SKKN: Phương pháp dạy học tích cực trong môn Vật lý ở trường THCS - THPT

Chia sẻ: Tran Khanh Nhat | Ngày: | Loại File: DOCX | Số trang:31

Thêm vào BST

Báo xấu

1.093
lượt xem 263
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Ngày nay, giáo dục được xem là "Quốc sách hàng đầu" và giáo dục trở thành lực lượng sản xuất trực tiếp, tham gia một cách quyết định và việc cung ứng con người có đủ phẩm chất và tài năng để xây dựng và pháp triển sản xuất thì giáo dục nói chung và giáo dục phổ thông của chúng ta nói riêng đang bộc lộ ra nhiều bất cập. Để hiểu rõ và giải quyết được vấn đề trên mời bạn tham khảo sáng kiến kinh nghiệm "Phương pháp dạy học tích cực trong môn Vật lý ở trường THCS - THPT".

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: SKKN: Phương pháp dạy học tích cực trong môn Vật lý ở trường THCS - THPT

CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC , KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG TRƯỜNG THPT – THCS VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG MÔN VẬT LÝ Ở TRƯỜNG THCS – THPT MỤC LỤC A. PHẦN MỞ ĐẦU 1.Lý do chọn đề tài 2.Mục đích nghiên cứu 3.Nhiêm vụ nghiên cứu 4. Đối tượng và khách thế nghiên cứu B. PHẦN NỘI DUNG Chương I. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG TRƯỜNG THPT THCS 1. Định nghĩa phương pháp dạy học tích cực 1.1 Tính tích cực nhận thức...………………………………………………………..8 1.2 Phương pháp dạy học tích cực 2. Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực ……………………10 2.1.Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh………………...10 2.2 Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học……………………………11 2.3. Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học nhóm…………………………… 11 2.4. Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò……………………………...13 3. Một số phương pháp dạy học tích cực…………………………………………… 14 3.1 Phương pháp dạy học nhóm………………………………………………….14 3.1.1 Bản chất……………………………………………………………………14 3.1.2 Quy trình thực hiện ……………………………………………………….14 3.1.3 Một số lưu ý………………………………………………………………15 3.2 Phương pháp nghiên cứu trường hợp điển hình.......…………………………15 3.2.1 Bản chất…………………………………………....................……………15 3.2.2 Quy trình thực hiện…......................……………………………………..16 3.2.3 Một số lưu ý …......................………………………………….…………16 1
3.3 Phương pháp giải quyết vấn đề ……………………………………………….16 3.3.1 Bản chất…………………………………………………………………..16 3.3.2 Quy trình thực hiện………………………………………………………16 3.3.3 Một số lưu ý ………...………………………………………………….....17 3.4 Phương pháp đóng vai…………………………………………………………18 3.4.1 Bản chất…………………………………………………..........................18 3.4.2 Quy trình thực hiện……………………………………………………. …...18 3.4.3 Một số lưu ý ………………………………………………………………18 3.5 Phương pháp trò chơi…………………………………………………………..19 3.5.1 Bản chất……………………………………………………………………19 3.5.2 Quy trình thực hiện……………………………………………………….19 3.5.3 Một số lưu ý ………………………………………………………………19 3.6. Dạy học theo dự án ( Phương pháp dự án)…………………………………...20 3.6.1 Bản chất…………………………………………………………………...20 3.6.2 Quy trình thực hiện……………………………………….......................20 3.6.3 Một số lưu ý ……………………….........................................................21 4. Một số kĩ thuật dạy học tích cực………………………............................................21 4.1 Kĩ thuật chia nhóm…………………………………………………………..…...21 4.2 Kĩ thuật giao nhiệm vụ…………………………………………………. ………..22 4.3 Kĩ thuật đặt câu hỏi……………………………………………………….……...23 4.4 Kĩ thuật khăn trải bàn…………………………………………………………...24 4.5 Kĩ thuật phòng tranh …………………………………………………………..24 4.6 Kĩ thuật công đoạn……………………………………………………………...24 4.7 Kĩ thuật các mảnh ghép………………………………………………………...25 4.8 Kĩ thuật động não ……………………………………………………………...25 4.9 Kĩ thuật “ Trình bày một phút” …………………………………………..…...26 4.10 Kĩ thuật “Chúng em biết 3”………………………………………………......26 4.11 Kĩ thuật “ Hỏi và trả lời” ………………………………………………..…...27 4.12 Kĩ thuật “Hỏi Chuyên gia”…………………………………………………...27 4.13 Kĩ thuật “Lược đồ Tư duy” ………………………………………………..…27 4.14 Kĩ thuật ”Hoàn tất một nhiệm vụ”……………………………………………28 4.15 Kĩ thuật “Viết tích cực” ………………………………………………………..28 4.16 Kĩ thuật ”đọc hợp tác” (còn gọi là đọc tích cực) ………………………………...28 4.17 Kĩ thuật ”Nói cách khác”………………………………………………………..29 4.18. Phân tích phim Video...............................................................................…30 2
