Tóm tắt Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục: Dạy học Toán cho học sinh trung học phổ thông chuyên Lí, Hóa, Sinh theo định hướng bồi dưỡng năng lực khám phá và chiếm lĩnh tri thức

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:27

Thêm vào BST

Báo xấu

9
lượt xem 3
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích nghiên cứu của Luận án nhằm đưa ra và làm rõ khái niệm Năng lực khám phá và chiếm lĩnh tri thức thông qua các năng lực thành tố và các HĐTT trong dạy học Toán cho HS THPT; Tìm hiểu thực trạng và nhu cầu của việc bồi dưỡng NLKP và CLTT trong dạy học Toán cho HS THPT chuyên Lí, Hóa, Sinh. Xây dựng và kiểm tra tính khả thi của các BPSP áp dụng trong DH Toán cho hệ THPT chuyên Lí, Hóa, Sinh nhằm bồi dưỡng NL này cho các em. Mời các bạn cùng tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Tóm tắt Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục: Dạy học Toán cho học sinh trung học phổ thông chuyên Lí, Hóa, Sinh theo định hướng bồi dưỡng năng lực khám phá và chiếm lĩnh tri thức

i BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH ---------------- NGUYỄN TRẦN LÂM DẠY HỌC TOÁN CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHUYÊN LÍ, HÓA, SINH THEO ĐỊNH HƯỚNG BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC KHÁM PHÁ VÀ CHIẾM LĨNH TRI THỨC Chuyên ngành: LL & PPDH bộ môn Toán Mã số: 9.14.01.11 TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC NGHỆ AN – 2019
i Công trình được hoàn thành tại: Trường Đại học Vinh Người hướng dẫn khoa học: 1. TS. Nguyễn Văn Thuận 2. GS.TS. Đào Tam Phản biện 1: PGS. TS. Trần Kiều Phản biện 2: PGS. TS. Vũ Dương Thụy Phản biện 3: TS. Thái Huy Vinh Luận án sẽ được bảo vệ tại Hội đồng chấm luận án cấp Bộ họp tại: Trường Đại học Vinh vào hồi......giờ......., ngày.......tháng.......năm 2019 Có thể tìm hiểu luận án tại: - Thư viện Quốc gia Việt Nam - Thư viện Đại học Vinh
1 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài 1.1. Ngày nay, với sự phát triển vượt bậc của công nghệ, sự tăng trưởng về khối lượng và chất lượng của tri thức nhân loại, hơn bao giờ hết, hệ thống GD của các quốc gia trên thế giới đang đứng trước những thách thức và yêu cầu cần thiết thực, tích cực đổi mới sao cho phù hợp với xu thế thời đại. Khoảng cách giữa lí thuyết và thực hành ngày một tăng, do đó nhiệm vụ của GD - ĐT là phải tạo ra những người thực hành năng động. Cùng với định hướng hành động, định hướng phát triển NL ra đời đã cho phép thực hiện nhiệm vụ quan trọng này. 1.2. Có nhiều công trình nghiên cứu về NL, NL trong DH Toán được quan tâm trong và ngoài nước. Tuy nhiên, hiện nay có thể nói VĐ bồi dưỡng NLKP và CLTT trong dạy học Toán, đặc biệt là hệ THPT chuyên chưa được quan tâm, nghiên cứu một cách đầy đủ. Cụ thể chưa có công trình nghiên cứu về VĐ dạy học Toán cho HS THPT chuyên theo hướng bồi dưỡng NLKP và CLTT. 1.3. Chúng tôi chọn bồi dưỡng NLKP và CLTT cho HS THPT chuyên Lí, Hóa, Sinh làm minh họa cho đề tài bởi vì: Qua khảo sát thực tiễn cho thấy, các HS này thường thích tự tìm tòi, KP, trải nghiệm và sáng tạo; các em thấy hứng thú với kết quả mà tự mình chiếm lĩnh được. Đồng thời, HS các hệ chuyên Lí, Hóa, Sinh cũng có những khả năng và động lực nhất định để học tốt môn Toán ở trường PT khi kiến thức của môn Toán là công cụ để học tốt các môn chuyên của các em. 1.4. Quan điểm DH hình thành và phát triển NL trong DH Toán học cho HS thông qua HĐ và