo định hướng cho việc quan sát nhắm tới những loại hành vi cụ thể. Nó cung cấp một phương pháp thuận tiện để ghi chép những đánh giá của người quan sát. Cũng giống như mọi công cụ đo lường khác, thang đo cần phải được xây dựng dựa trên những tiêu chí nhằm phục vụ những mục tiêu đánh giá cụ thể. 1.2.4.1. Nhóm phương pháp vấn đáp Vấn đáp (đặt câu hỏi và trả lời câu hỏi): Vấn đáp là nhóm phương pháp chủ yếu thứ hai mà GV thường sử dụng để thu thập dữ liệu trong kiểm tra đánh giá trên lớp. Đây là phương pháp GV đặt câu hỏi và HS trả lời câu hỏi (hoặc ngược lại), nhằm rút ra những kết luận, những tri thức mới mà HS cần nắm, hoặc nhằm tổng kết, củng cố, kiểm tra mở rộng, đào sâu những tri thức mà HS đã học. Phương pháp đặt câu hỏi vấn đáp cung cấp rất nhiều thông tin chính thức và không chính thức về HS. Một số kĩ thuật vấn đáp: + Đặt câu hỏi: Kĩ thuật then chốt của phương pháp vấn đáp là kĩ thuật đặt câu hỏi – đây vừa là một vấn đề khoa học, vừa là một nghệ thuật. Để HS phát huy được tính tích cực và trả lời đúng vào vấn đề thì GV phải chuẩn bị trước những câu hỏi sẽ đặt ra cho HS (xác định rõ mục đích, yêu cầu của vấn đáp, các câu hỏi cần tập 14
trung vào những nội dung, những vấn đề quan trọng của bài học, làm đối tượng sẽ hỏi); Khuyến khích HS tham gia đặt câu hỏi (đặt câu hỏi tự vấn mình và câu hỏi cho các bạn học); Đặt câu hỏi tốt (câu hỏi phải chính xác, sát trình độ HS, sát với mục tiêu, nội dung bài học, hình thức phải ngắn gọn dễ hiểu); Sử dụng đa dạng các loại câu hỏi để thu thập thông tin; Hướng dẫn HS trả lời tốt (bình tĩnh lắng nghe và theo dõi câu trả lời của HS, hướng dẫn tập thể nhận xét bổ sung rồi GV mới tổng kết, chú ý động viên những em trả lời tốt và có cố gắng phát biểu, dù chưa đúng). + Nhận xét bằng lời: Nhận xét tích cực bằng lời nói có tác dụng điều chỉnh hành vi. Các kết quả nghiên cứu cho thấy những đánh giá dưới dạng nhận xét tích cực bằng lời của GV, của bạn cùng lớp về một sản phẩm học tập nào đó có tác dụng nuôi dưỡng những suy nghĩ tích cực, hình thành sự tự tin ở HS. Điều này có ý nghĩa vô cùng quan trọng vì nó giúp HS tự “cài đặt” lại suy nghĩ, niềm tin tích cực cho chính mình. + Trình bày miệng/ kể chuyện: HS được yêu cầu nói ra những suy nghĩ, quan điểm cá nhân, chia sẻ những trải nghiệm, những câu chuyện, những bài học kinh nghiệm,… qua trao đổi thảo luận theo chủ đề. + Tôn vinh học tập/ Giao lưu chia s ẻ kinh nghiệm: Một sự kiện (giao lưu, gặp gỡ, phỏng vấn những cá nhân có thành tích xuất sắc về học tập, thể thao,... 1.2.4.2. Nhóm phương pháp viết: Nhóm phương pháp viết đề cập đến cách thức, kĩ thuật đánh giá thể hiện qua việc phân tích bài viết luận, các sản phẩm mà trong đó HS phải viết câu trả lời cho các câu hỏi hoặc vấn 10 đề vào giấy. Đây chính là nhóm phương pháp kiểm tra đánh giá kiểu truyền thống nó được sử dụng cả trong đánh giá định kì (với 2 dạng chính là bài kiểm tra tự luận và kiểm tra trắc nghiệm). Nhóm phương pháp này cũng được sử dụng phổ biến trong KTĐGTX. KTĐGTX sử dụng các kĩ thuật viết như: ghi chép ngắn, viết thư, viết lời nhận xét, viết lời bình,... viết ra những suy nghĩ (yêu cầu, mong muốn/ước mơ, khó khăn, suy ngẫm cá nhân). Khi HS được yêu cầu viết ra những suy nghĩ của mình về một vấn đề gì đó, hoàn thành một bài tập về nhà dạng viết lời bình/kiến nghị, viết thư gửi..., viết mục tiêu/ kế hoạch,... viết một bản báo cáo, vẽ một bức tranh, viết, hoặc điền thông tin vào một bảng ma trận ghi nhớ, bảng ma trận kiến thức kĩ năng cơ bản..., tức là các em đang cung cấp các chứng cứ bằng giấy mực cho GV. Các kĩ thuật: + Viết nhận xét: là một kỹ thuật được sử dụng phổ biến trong ĐGTX. GV viết nhận xét: GV thường phải viết nhận xét vào vở, bài kiểm tra, các sản phẩm học tập,... Viết nhận xét cần mang tính xây dựng, chứa những cảm xúc tích cực, niềm tin vào HS. Như vậy khi viết nhận xét, GV cần đề cập đến những ưu điểm trước, sau đó mới đề cập đến những điểm cần xem xét lại, những lỗi cần 15