4.19.Tóm tắt nội dung tài liệu theo nhóm …………………………………………30 Chương II.NHỮNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC MÔN VẬT LÝ Ở TRƯỜNG THPT – THCS………………………………………………………….30 1. Nắm bắt được mục tiêu của mỗi bài học (Lượng hoá kiến th ức) ………...30 2. Tổ chức học sinh học tập chiếm lĩnh tri thức...........................................32 3. Một số cách đặt câu hỏi (có 6 cách)……………………………………...33 3.1 Câu hỏi (biết).....................................................................................33 3.2 Câu hỏi "hiểu"………………………………………………………34 3.3 Câu hỏi "vận dụng"………………………………………………....34 3.4 Câu hỏi "phân tích"………………………………………………….34 3.5 Câu hỏi "tổng hợp" …………………………………………………..34 3.6 Câu hỏi "đánh giá": …………………………………………………35 C. KẾT LUẬN ……………………………………………………………………...40 A. PHẦN MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Dân tộc Việt Nam vốn có truyền thống hiếu học, truy ền th ống đó đã t ạo nên những nét đẹp của nền văn hóa Việt Nam, và được nhân lên trong th ời đ ại m ới v ới 3
sự ra đời của nước Việt Nam dân chủ cộng hòa (1945). Những thành tựu c ủa n ền giáo dục Việt Nam trong thế kỉ qua là hết sức to lớn, là cơ sở, là đi ều ki ện đ ể th ực hiện thành công sự nghiệp công nghiệp hóa hiện đại hóa đất nước. Xã hội Việt Nam ngày càng phát triển, thì người ta cũng càng quan tâm và đòi hỏi nhiều ở Giáo dục. Ngày nay khi mà Giáo dục được xem là “qu ốc sách hàng đầu” và Giáo dục trở thành lực lượng sản xuất trực tiếp, tham gia một cách quy ết định vào việc cung ứng những con người có đủ phẩm chất và tài năng đ ể xây d ựng và phát triển sản xuất thì Giáo dục nói chung và Giáo dục phổ thông của chúng ta nói riêng đã bộc lộ ngày càng nhiều bất cập. Và vấn đề phát huy tính tích cực học tập của học sinh đã được đặt ra trong ngành Giáo dục nước ta từ năm 1960. Cũng ở thời điểm đó, trong các trường S ư phạm đã có khẩu hiệu :”Biến quá trình đâò tạo thành quá trình tự đào tạo”. Trong cuộc cải cách Giáo dục lần hai, năm 1980, phát huy tính tích c ực đã là m ột trong các phương hướng cải cách, nhằm đào tạo những người lao động sáng tạo, làm chủ đất nước. Thế nhưng, cho đến nay sự chuyển hóa về phương pháp dạy học ở trường phổ thông, phương pháp đào tạo ở trường Sư phạm chưa đượclà bao, phổ biến vẫn là cách dạy thông báo kiến thứcđịnh sẵn, cách học thụ động sách v ỡ. Tuy nhiên trong nhà trường đã xuất hiện nhiều tiết dạy tốt của giáo viên giỏi, theo h ướng t ổ chức cho học sinh hoạt động tự chiếm lĩnh tri th ức mới nh ưng tình tr ạng chung hằng ngày vẫn là “Thầy đọc – trò chép” hoặc giảng giải xen kẽ, vấn đáp tái hi ện, giải thích minh họa bằng tranh. Nếu cứ tiếp tục dạy và học thụ động như thế, Giáo dục sẽ không đáp ứng những yêu cầu mới của xã hội, sự nghiệp Công nghiệp hóa, Hi ện đại hóa đ ất n ước (2000 – 2020), sự thách thức nguy cơ tụt hậu trên đường tiến vào th ế k ỉ XXI b ằng cạnh tranh trí tuệ đang đòi hỏi đổi mới Giáo dục, trong đó có sự đổi mới căn bản về phương pháp dạy và học. Đây không phải là vấn đề riêng nước ta mà là đang đ ược 4
quan tâm ở mọi quốc gia trong chiến lược phát triển nguồn lực con ng ười ph ục v ụ các mục tiêu kinh tế - xã hội. Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác định trong Ngh ị quyết Trung ương 4 khóa VII (1/1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (2/1999), được thể chế hóa trong luật Giáo dục (12/1998), được cụ th ể hóa trong các chỉ thị của Bộ GD & ĐT , đặc biệt chỉ thị số 95 (4/1999). Luật Giáo dục, điều 24.2 đã ghi :”Phương pháp Giáo dục ph ổ thông ph ải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động. sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luy ện kĩ năng v ận dụng kiến thức vào trong thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem l ại sự ni ềm vui hứng thú học tập cho học sinh” Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới học tập chủ động, ch ống lại thói quen học tập thụ động. Những “kỹ sư tâm hồn” như chúng ta không thể tự bằng lòng với những hiểu biết ít ỏi về một thế giới mà ta đang tìm cách tác động để rồi dừng l ại ở nh ững biện pháp đơn giản trong buổi đầu phát triển Giáo dục: “người biết hai ch ữ d ạy cho người biết một chữ”. Người biết kiến thức vững chưa đủ để dạy học, mà c ần tìm ra phương pháp tác động đúng quy luật và phù hợp với từng đối tượng. Vật lý học là một trong những môn khoa h ọc về tự nhiên, nhi ệm v ụ ch ủ y ếu của nó là nghiên cứu các hiện tượng vật lý, tìm nguyên nhân, khám phá ra các đ ịnh luật vật lý phục vụ lợi ích của con người. Vật lý là cơ sở cho nhiều ngành kỹ thuật. Những thành tựu của vật lý và k ỹ thuật phục vụ rất nhiều cho cuộc sống của con người trên mọi mặt. Vì vậy trong đổi mới phương pháp giáo dục thì phát tri ển trí tu ệ và năng l ực sáng tạo của học sinh có ý nghĩa quan trọng. Để có hiệu quả cao trong giảng dạy thì người giáo viên phải thường xuyên nghiên cứu, sử dụng những thành quả của những môn khoa học có liên quan, cần phải tiếp thu những thành tựu tiên tiến, những kinh nghiệm và phương pháp giảng dạy theo hướng đổi mới. Với những lý do trên nên tôi chọn đề tài : " CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC , KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG TRƯỜNG THPT – THCS VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY 5