bằng HĐ đã được nhiều nhà giáo dục Toán học khẳng định. Đổi mới PPDH theo hướng lấy HS làm trung tâm đã được triển khai, thực hiện nhiều hơn ở các nhà trường. Một cách trực giác, thuật ngữ “khám phá và chiếm lĩnh” ít nhiều nói lên trạng thái có tính hứng thú, thích mày mò, trải nghiệm, có nỗ lực cao, mang phong cách chủ động, sáng tạo trong QT tiếp cận và làm chủ tri thức của người học. Những cơ sở lí luận và thực tiễn, Luận án đã đặt ra yêu cầu và tạo điều kiện cho việc nghiên cứu NL KP và CLTT trên bình diện đưa ra quan niệm, đề xuất các BPSP, để bồi dưỡng NL này trong DH Toán ở THPT và THPT chuyên, qua đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học Toán ở trường THPT chuyên, phát triển NLKP và CLTT của HS. Vì tất cả các lí do trên chúng tôi đã lựa chọn: “Dạy học Toán cho học sinh trung học phổ thông chuyên Lí, Hóa, Sinh theo định hướng bồi dưỡng năng lực khám phá và chiếm lĩnh tri thức” làm đề tài nghiên cứu. 2. Mục đích nghiên cứu: Nghiên cứu của chúng tôi có các mục đích sau: 2.1. Đưa ra và làm rõ khái niệm Năng lực khám phá và chiếm lĩnh tri thức thông qua các năng lực thành tố và các HĐTT trong dạy học Toán cho HS THPT; 2.2. Tìm hiểu thực trạng và nhu cầu của việc bồi dưỡng NLKP và CLTT trong dạy học Toán cho HS THPT chuyên Lí, Hóa, Sinh. 2.3. Xây dựng và kiểm tra tính khả thi của các BPSP áp dụng trong DH Toán cho hệ THPT chuyên Lí, Hóa, Sinh nhằm bồi dưỡng NL này cho các em. 3. Giả thuyết khoa học Trên cơ sở nghiên cứu xác định được các NLTT của NLPK và CLTT cũng như các HĐ tương thích với các NLTT đó, chúng tôi cho rằng nếu đề xuất được
2 các BP và sử dụng chúng để luyện tập các HĐ đã đưa ra cho HS THPT các hệ chuyên Lí, Hóa, Sinh thì có thể góp phần bồi dưỡng NL KP và CLTT cho học sinh, đồng thời nâng cao hiệu quả dạy học môn Toán ở trường THPT chuyên. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu: Luận án sẽ lần lượt trả lời các câu hỏi sau đây: Câu hỏi số 1: Các quan điểm của các nhà giáo dục trên thế giới về VĐ nghiên cứu như thế nào? Vì sao dẫn tới VĐ nghiên cứu của Luận án?; Câu hỏi số 2: Quan điểm HĐ, HĐ NT như thế nào? Quan điểm của Luận án về HĐ KP và CLTT, NL KP và CLTT như thế nào? Các HĐ tương thích của các NL thành tố và các cấp độ của NL này biểu hiện ra sao?; Câu hỏi số 3: Những đặc điểm của HS THPT chuyên ở các hệ chuyên Lí, Hóa, Sinh và quan điểm của Luận án trong DH Toán cho hệ THPT chuyên Lí, Hóa, Sinh như thế nào sẽ phù hợp cho các em để góp phần cho việc bồi dưỡng NLKP và CLTT?; Câu hỏi số 4: Thực trạng của việc bồi dưỡng NLKP và CLTT trong DH Toán cho HS THPT các hệ chuyên Lí, Hóa, Sinh như thế nào, nguyên nhân của các thực trạng đó? Trong DH Toán, để bồi dưỡng NL KP & CLTT cho các đối tượng này cần có định hướng gì, các BP như thế nào?; Câu hỏi số 5: HS THPT các hệ chuyên Lí, Hóa, Sinh khi học các nội dung Toán học theo những BP đã xây dựng, NL KP và CLTT của các em được bồi dưỡng như thế nào? Kết quả thực nghiệm sư phạm ra sao? 5. Phương pháp nghiên cứu 5.1. Nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu các văn bản chỉ đạo; Nghiên cứu các tài liệu triết học, tâm lí học, giáo dục học và lí luận DH bộ môn Toán có liên quan đến đề tài; Phân tích chương trình, SGK, SBT, sách GV môn Toán trường THPT Việt Nam và ở một số nước khác. 5.2. Nghiên cứu thực tiễn: Quan sát; Phiếu điều tra. 5.3. Thực nghiệm sư phạm: Tổ chức TN sư phạm cho HS THPT chuyên Lí, Hóa, Sinh để kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của đề tài. 6. Những đóng góp của Luận án và ý nghĩa của đề tài 6.1. Về mặt lí luận 6.1.1. Đã đưa ra nội hàm khái niệm HĐ KP và CLTT, NL KP và CLTT cùng các các NLTT, và các mức độ của NL này trong DH Toán cho HS THPT chuyên nói riêng và cho HS THPT nói chung. 6.1.2. Đã đưa ra những định hướng và đã xây dựng được 6 BPSP bồi dưỡng cho HS NLKP & CLTT thông qua DH Toán cho các hệ chuyên Lí, Hóa, Sinh. 6.2. Về mặt thực tiễn: 6.2.1. Đã xây dựng được các chủ đề học tập có thể sử dụng trong DH Toán để bồi dưỡng NLKP và CLTT cho HS chuyên Lí, Hóa, Sinh ở các trường THPT chuyên. 6.2.2. Bước đầu kiểm nghiệm được tính khả thi của BPSP đã xây dựng thông qua TN sư phạm và kì vọng vào sự thành công khi thực hiện ở diện rộng. 6.2.3. Có thể sử dụng Luận án để làm tài liệu tham khảo cho GV Toán nhằm góp phần nâng cao hiệu quả DH môn Toán ở trường THPT và THPT chuyên. 7. Những nội dung đưa ra bảo vệ
3 7.1. Quan điểm về NL KP và CLTT dựa trên các NLTT trong DH Toán cho HS THPT chuyên (đây là các thành tố thực sự cần thiết và có thể bồi dưỡng cho HS trong DH Toán ở trường THPT chuyên theo quan niệm của Luận án). 7.2. Hệ thống các BP trong DH Toán đã đề xuất là thích hợp, có tính khả thi trong việc rèn luyện các HĐ tương thích nhằm bồi dưỡng được NL KP và CLTT cho HS THPT chuyên nói chung và hệ chuyên Lí, Hóa, Sinh nói riêng. 7.3. Một số chủ đề dạy học đã xây dựng cùng với việc sử dụng các biện pháp sư phạm mà Luận án đã đề xuất là cách thức cụ thể để góp phần bồi dưỡng NL KP và CLTT cho HS trong dạy học Toán ở trường THPT chuyên. 8. Cấu trúc của Luận án Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Tài liệu tham khảo, luận án có ba chương: Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn Chương 2. Một số biện pháp sư phạm góp phần bồi dưỡng năng lực khám phá và chiếm lĩnh tri thức cho học sinh THPT chuyên Lí, Hóa, Sinh Chương 3. Thực nghiệm sư phạm Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu 1.1.1. Năng lực 1.1.1.1. Các nghiên cứu trên thế giới Trong các định nghĩa về NL được đưa ra, định nghĩa mà Perrenoud đưa ra có thể được xem là đầy đủ nhất, xác đáng nhất: "Một NL là khả năng hành động trước một giả định, tình huống mà người ta đạt tới làm chủ vì người ta có cả kiến thức cần thiết và khả năng huy động có ý thức các kiến thức này để nhận ra và để giải những VĐ thực" [62]. 1.1.1.2. Các nghiên cứu ở trong nước Các nghiên cứu về NL có các đặc điểm chính sau: NL thể hiện các đặc thù tâm lí, sinh lí khác biệt của cá nhân, chịu ảnh hưởng của yếu tố bẩm sinh di truyền về mặt sinh học, được phát triển hay hạn chế còn do những điều kiện khác của môi trường sống; NL không chỉ là yếu tố bẩm sinh, mà còn phát triển trong HĐ, bằng HĐ, được tồn tại và thể hiện trong HĐ của cá nhân; Nói đến NL là nói đến NL trong một loại HĐ cụ thể. 1.1.2. Các nghiên cứu liên quan đến đề tài luận án Ở trên thế giới, có thể kể đến một số kết quả nghiên cứu: Heather C. Hill, Merrie L. Blunk, Charalambos Y. Charalambous, Jennifer M. Lewis, Geoffrey C. Phelps, Laurie Sleep & Deborah Loewenberg Ball, trong nghiên cứu [206], đã đề cập đến ảnh hưởng của kết quả DH thông qua KP, Martin C. Libicki, Stuart E. Johnson trong [209], đề cấp đến vai trò và xu hướng CLTT quan trọng trong việc làm chủ các VĐ quan tâm; Daeka [169], nghiên cứu về mô hình học tập dựa vào trải nghiệm và hợp tác theo nhóm trong phát triển khả năng sáng tạo của HS, J. Bruner [164], nghiên cứu về dạy học dựa vào KP và các cách thức của HĐ KP, Malin Brännback, Patricia Wiklund [211], nghiên cứu về các nguyên tắc của việc CLTT, Peter Sullivan [214], bàn về về DH Toán bằng việc làm chủ TT, …Ở Việt Nam, Nguyễn Hữu Hậu [62] đã đặt ra VĐ nghiên cứu HĐ CLTT trong nội dung DH