HỌC TÍCH CỰC TRONG MÔN VẬT LÝ Ở TRƯỜNG THCS – THPT" 2 .Mục đích nghiên cứu Tôi chọn đề tài này với mục đích nghiên cứu tìm hi ểu ph ương pháp phát huy tính tích cực trong học tập của học sinh ở trường THPT - THCS nói chung và phương pháp phát huy tính tích cực rtong dạy hoc môn vật lý nói riêng. Qua đó th ấy được những mặt tích cực cũng như những hạn chế của học sinh trong việc h ọc t ập phương pháp mới, những thuận lợi ưu điểm hay khó khăn của giáo viên và h ọc sinh khi áp dụng phương pháp này vào dạy học . Từ đó rút ra những kinh nghiệm trong việc giảng dạy sau, này đồng thời đề xuất những ý kiến về những khó khăn khi dạy và học môn v ật lý ngày càng đ ạt chất lượng cao hơn. 3.Nhiêm vụ nghiên cứu Tìm hiểu bản chất của các phương pháp dạy học theo hướng tích cực sử dụng trong trường THPT - THCS Vận dụng các phương pháp dạy học trong tình huống cụ thể. Đề ra những biện pháp để học sinh học theo phương pháp này đạt hi ệu qu ả cao hơn. 4. Đối tượng và khách thế nghiên cứu Đối tượng: các phương pháp dạy học tích cực Khách thể: giáo viên và học sinh trường THPT-THCS B. PHẦN NỘI DUNG Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG TRƯỜNG THPT – THCS 1. Định nghĩa phương pháp dạy học tích cực 1.1 Tính tích cực nhận thức 6
a.Tính tích cực: là một phẩm chất vốn có của con người trong đời s ống xã hội. Khác với động vật, con người không chỉ tiêu thụ những gì có s ẵn trong thiên nhiên mà còn chủ động, sản xuất ra những của cải vật ch ất c ần cho s ự t ồn t ại c ủa xã hội, sáng tạo ra nền văn hóa ở mỗi thời đại. Hình thành và phát tri ển tính tích cực xã hội đã là củng cố một trong những nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục nhằm đào tạo những con người năng động, thích ứng và góp phần phát triển cộng đồng. Có thể xem tính tích cực như là điều kiện đồng th ời là m ột k ết qu ả c ủa s ự phát triển nhân cách trong quá trình giáo dục. `b.Tính tích cực học tập Tính tích cực của con người biểu hiện trong hoạt động, đặc biệt trong nh ững hoạt động chủ động của chủ thể. Học tập là hoạt động ch ủ đ ạoc ủa l ứa tu ổi đi học. Tính tích cực trong học tập – về thực chất – là tính tích c ực nh ận th ức ,đ ặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chi ếm lĩnh tri thức. Tính tích cực trong nhận thức trong học tập liên quan trước h ết v ới đ ộng cơ học tập. Động cơ đúng tạo ra hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác. Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tâm lí tạo nên tính tích cực. Tính tích c ực sản sinh n ếp t ư duy độc lập. Suy nghĩ độc lập là mầm móng của sáng tạo. Ngược lại, phong cách học tập tích cực độc lập sáng tạo sẽ phát triển tự giác, hứng thú bồi dưỡng động cơ học tập. Tính tích cực biểu hiện ở những khẩu hiệu như: hăng hái trả lời các câu h ỏi của giáo viên, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kến của mình trước vấn đề nêu ra; hay nêu thắc mắc đòi hỏi giải thích c ặn k ẽ nh ững v ấn đ ề ch ưa rõ ; chủ động vận dụng kiến thức kĩ năng đã họcđể nhận thức vấn đề mới; tập trung chú ý vào vấn đề đang học kiên trì hoàn thành các bài t ập, không n ản chí tr ước những tình huống khó khăn… Tính tích cực đạt cấp độ từ thấp đến cao như: 7
- Bắt chước: gắng sức làm theo các mẫu hành động của thầy, của bạn… - Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm những cách giải quyết khác nhau về vấn đề… - Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu… 1.2 Phương pháp dạy học tích cực Phương pháp tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước, đ ể chỉ những phương pháp giáo dục/ dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, ch ủ động, sáng tạo của người học. “Tích cực” trong phương pháp dạy học được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động,trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái với nghĩa tiêu cực. Phương pháp tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích c ực hóa ho ạt đ ộng nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào việc phát huy tính tích c ực c ủa người học chứ không phải tập trung vào việc phát huy tính tích c ực c ủa ng ười d ạy, đành rằng để dạy học theo phương pháp tích cực thì giáo viên phải n ổ lực nhi ều hơn so với kiểu dạy theo kiểu thụ động. Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy. Rõ ràng là cách dạy chỉ đạo cách học nhưng ngược lại, thói quen học tập của trò có ảnh hưởng tới cách d ạy của giáo viên. Có trường hợp học sinh đòi hỏi cách dạy tích cực hoạt động của giáo viên nhưng giáo viên chưa đáp ứng được. Cũng có trường hợp giáo viên hăng háu áp dụng phương pháp dạy học tích cực nhưng thất bại vì học sinh ch ưa nắm vững, vẫn quen lối học tập thụ động. Vì vậy giáo viên ph ải kiên trì dùng cách ho ạt đ ộng để dần dần xây dựng cho học sinh phương pháp học tập chủ động một cách vừa sức từ thấp lên cao. Trong đổi mới phương pháp phải có sự hợp tác giữa thầy và trò, sự phối hợp hoạt động dạy với hoạt động học thì mới thành công. Theo tinh thần đó, người ta còn dùng thuật ngữ “Dạy học tích cực” phân biệt với “Dạy và 8