4 Đại số và Giải tích, các tác giả Đào Tam, Lê Hiển Dương [112] có đề cập đến NL KP kiến thức mới một cách khái quát và đã đề xuất một số BPSP rèn luyện của NL này cho sinh viên trong DH hình học sơ cấp ở trường Đại học sư phạm, .... Tuy nhiên chưa có một công trình nào về NLKP và CLTT được đề cập và nghiên cứu một cách đầy đủ và chi tiết, đặc biệt là việc DH cho HS THPT chuyên Lí, Hóa, Sinh theo định hướng bồi dưỡng NL này. 1.1.3. Quan điểm về dạy học theo định hướng phát triển năng lực 1.1.3.1. Trên thế giới DH theo quan điểm phát triển NL đã được quan tâm và tiến hành ở nhiều nền giáo dục trên thế giới, bởi nó không chỉ chú ý tích cực hoá HS về HĐ trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện NL GQVĐ gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn HĐ trí tuệ với HĐ thực hành, thực tiễn. Khi tổng kết các lý thuyết về các quan điểm tiếp cận DH dựa trên NL trong GD, đào tạo và phát triển, Paprock (1996) đã chỉ ra năm đặc tính cơ bản của tiếp cận này: Tiếp cận NL dựa trên triết lý người học là trung tâm; Tiếp cận NL đáp ứng các đòi hỏi của HĐ nghề nghiệp; Tiếp cận NL là định hướng cuộc sống thật, hoạt động nghề nghiệp thật; Tiếp cận NL là rất linh hoạt và năng động; NL được hình thành ở người học một cách rõ ràng. 1.1.3.2. Ở trong nước Tổng kết lại, các quan điểm DH định hướng phát triển NL đều tập trung chủ yếu vào các yếu tố như: GV tổ chức HĐ nhằm thúc đẩy việc học tập tích cực, chủ động của HS; Tạo một môi trường hỗ trợ học tập (gắn với bối cảnh thực); Khuyến khích HS phản ánh tư tưởng và hành động, khuyến khích giao tiếp; Tăng cường trách nhiệm học tập của người học; Tạo điều kiện thuận lợi cho học tập, chia sẻ, trao đổi, tranh luận, ...; Kết nối để học tập; Cung cấp đầy đủ cơ hội để người học tìm tòi, KP, trải nghiệm và sáng tạo; Giảng dạy như QT tìm tòi của người học. 1.2. NL khám phá và chiếm lĩnh tri thức 1.2.1. Hoạt động, hoạt động nhận thức 1.2.1.1. Hoạt động HĐ có các đặc điểm: HĐ bao giờ cũng có đối tượng; HĐ bao giờ cũng do chủ thể tiến hành; HĐ vận hành theo nguyên tắc gián tiếp; HĐ bao giờ cũng có mục đích nhất định. A. N. Leonchev viết: “HĐ là một quá trình thực hiện sự chuyển hóa lẫn nhau giữa hai cực: chủ thể - khách thể [82, tr. 579]. Tác giả mô tả, cấu trúc vĩ mô của HĐ gồm 6 thành tố có mối quan hệ biện chứng với nhau. 1.2.1.2. HĐ nhận thức Khái niệm HĐNT cơ bản chúng đều có các đặc điểm sau: là chủ thể KP và tái tạo lại thế giới, qua đó hình thành và phát triển hiểu biết của họ về thế giới và PP vận động của nó; con người không trực tiếp tác động vào đối tượng mà phải gián tiếp thông qua công cụ lao động; diễn ra trong mối tương tác trực tiếp hoặc gián tiếp giữa các cá nhân; có nhiều cấp độ, tùy thuộc vào sự tham gia của các chức năng NT cảm tính và lý tính. HĐNT là một QT năng động, tích cực và sáng tạo của chủ thể; đi từ chưa biết đến biết, từ thuộc tính bề ngoài đến các thuộc tính bên trong, tức là từ cảm tính, trực quan, riêng rẽ đến đối tượng trọn vẹn, ổn định, có tính quy luật và ngày càng đi sâu vào bản chất của cả một lớp đối tượng, hiện