học thụ động”. Thuật ngữ rút gọn “phương pháp tích cực” hàm ch ứa cả ph ương pháp dạy và học. 2. Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực 2.1.Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh. Trong phương pháp tích cực, người học – đối tượng của hoạt động “dạy”, đ ồng thời là chue thể của “hoạt động học”- được cuốn hút vào các ho ạt đ ộng h ọc t ập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá nh ững điều mình ch ưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp đặt. Được đặt vào những tình huống thực tế, người học trực tiếp quan sát, th ảo lu ận làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo h ướng suy nghĩ của riêng mình, t ừ đó vừa nắm được kiến thức mới, vừa nắm được phương pháp “làm ra” kiến thức, kĩ năng đó, không rập khuôn theo những khuôn mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo. Dạy học theo cách này thì giáo viên không chỉ đơn giản truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn hành động. Chương trình dạy học phải giup cho t ừng h ọc sinh bi ết hành động và tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng. 2.2 Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học t ập cho h ọc sinh không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là m ột m ục tieu d ạy học. Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh với sự bùng nổ thông tin, khoa học,kĩ thuật công nghệ thông tin phát triển như vũ bão – thì không thể nhồi nhét vào đầu óc trẻ phương pháp học ngay từ bậc tiểu học và càng lên bậc học cao hơn càng phải được chú trọng. Trong phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu rèn luy ện cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dạy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học t ập s ẽ 9
được nhân lên gấp bội. Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong quá trình dạy học , nổ lực tạo sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động , đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà còn tự học có sự hướng dẫn của giáo viên. 2.3. Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học nhóm. Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của học sinh không th ể đồng đều tuyệt đối khi áp dụng phương pháp tích cực buộc ph ải ch ấp nh ận s ự phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tâp, nh ất là khi bài h ọc được thiết kế thành một chuỗi công tác độc lập. Áp dụng phương pháp dạy học tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn. Việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi học sinh. Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái đ ộ đ ều đ ược hình thành bằng những hoạt động độc lập của cá nhân. Lớp h ọc là môi tr ường giao tiếp thầy – trò, trò – trò, tạo nên mối quan h ệ hợp tác gi ữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh lu ận trong t ập th ể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới. Bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm của mỗi học sinh và của cả lớp chứ không ph ải chỉ dựa trên v ốn hi ểu bi ết và kinh nghiệm của giáo viên. Trong nhà trường, phương pháp học tập theo nhóm được tổ chức ở cấp nhóm, tổ, lớp hoặc trường. Được sử dụng phổ biến trong dạy h ọc là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ 4-6 người. Học tập theo nhóm làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc giải quyết những vấn đề gây cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. 10
Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ không thể có hiện tượng ỷ lại; tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý th ức t ổ chức, tinh thần tương trợ. Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường s ẽ làm cho các thành viên quan tâm dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội. Trong nền kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên qu ốc gia, liên quốc gia, năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo d ục mà nhà tr ường phải chuẩn bị cho học sinh. 2.4. Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò Trong hoạt động học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm m ục đích nh ận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đ ồng th ời t ạo đi ều khiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy. Trước đây quan niệm giáo viên giữ độc quyền đánh giá h ọc sinh. Trong phương pháp tích cực, giáo viên phải hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá tự điều chỉnh cách học. Liên quan điều này, giáo viên cần tạo điều kiện thuận lợi để học sinh được tự đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và đi ều ch ỉnh hoạt động kịp thời là một năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cu ộc s ống mà nhà trường phải trang bị cho học sinh. Theo hướng phát triển của phương pháp tích cực để đào tạo nh ững con người năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội thì việc ki ểm tra, đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã h ọc, phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết nh ững tình huống thực tế. Với sự trợ giúp của cá thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá s ẽ không còn là công việc nặng nhọc đối với giáo viên, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn đ ể linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học. 11