5 tượng... và cuối cùng trở về thực tiễn. HĐNT nói chung và HĐ NT Toán học nói riêng có 3 cấp độ, đó là: ý thức được VĐ, nắm được VĐ và sáng tỏ VĐ. 1.2.2. HĐ khám phá và chiếm lĩnh tri thức Chúng tôi đề xuất quan niệm về nội hàm khái niệm KP và CLTT theo tinh thần đáp ứng yêu cầu tích cực hoá HĐ học tập của HS như sau: “KP và CLTT là chuỗi các HĐ mà chủ thể chủ động trải nghiệm, phát hiện, suy nghĩ, nỗ lực hành động, sử dụng các khả năng trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp, thực nghiệm, kiểm chứng... ) cùng với phẩm chất cá nhân như khát vọng học tập, ý chí kiên trì, tính linh hoạt, phản biện cao cũng như tính nhẫn nại hướng tới VĐ cần GQ mà chưa biết cụ thể, để nắm bắt, làm chủ VĐ đó đầy đủ hơn, mang tính độc lập, sáng tạo hơn cũng như từng bước mở rộng VĐ đó với các VĐ liên quan, bổ sung vào vốn hiểu biết riêng đã có của mình.” Như vậy, có thể hiểu là: KP và CLTT là chuỗi các HĐ chủ thể chuyển hóa logic của đối tượng vào QTTD bằng sự chủ động, tích cực và trải nghiệm của bản thân; từ đó nắm bắt, làm chủ, hiểu thấu đáo đối tượng và bao gồm cả việc mở rộng nghiên cứu và làm chủ các đối tượng liên quan khác. Nếu KP chỉ dừng lại ở cấp độ chỉ ra cái đã tồn tại bên trong mỗi sự vật, hiện tượng, VĐ nghiên cứu; thì KP và CL còn là sự mở rộng việc làm chủ VĐ đang nghiên cứu vượt ra ngoài những gì có bên trong sự vật, hiện tượng, VĐ đó. Sự khác biệt giữa HĐKP và CLTT với PH và GQVĐ chính là tính trải nghiệm, tính mở của BT/VĐ/TH đang quan tâm: HĐ KP và CLTT nhấn mạnh hơn đến tính trải nghiệm chủ động và tính mở của VĐ. 1.2.3. Vai trò, ý nghĩa của việc tổ chức các HĐ KP và CLTT cho học sinh trong trong dạy học Toán “Dạy Toán là dạy HĐ Toán học” (Dẫn theo [62]) là một luận điểm đã được thừa nhận. Theo B. Maskey, J. Collum: concept card (viện đào tạo Nêpan) cho thấy sự hạn chế của PP dùng lời nói và khuyến khích tổ chức HĐ tự lập của HS, phối hợp các PP nhằm huy động đồng thời nhiều giác quan tham gia vào QT học tập. Từ các thống kê cho thấy, muốn cho HS hiểu sâu, nhớ lâu thì phải để các em trực tiếp tham gia vào các HĐ, từ việc tự mình trải nghiệm đó sẽ giúp các em có thể vận dụng kiến thức đã thu được một cách tốt hơn. Làm cho QT KP và CLTT được trọn vẹn và sâu sắc hơn. Đồng thời cần chú ý đến tạo niềm vui, hứng thú trải nghiệm cho các em. Bởi đó là động lực để HS phát huy tính tự giác, tích cực, chủ động trong QT HT của mình, đặc biệt là niềm vui, hứng thú của một người tự mình tìm ra chân lý. Cần đặt HS vào những tình huống thực tế, trực tiếp quan sát làm thí nghiệm, thảo luận, GQ theo cách riêng của mình. Qua đó HS vừa nắm được kiến thức mới, kỹ năng mới, vừa nắm được PP tìm ra kiến thức, kỹ năng đó, không nhất thiết phải rập khuôn theo những mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo" [12, tr. 3]. 1.2.4. Khái niệm năng lực khám phá và chiếm lĩnh tri thức Xem xét nguồn gốc Tâm lí học và Giáo dục học, từ những nghiên cứu về HĐ, NT, NL, vận dụng vào thực tiễn dạy học Toán ở trường THPT, tập trung xem xét KP và CLTT dưới góc độ là một NL cần phát triển cho HS; chúng tôi quan niệm: NL KP và CLTT là những đặc điểm tâm lí cá nhân, thông qua tổ hợp các NLTT
6 được biểu hiện trong HĐ của cá nhân, nhằm tích cực KP, lĩnh hội, làm chủ và giải quyết hiệu quả, linh hoạt, sáng tạo các vấn đề quan tâm. NL KP và CLTT của người học thể hệ trong qua trình học Toán ở trường THPT là tổ hợp các NLTT thông qua các HĐ tương thích, bao gồm 6 NLTT cốt lõi sau: NL thực hành trải nghiệm, hứng thú trong tìm tòi, khám phá tình huống, phát hiện VĐ, phát hiện mâu thuẫn xuất hiện trong TH, VĐ; NL quan sát, trực giác VĐ, cũng như xây dựng, đề xuất và thực hiện được việc xem xét, nghiên cứu, KP VĐ theo trình tự thích hợp; NL dự đoán và suy luận có lí, liên tưởng và huy động kiến thức, cũng như biết cách thực hiện các thao tác TD trong quá trình chiếm lĩnh tri thức; NL thực hiện giao tiếp Toán học như các HĐ chuyển đổi ngôn ngữ để giúp cho việc GQVĐ được thuận lợi hơn, đa dạng hơn; NL mô hình hóa Toán học các VĐ thực tiễn, định hướng và giải được các bài Toán mô hình và trở về làm chủ bài toán thực tiễn; NL phản biện và sáng tạo. 1.3. Biểu hiện và các năng lực thành tố, các HĐ tương thích của năng lực khám phá và chiếm lĩnh tri thức của người học trong dạy học Toán Chúng tôi đánh giá một HS có NL KP và CLTT thức trong học Toán theo các tiêu chí: Huy động được kiến thức Toán học liên quan tới HĐ KP và làm chủ một nội dung Toán học cụ thể; Có khả năng tiến hành được các HĐ như giải BT, xây dựng và chiếm lĩnh vững chắc khái niệm Toán học và chứng minh ĐL, …; Chiếm lĩnh được kết quả phù hợp với mục đích yêu cầu: như trong việc chứng minh ĐL: hiểu được chứng minh ĐL, độc lập tiến hành chứng minh ĐL, …; Biết vận dụng sáng tạo và có kết quả trong tình huống liên quan của BT, VĐ khác mà mức độ cao hơn là vận dụng vào đời sống; Có thái độ, tình cảm rõ ràng với những lời giải bài toán: như phát hiện sai lầm và sửa sai, thấy được cái hay, sâu sắc trong mỗi cách giải…, tính kiên trì và thường trực việc mở rộng BT, VĐ, … Chúng tôi mô tả biểu hiện của NLKP & CLTT của người học trong HĐ học Toán theo 6 NLTT và 21 HĐ tương thích. 1.3.1. NLTT1: NL trải nghiệm, khám phá tình huống, phát hiện vấn đề, phát hiện mâu thuẫn xuất hiện trong TH, VĐ Các HĐ tương thích của NL thành phần này bao gồm: Thực hành trải nghiệm, xem xét VĐ, tình huống đang diễn ra; Trải nghiệm, KP, PH dấu hiệu bản chất, tính chất chung, mối quan hệ Toán học của các sự vật, hiện tượng; Giới hạn VĐ; xác định giả thiết, kết luận của ĐL, BT và quan hệ của các yếu tố đó;Và Khám phá, phát hiện các mâu thuẫn xuất hiện trong VĐ. 1.3.2. NLTT2: NL quan sát, trực giác vấn đề, xây dựng và thực hiện việc xem xét, giải quyết VĐ theo logic chung cho các vấn đề cùng loại Theo chúng tôi, NLTT này bao gồm các HĐ tương thích là: KP, phát hiện biểu tượng trực quan, quan hệ của chúng xuất hiện trong VĐ và biết chọn lựa hình ảnh tốt hỗ trợ cho việc chiếm lĩnh VĐ; Phân tích, tìm tòi KP tri thức thông qua nghiên cứu, quan sát các hình ảnh trực quan; hình ảnh động; Sử dụng tốt ứng dụng của phần mềm Toán học, hình ảnh trực quan hỗ trợ việc chiếm lấy, tạo ra các biểu tượng, hình ảnh liên quan tới VĐ cũng như vạch ra sai lầm và GQVĐ; HĐ đề xuất cách tiếp cận và GQVĐ theo một trình tự thích hợp tạo điều kiện cho việc GQ VĐ;
7 1.3.3. NLTT3: NL dự đoán và suy luận có lí, liên tưởng và huy động kiến thức, thực hiện các thao tác tư duy trong quá trình chiếm lĩnh tri thức Có thể kể đến các HĐ TT mô tả cho NL này như: Đưa ra các DĐ và SLCL, chọn được dự đoán có độ tin; LT, huy động được kiến thức đến “vùng phát triển gần nhất” để thuận lợi trong việc tìm ra đường lối QGVĐ; Thực hiện tốt việc hệ thống hoá; tính toán, suy luận có lý, chứng minh trong QTKP, làm chủ VĐ, TH. 1.3.4. NLTT4: Năng lực sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp Toán học Đối với NL này, thể hiện ở các HĐ tương thích bao gồm: HĐ diễn đạt