Từ dạy và học thụ thụ động sang dạy và học tích cực, giáo viên không còn đóng vai trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, giáo viên tr ở thành ng ười thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến th ức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình. Trên lớp h ọc sinh ho ạt đ ộng là chính, giáo viên có vẽ nhàn nhã hơn nhưng trước đó khi soạn giáo án, giáo viên đã phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu d ạy và h ọc th ụ đ ộng, m ới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong hoạt động tìm tòi hào hứng tranh luận sôi nổi của học sinh. Giáo viên phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành ngh ề mới có th ể t ổ chức hướng dẫn các hoạt động của học sinh mà nhi ều khi di ễn bi ến ngoài t ầm d ự kiến của giáo viên. 3. Một số phương pháp dạy học tích cực 3.1 Phương pháp dạy học nhóm 3.1.1 Bản chất Dạy học nhóm còn được gọi bằng những tên khác nhau như: Dạy học hợp tác, Dạy học theo nhóm nhỏ, trong đó HS của một lớp học được chia thành các nhóm nhỏ, trong khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực hoàn thành các nhi ệm v ụ học tập trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc. Kết quả làm vi ệc c ủa nhóm sau đó được trình bày và đánh giá trước toàn lớp. Dạy học nhóm nếu được tổ chức tốt sẽ phát huy được tính tích cực, tính trách nhiệm; phát triển năng lực cộng tác làm việc và năng lực giao tiếp của HS. 3.1.2 Quy trình thực hiện Tiến trình dạy học nhóm có thể được chia thành 3 giai đoạn cơ bản: a. Làm việc toàn lớp : Nhập đề và giao nhiệm vụ - Giới thiệu chủ đề - Xác định nhiệm vụ các nhóm - Thành lập nhóm b. Làm việc nhóm - Chuẩn bị chỗ làm việc - Lập kế hoạch làm việc - Thoả thuận quy tắc làm việc - Tiến hành giải quyết các nhiệm vụ - Chuẩn bị báo cáo kết quả. 12
c. Làm việc toàn lớp: Trình bày kết quả, đánh giá - Các nhóm trình bày kết quả - Đánh giá kết quả. 3.1.3 Một số lưu ý . Có rất nhiều cách để thành lập nhóm theo các tiêu chí khác nhau, không nên áp dụng một tiêu chí duy nhất trong cả năm học. Số lượng HS/1 nhóm nên từ 4- 6 HS. . Nhiệm vụ của các nhóm có thể giống nhau, hoặc mỗi nhóm nhận một nhiệm vụ khác nhau, là các phần trong một chủ đề chung. . Dạy học nhóm thường được áp dụng để đi sâu, luyện tập, củng cố một ch ủ đ ề đã học hoặc cũng có thể tìm hiểu một chủ đề mới. . Các câu hỏi kiểm tra dùng cho việc chuẩn bị dạy học nhóm: - Chủ đề có hợp với dạy học nhóm không? - Các nhóm làm việc với nhiệm vụ giống hay khác nhau? - HS đã có đủ kiến thức điều kiện cho công việc nhóm chưa? - Cần trình bày nhiệm vụ làm việc nhóm như thế nào? - Cần chia nhóm theo tiêu chí nào? - Cần tổ chức phòng làm việc, kê bàn ghế như thế nào? 3.2 Phương pháp nghiên cứu trường hợp điển hình 3.2.1 Bản chất Nghiên cứu trường hợp điển hình là phương pháp sử dụng một câu chuyện có thật hoặc chuyện được viết dựa trên những trường hợp thường xảy ra trong cuộc sống thực tiễn để minh chứng cho một vấn đề hay một số vấn đề. Đôi khi nghiên cứu trường hợp điển hình có thể được thực hiện trên video hay một băng catset mà không phải trên văn bản viết. 3.2.2 Quy trình thực hiện Các bước nghiên cứu trường hợp điển hình có thể là: - HS đọc (hoặc xem, hoặc nghe) về trường hợp điển hình - Suy nghĩ về nó (có thể viết một vài suy nghĩ trước khi thảo luận điều đó với người khác). - Thảo luận về trường hợp điển hình theo các câu hỏi hướng dẫn của GV. 3.2.3 Một số lưu ý - Vì trường hợp điển hình được nêu lên nhằm phản ánh tính đa dạng của cuộc sống thực, nên nó phải tương đối phức tạp, với các tuyến nhân vật và những tình huống khác nhau chứ không phải là một câu chuyện đơn giản. - Trường hợp điển hình có thể dài hay ngắn, tuỳ từng nội dung v ấn đ ề song phải phù hợp với chủ đề bài học, phù hợp với trình độ HS và thời lượng cho phép. - Tùy từng trường hợp, có thể tổ chức cho cả lớp cùng nghiên cứu một trường hợp điển hình hoặc phân công mỗi nhóm nghiên cứu một trường hợp khác nhau. 3.3 Phương pháp giải quyết vấn đề 3.3.1 Bản chất 13
Dạy học (DH) phát hiện và giải quyết vấn đề (GQVĐ) là PPDH đặt ra tr ước HS các vấn đề nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái ch ưa bi ết, chuyển HS vào tình huống có vấn đề , kích thích họ tự lực, chủ động và có nhu cầu mong muốn giải quyết vấn đề. 3.3.2 Quy trình thực hiện - Xác định, nhận dạng vấn đề/tình huống; - Thu thập thông tin có liên quan đến vấn đề/tình huống đặt ra; - Liệt kê các cách giải quyết có thể có ; - Phân tích, đánh giá kết quả mỗi cách giải quyết ( tích cực, h ạn ch ế, c ảm xúc, giá trị) ; - So sánh kết quả các cách giải quyết ; - Lựa chọn cách giải quyết tối ưu nhất; - Thực hiện theo cách giải quyết đã lựa chọn; - Rút kinh nghiệm cho việc giải quyết những vấn đề, tình huống khác. 3.3.3 Một số lưu ý Các vấn đề/ tình huống đưa ra để HS xử lí, gi ải quy ết c ần tho ả mãn các yêu cầu sau: - Phù hợp với chủ đề bài học - Phù hợp với trình độ nhận thức của HS - Vấn đề/ tình huống phải gần gũi với cuộc sống thực của HS - Vấn đề/ tình huống có thể diễn tả bằng kênh ch ữ hoặc kênh hình, ho ặc k ết hợp cả hai kênh chữ và kênh hình hay qua tiểu phẩm đóng vai của HS - Vấn đề/ tình huống cần có độ dài vừa phải - Vấn đề/ tình huống phải chứa đựng những mâu thuẫn cần gi ải quy ết, g ợi ra cho HS nhiều hướng suy nghĩ, nhiều cách giải quyết vấn đề. - Tổ chức cho HS giải quyết, xử lí vấn đề/ tình huống cần chú ý: - Các nhóm HS có thể giải quyết cùng một vấn đ ề/ tình hu ống ho ặc các v ấn đề/ tình huống khác nhau, tuỳ theo mục đích của hoạt động. - HS cần xác định rõ vấn đề trước khi đi vào giải quyết vấn đề. - Cần sử dụng phương pháp động não để HS liệt kê các cách giải quy ết có thể có. - Cách giải quyết tối ưu đối với mỗi HS có thể giống hoặc khác nhau. 3.4 Phương pháp đóng vai 3.4.1 Bản chất Đóng vai là phương pháp tổ chức cho HS thực hành, “ làm th ử” một s ố cách ứng xử nào đó trong một tình huống giả định. `Đây là ph ương pháp nh ằm giúp HS suy nghĩ sâu sắc về một vấn đề bằng cách tập trung vào một s ự việc cụ th ể mà các em vừa thực hiện hoặc quan sát được. Việc “diễn” không phải là ph ần chính của phương pháp này mà điều quan trọng là sự thảo luận sau phần diễn ấy. 14
3.4.2 Quy trình thực hiện Có thể tiến hành đóng vai theo các bước sau : - Giáo viên nêu chủ đề, chia nhóm và giao tình huống, yêu cầu đóng vai cho từng nhóm. Trong đó có quy định rõ thời gian chuẩn bị, th ời gian đóng vai c ủa m ỗi nhóm. - Các nhóm thảo luận chuẩn bị đóng vai. - Các nhóm lên đóng vai. - Lớp thảo luận, nhận xét về cách ứng xử và cảm xúc c ủa các vai di ễn; v ề ý nghĩa của các cách ứng xử. - GV kết luận, định hướng cho HS về cách ứng xử tích cực trong tình huống đã cho. 3.4.3 Một số lưu ý - Tình huống đóng vai phải phù hợp với chủ đề bài học, phù hợp với lứa tuổi, trình độ HS và điều kiện, hoàn cảnh lớp học. - Tình huống không nên quá dài và phức tạp, vượt quá thời gian cho phép - Tình huống phải có nhiều cách giải quyết - Tình huống cần để mở để HS tự tìm cách giải quy ết, cách ứng x ử phù h ợp; không cho trước “ kịch bản”, lời thoại. - Mỗi tình huống có thể phân công một hoặc nhiều nhóm cùng đóng vai - Phải dành thời gian phù hợp cho HS thảo luận xây d ựng k ịch b ản và chu ẩn bị đóng vai - Cần quy định rõ thời gian thảo luận và đóng vai của các nhóm - Trong khi HS thảo luận và chuẩn bị đóng vai, GV nên đi đ ến t ừng nhóm lắng nghe và gợi ý, giúp đỡ HS khi cần thiết - Các vai diễn nên để HS xung phong hoặc tự phân công nhau đảm nhận - Nên khích lệ cả những HS nhút nhát cùng tham gia. - Nên có hoá trang và đạo cụ đơn giản để tăng tính hấp dẫn của tiểu phẩm đóng vai. 3.5 Phương pháp trò chơi 3.5.1 Bản chất Phương pháp trò chơi là phương pháp tổ chức cho HS tìm hiểu một vấn đề hay thể nghiệm những hành động, những thái độ, những việc làm thông qua một trò chơi nào đó. 3.5.2 Quy trình thực hiện - GV phổ biến tên trò chơi, nội dung và luật chơi cho HS - Chơi thử ( nếu cần thiết) - HS tiến hành chơi - Đánh giá sau trò chơi - Thảo luận về ý nghĩa giáo dục của trò chơi 3.5.3 Một số lưu ý 15
- Trò chơi phải dễ tổ chức và thực hiện, phải phù hợp với ch ủ đề bài học, với đặc điểm và trình độ HS, với quỹ thời gian, với hoàn cảnh, đi ều ki ện th ực t ế c ủa lớp học, đồng thời phải không gây nguy hiểm cho HS. - HS phải nắm được quy tắc chơi và phải tôn trọng luật chơi. - Phải quy định rõ thời gian, địa điểm chơi. - Phải phát huy tính tích cực, chủ động, sáng t ạo của HS, t ạo đi ều ki ện cho HS tham gia tổ chức, điều khiển tất cả các khâu: từ chuẩn bị, ti ến hành trò ch ơi và đánh giá sau khi chơi. - Trò chơi phải được luân phiên, thay đổi một cách hợp lí đ ể không gây nhàm chán cho HS. - Sau khi chơi, giáo viên cần cho HS thảo lu ận đ ể nh ận ra ý nghĩa giáo d ục c ủa trò chơi. 3.6. Dạy học theo dự án ( Phương pháp dự án) 3.6.1 Bản chất Dạy học theo dự án còn gọi là phương pháp dự án, trong đó HS thực hiện m ột nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với thực tiễn, kết hợp lí thuyết với thực hành. Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao, t ừ vi ệc l ập k ế hoạch đến việc thực hiện và đánh giá kết quả th ực hi ện dự án. Hình th ức làm vi ệc chủ yếu là theo nhóm. Kết quả dự án là những sản ph ẩm hành động có th ể gi ới thiệu được. 3.6.2 Quy trình thực hiện - Bước 1: Lập kế hoạch + Lựa chọn chủ đề + Xây dựng tiểu chủ đề + Lập kế hoạch các nhiệm vụ học tập - Bước 2: Thực hiện dự án + Thu thập thông tin + Thực hiện điều tra + Thảo luận với các thành viên khác + Tham vấn giáo viên hướng dẫn - Bước 3: Tổng hợp kết quả + Tổng hợp các kết quả + Xây dựng sản phẩm + Trình bày kết quả + Phản ánh lại quá trình học tập 3.6.3 Một số lưu ý . Các dự án học tập cần góp ph ần g ắn vi ệc h ọc t ập trong nhà tr ường v ới th ực tiễn đời sống, xã hội; có sự kết hợp giữa nghiên cứu lí thuy ết và vận dụng lí thuyết vào hoạt động thực tiễn, thực hành. 16
. Nhiệm vụ dự án cần chứa đựng những vấn đề phù h ợp v ới trình đ ộ và kh ả năng của HS. . HS được tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù h ợp v ới kh ả năng và hứng thú cá nhân. . Nội dung dự án có sự kết h ợp tri thức c ủa nhi ều lĩnh v ực ho ặc môn h ọc khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp. . Các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm, trong đó có s ự c ộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm. . Sản phẩm của dự án không giới hạn trong những thu hoạch lý thuy ết; s ản phẩm này có thể sử dụng, công bố, giới thiệu. 4.Một số kĩ thuật dạy học tích cực 4.1 Kĩ thuật chia nhóm Khi tổ chức cho HS hoạt động theo nhóm, GV nên sử dụng nhiều cách chia nhóm khác nhau để gây hứng thú cho HS, đồng thời tạo cơ h ội cho các em đ ược h ọc h ỏi, giao lưu với nhiều bạn khác nhau trong lớp. Dưới đây là một số cách chia nhóm: - Chia nhóm theo số điểm danh, theo các màu sắc, theo các loài hoa, các mùa trong năm,…: + GV yêu cầu HS điểm danh từ 1 đến 4/5/6...(tùy theo số nhóm GV mu ốn có là 4,5 hay 6 nhóm,...); hoặc điểm danh theo các màu (xanh, đỏ, tím, vàng,...); hoặc điểm danh theo các loài hoa (hồng, lan, huệ, cúc,...); hay điểm danh theo các mùa (xuân, hạ, thu, đông,...) + Yêu cầu các HS có cùng một số điểm danh hoặc cùng m ột m ầu/cùng m ột loài hoa/cùng một mùa sẽ vào cùng một nhóm. - Chia nhóm theo hình ghép + GV cắt một số bức hình ra thành 3/4/5... mảnh khác nhau, tùy theo số HS muốn có là 3/4/5... HS trong mỗi nhóm. Lưu ý là số bức hình c ần t ương ứng v ới s ố nhóm mà GV muốn có. + HS bốc ngẫu nhiên mỗi em một mảnh cắt. + HS phải tìm các bạn có các mảnh cắt phù h ợp đ ể ghép l ại thành m ột t ấm hình hoàn chỉnh. + Những HS có mảnhcắt của cùng một bức hình sẽ tạo thành một nhóm. - Chia nhóm theo sở thích GV có thể chia HS thành các nhóm có cùng sở thích để các em có th ể cùng th ực hiện một công việc yêu thích hoặc biểu đạt kết quả công vi ệc c ủa nhóm d ưới các hình thức phù hợp với sở trường của các em. Ví dụ: Nhóm Họa sĩ, Nhóm Nhà th ơ, Nhóm Hùng biện,... - Chia nhóm theo tháng sinh: Các HS có cùng tháng sinh sẽ làm thành một nhóm. 17
Ngoài ra còn có nhiều cách chia nhóm khác như: nhóm cùng trình độ, nhóm hỗn hợp, nhóm theo giới tính,.... 4.2 Kĩ thuật giao nhiệm vụ - Giao nhiệm vụ phải cụ thể, rõ ràng: + Nhiệm vụ giao cho cá nhân/nhóm nào? + Nhiệm vụ là gì? + Địa điểm thực hiện nhiệm vụ ở đâu? + Thời gian thực hiện nhiệm vụ là bao nhiêu? + Phương tiện thực hiện nhiệm vụ là gì? + Sản phẩm cuối cùng cần có là gì? + Cách thức trình bày/ đánh giá sản phẩm như thế nào? - Nhiệm vụ phải phù hợp với: mục tiêu hoạt động, trình độ HS, th ời gian, không gian hoạt động và cơ sở vật chất, trang thiết bị 4.3 Kĩ thuật đặt câu hỏi Trong dạy học theo PP cùng tham gia, GV thường ph ải s ử dụng câu h ỏi đ ể gợi mở, dẫn dắt HS tìm hiểu, khám phá thông tin, kiến thức, kĩ năng mới, để đánh giá kết quả học tập của HS; HS cũng phải sử dụng câu hỏi để h ỏi lại, h ỏi thêm GV và các HS khác về những ND bài học chưa sáng tỏ. Sử dụng câu hỏi có hiệu quả đem lại sự hiểu biết lẫn nhau giữa HS - GV và HS - HS. Kĩ năng đặt câu hỏi càng tốt thì mức độ tham gia của HS càng nhi ều; HS s ẽ học tập tích cực hơn. Mục đích sử dụng câu hỏi trong dạy học là để: - Kích thích, dẫn dắt HS suy nghĩ, khám phá tri th ức mới, t ạo đ/k cho HS tham gia vào quá trình dạy học - Kiểm tra, đánh giá KT, KN của HS và sự quan tâm, hứng thú của các em đ ối với ND học tập - Thu thập, mở rộng thông tin, kiến thức Khi đặt câu hỏi cần đảm bảo các yêu cầu sau: - Câu hỏi phải liên quan đến việc thực hiện mục tiêu bài học - Ngắn gọn, rõ ràng, dễ hiểu - Đúng lúc, đúng chỗ - Phù hợp với trình độ HS - Kích thích suy nghĩ của HS - Phù hợp với thời gian thực tế - Sắp xếp thep trình tự từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp. - Không ghép nhiều câu hỏi thành một câu hỏi móc xính - Không hỏi nhiều vấn đề cùng một lúc 4.4 Kĩ thuật khăn trải bàn - HS được chia thành các nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người. Mỗi nhóm sẽ có một t ờ giấy A0 đặt trên bàn, như là một chiếc khăn trải bàn. 18
- Chia giấy A0 thành phần chính giữa và phần xung quanh, ti ếp t ục chia ph ần xung quanh thành 4 hoặc 6 phần tuỳ theo số thành viên của nhóm ( 4 hoặc 6 người.) - Mỗi thành viên sẽ suy nghĩ và viết các ý tưởng c ủa mình ( v ề m ột v ấn đ ề nào đó mà GV yêu cầu) vào phần cạnh “khăn trải bàn” trước mặt mình. Sau đó th ảo luận nhóm, tìm ra những ý tưởng chung và viết vào phần chính giữa “khăn trải bàn” 4.5 Kĩ thuật phòng tranh Kĩ thuật này có thể sử dụng cho hoạt động cá nhân hoặc hoạt động nhóm. - GV nêu câu hỏi/ vấn đề cho cả lớp hoặc cho các nhóm. - Mỗi thành viên ( hoạt động cá nhân) hoặc các nhóm (hoạt động nhóm) phác hoạ những ý tưởng về cách giải quyết vấn đề trên một tờ bìa và dán lên tường xung quanh lớp học như một triển lãm tranh. - HS cả lớp đi xem “ triển lãm’’và có thể có ý kiến bình luận hoặc bổ sung. - Cuối cùng, tất cả các phương án giải quyết được tập h ợp lại và tìm ph ương án tối ưu. 4.6 Kĩ thuật công đoạn - HS được chia thành các nhóm, mỗi nhóm được giao giải quyết một nhiệm vụ khác nhau. Ví dụ: nhóm 1- thảo luận câu A, nhóm 2- thảo luận câu B, nhóm 3- th ảo lu ận câu C, nhóm 4- thảo luận câu D,… - Sau khi các nhóm thảo luận và ghi kết quả thảo lu ận vào gi ấy A0 xong, các nhóm sẽ luân chuyển giáy AO ghi kết quả thảo luận cho nhau. Cụ th ể là: Nhóm 1 chuy ển cho nhóm 2, Nhóm 2 chuyển cho nhóm 3, Nhóm 3 chuy ển cho nhóm 4, Nhóm 4 chuyển cho nhóm 1 - Các nhóm đọc và góp ý kiến bổ sung cho nhóm bạn. Sau đó l ại ti ếp tục luân chuyển kết quả cho nhóm tiếp theo và nhận tiếp kết quả từ một nhóm khác đ ể góp ý. - Cứ như vậy cho đến khi các nhóm đã nhận lại được tờ giấy A0 của nhóm mình cùng với các ý kiến góp ý của các nhóm khác. Từng nhóm sẽ xem và xử lí các ý kiến của các bạn để hoàn thiện lại kết quả thảo luận c ủa nhóm . Sau khi hoàn thiện xong, nhóm sẽ treo kết quả thảo luận lên tường lớp học. 4.7 Kĩ thuật các mảnh ghép - HS được phân thành các nhóm, sau đó GV phân công cho m ỗi nhóm th ảo lu ận, tìm hiểu sâu về một vấn đề của bài học. Chẳng hạn: nhóm 1- thảo luận vấn đề A, nhóm 2- thảo luận vấn đề B, nhóm 3- th ảo luận vấn đ ề C, nhóm 4- th ảo lu ận th ảo luận vấn đề D,…. - HS thảo luận nhóm về vấn đề đã được phân công - Sau đó, mỗi thành viên của các nhóm này sẽ tập hợp l ại thành các nhóm m ới, nh ư vậy trong mỗi nhóm mới sẽ có đủ các “chuyên gia” về vấn đ ề A, B, C, D,...và m ỗi “ chuyên gia” về từng vấn đề sẽ có trách nhiệm trao đổi lại với cả nhóm về vấn đề mà em đã có cơ hội tìm hiểu sâu ở nhóm cũ. 4.8 Kĩ thuật động não 19
Động não là kĩ thuật giúp cho HS trong một thời gian ng ắn n ảy sinh đ ược nhiều ý tưởng mới mẻ, độc đáo về một chủ đề nào đó. Các thành viên được c ổ vũ tham gia một cách tích cực, không hạn chế các ý t ưởng ( nh ằm tạo ra c ơn l ốc các ý tưởng). Động não thường được: - Dùng trong giai đoạn giới thiệu vào một chủ đề - Sử dụng để tìm các phương án giải quyết vấn đề - Dùng để thu thập các khả năng lựa chọn và suy nghĩ khác nhau Động não có thể tiến hành theo các bước sau : - Giáo viên nêu câu hỏi hoặc vấn đề ( có nhiều cách trả l ời) c ần đ ược tìm hiểu trước cả lớp hoặc trước nhóm. - Khích lệ HS phát biểu và đóng góp ý kiến càng nhiều càng tốt. - Liệt kê tất cả mọi ý kiến lên bảng hoặc giấy to không lo ại trừ một ý ki ến nào, trừ trường hợp trùng lặp. - Phân loại các ý kiến. - Làm sáng tỏ những ý kiến chưa rõ ràng - Tổng hợp ý kiến của HS và rút ra kết luận. 4.9 Kĩ thuật “ Trình bày một phút” Đây là kĩ thuật tạo cơ hội cho HS tổng kết l ại ki ến th ức đã h ọc và đ ặt nh ững câu hỏi về những điều còn băn khoăn, thắc mắc bằng các bài trình bày ng ắn g ọn và cô đọng với các bạn cùng lớp. Các câu hỏi cũng như các câu trả lời HS đ ưa ra s ẽ giúp củng cố quá trình học tập của các em và cho GV th ấy đ ược các em đã hi ểu v ấn đ ề như thế nào. Kĩ thuật này có thể tiến hành như sau: - Cuối tiết học (thậm chí giữa tiết học), GV yêu cầu HS suy nghĩ, tr ả l ời các câu hỏi sau: Điều quan trọng nhất các em học đuợc hôm nay là gì? Theo các em, v ấn đ ề gì là quan trọng nhất mà chưa được giải đáp?... - HS suy nghĩ và viết ra giấy. Các câu hỏi của HS có th ể d ưới nhi ều hình th ức khác nhau. - Mỗi HS trình bày trước lớp trong thời gian 1 phút về những điều các em đã h ọc được và những câu hỏi các em muốn được giải đáp hay những vấn đề các em muốn được tiếp tục tìm hiểu thêm. 4.10 Kĩ thuật “Chúng em biết 3” - GV nêu chủ đề cần thảo luận. - Chia HS thành các nhóm 3 người và yêu cầu HS thảo luận trong vòng 10 phút v ề những gì mà các em biết về chủ đề này. - HS thảo luận nhóm và chọn ra 3 điểm quan trọng nhất để trình bày với cả lớp. - Mỗi nhóm sẽ cử một đại diện lên trình bày về cả 3 điểm nói trên. 4.11 Kĩ thuật “ Hỏi và trả lời” 20