chính xác các ND Toán học theo nhiều cách khác nhau để tạo cơ hội cho các tiếp cận có lợi cho VĐ cần GQ: “Phiên dịch” từ dạng ngôn ngữ thông thường của các mệnh đề Toán học sang thuật ngữ, kí hiệu của lôgic Toán và ngược lại; HĐ sử dụng chính xác, hợp lí ngôn ngữ của lí thuyết tập hợp và lôgic Toán cùng với các kí hiệu và thuật ngữ Toán học để diễn đạt lời giải; sử dụng đúng các quy tắc chứng minh, các mệnh đề thuận đảo; HĐ giải thích bản chất của một công thức hoặc các bước giải cuổi một lới BT. Mô tả cho NL này, chúng ta xét ví dụ sau đây. Ví dụ 1.1. (Dẫn [139, tr. 109 - 110]). Chiều cao nguyên bản của Tháp Eiffel là 300m, theo đúng thiết kế, nhưng cột ăng – ten trên đỉnh tháp giúp tháp Eiffel đạt tới 325 m (Hình 1.1). Nhiệt độ thấp nhất trong tháng 3 năm 2015 ở Paris là 80C đo vào ngày 1/3/2015 và nhiệt độ cao nhất trong tháng 7 năm 2015 của Paris là 260C và đo ngày 18/7/2015. Em hãy tính xem từ tháng 3 đến tháng 7 năm 2015 thì tháp đã lớn thêm bao nhiêu centimets, giả sử ngày 1/3 tháp cao 325 m. Để giải quyết yêu cầu bài toán, đối với HS chuyên Lí, các em liên tưởng và huy động được đến các nội dung sau: - Mọi vật rắn đền có sự thay đổi độ dài theo sự thay đổi của nhiệt độ, sự thay đổi đó được mô tả bằng công thức sau: l = l0 + l0 . .( t − t0 ) , trong đó: l0: Độ dài vật tại thời điểm nhiệt độ là t0; l: Độ dài vật tại thời điểm nhiệt độ là t; và  : Hệ số giản nở dài. Hình 1.1 (dẫn [139] tr.109] - Các em sẽ tra bảng để tìm ra hệ số nở dài vì nhiệt của sắt là: 11.10-6. Từ đó sẽ cho cách GQ bài toán: Tuy nhiên các em thể hiện khả năng của mình ở các mức độ khác nhau thông qua cách giải bài toán: Cách 1: Chiều cao của tháp vào thời điểm tháng 7 là: l = 325 + 325.11.10−6 ( 26 − 8 )  325,064(m) Độ chênh lệch chiều cao giữa tháng 3 và 7 là: 325,064–325= 0,064 (m) = 6,4 (cm). Cách 2: Đối với HS giỏi hơn, các em đã chiếm lĩnh được một công thức tốt hơn để tính độ chênh lệch là: l = l0 . .( t2 − t1 ) , do đó, chênh lệch chiều cao của tháp giữa tháng 3 và 7 là: 325.11.10-6(26-8)  0,064(m) = 6,4(cm) . 1.3.5. NLTT5: Năng lực mô hình hóa Toán học các vấn đề thực tiễn Theo chúng tôi NLTT này được biểu hiện thông qua các HĐ sau: Xây dựng được MHHTH cho các VĐ thực tiễn; Định hướng và giải được các BT mô hình từ đó làm chủ tốt được BT thực tiễn.
8 1.3.6. NLTT6: Năng lực phản biện và sáng tạo NL phản biện và sáng tạo biểu hiện thông qua các HĐ tương thích: Qui kết quả GQ VĐ, đúng tình huống chứa VĐ, đúng giới hạn VĐ; Đưa ra nhận xét về kết quả GQ VĐ, so sánh các cách GQ VĐ, từ đó chọn được cách GQ VĐ tối ưu, cũng như CL được kết quả thuận lợi nhất; Thích nghi, phản biện trong đánh giá qui trình thực hiện GQ VĐ, chiêm nghiệm lời giải, phát hiện và sữa chữa sai lầm; và Xem xét GQ VĐ dưới góc độ mới mẻ và mở rộng VĐ. 1.4. Cấp độ của năng lực khám phá và chiếm lĩnh tri thức trong dạy học Toán ở trường phổ thông Có thể phân cấp độ NLKP và CLTT theo các mức độ như sau: *) Ở mức độ thứ nhất: HS thực hiện được các yêu cầu cơ bản việc KP và CL nội dung kiến thức khi tình huống, VĐ đã được GV đặt ra một cách rõ ràng. *) Ở mức độ thứ hai: HS nhận ra được tình huống, VĐ do GVV đưa ra tương đối rõ ràng; biết hoàn tất việc KP và CL nội dung kiến thức liên quan một cách tích cực chủ động, vai trò dẫn dắt định hướng của GV như là chất xúc tac để đẩy nhanh quá trình KP và CL của HS. *) Ở mức độ thứ ba: HS chủ động phát hiện được vấn đề chưa rõ ràng thông qua các HĐ khám phá, dự đoán những điều kiện nảy sinh và nhận xét cách thức tiếp cận để CL VĐ chắc chắn, linh hoạt và có tính phản biện cao, không những vậy qua đó HS còn biết cách mở rộng và làm chủ VĐ liên quan. Xét ví dụ dưới đây để mô tả cho các mức độ của NL KP và CLTT: Ví dụ 1.2. Có một công viên nhỏ hình tam giác như Hình 1.2a. Người ta dự định đặt một cột đèn để chiếu sáng toàn bộ công viên. Hãy tìm phương án xác định vị trí đặt cột đèn. BT này được tiến hành theo các bước lần lượt sau: +) Bước 1: Tiến hành đo đạc và mô phỏng các kích thước công viên như Hình 1.2b. +) Bước 2: Thiết lập một hệ trục Oxy như Hình 1.2c, khi đó các đỉnh của công viên lần lượt là A(0;3), B(4;0) và C(4;7). Gọi I là điểm đặt cây đèn sao cho chiếu sáng toàn bộ công viên. Để tiếp tục xác định vị trí chính xác của vị trí đặt đèn, GQ các câu hỏi sau: 1. Theo em, nên đặt cây đèn ở vị trí nào? Hãy giải thích sự lựa chọn của em. A. Trọng tâm. B. Tâm đường tròn ngoại tiếp. C. Trực tâm tam giác. D. Tâm đường tròn nội tiếp. 2. Dùng kiến thức đã học xác định và giải thích vị trí chính xác của cây đèn trên hình vẽ. y C 7 7m 3 A 3m B x O 4 4m Hình 1.2a Hình 1.2b Hình 1.2c Ở mức độ thứ nhất: VĐ được đưa đến cho HS đã rõ ràng, bao gồm toàn bộ các bước trên, nghĩa là đã tiến hành đến bước 2, HS chỉ phải trả lời 2 câu hỏi ở bước 2. Ở mức độ thứ hai: VĐ đã được đưa đến cho HS khá rõ ràng, đã tiến hành bước 1
9 và yêu cầu HS thực hiện GQVĐ. Khi đó, HS phải DĐ và tiến hành được việc GQ yêu cầu BT như gợi ý ở bước 2. Và Ở mức độ thứ ba: Chỉ dừng lại ở việc nêu VĐ và yêu cầu việc GQVĐ (không mô tả, không chỉ dẫn bước 1 và 2), HS phải KP, trải nghiệm, tìm mô phỏng, … và tìm ra hướng GQVĐ. 1.5. Đặc điểm chính của học sinh THPT chuyên Lí, Hóa, Sinh 1.5.1. Đặc điểm của sự phát triển trí tuệ ở HS trung học phổ thông Nghiên cứu của Phạm Sỹ Nam [90], thực tiễn DH và nghiên cứu của bản thân, chúng tôi thấy có đặc điểm chung là: HS các lớp THPT, tính chủ định, mục đích cao được phát triển mạnh ở tất cả các QTNT. Tri thức có mục đích đã đạt tới mức rất cao, quan sát trở nên có chủ đích, có hệ thống và toàn diện hơn. QT quan sát đã chịu sự điều khiển của hệ thống tín hiệu thứ hai nhiều hơn và không tách khỏi TD ngôn ngữ. Do đó, GV cần quan tâm để hướng quan sát các em vào một nhiệm vụ nhất định, không vội vàng kết luận khi chưa tích lũy đầy đủ các sự kiện. 1.5.2. Đặc điểm của HS trung học phổ thông chuyên Lí, Hóa, Sinh HS THPT chuyên ở các hệ chuyên Lý, Hóa, Sinh có đặc điểm chung là thường thích tự tìm tòi, KP, sáng tạo và các em thấy hứng thú với kết quả mà chính các em chiếm lĩnh được. Các em đều thể hiện được khả năng trong học tập môn Toán, đặc điểm cơ bản chung của các em là: Về việc thu lượm thông tin liên quan tới bài toán; Về việc chế biến thông tin thu được trong quá trình giải toán; Về việc lưu trữ thông tin Toán học; Khuynh hướng Toán học hóa các hiện tượng của thế giới xung quanh. Nói cách khác, xu hướng nhìn thế giới “bằng con mắt Toán học”; Hứng thú, quan tâm nhiều đến các hoạt động thực nghiệm, mô phỏng để giải quyết vấn đề thực tiễn, tuy nhiên các em chỉ mạnh về lí thuyết, chưa mạnh về thực nghiệm, thực hành trải nghiệm. 1.6. Quan điểm dạy học Toán cho HS THPT chuyên theo định hướng phát triển năng lực khám phá và chiếm lĩnh tri thức Chúng tôi quán triệt các quan điểm sau: Quan điểm thứ nhất: Tăng cường sử dụng các PPDH lấy người học làm trung tâm, chú trọng HĐ trải nghiệm của HS; Quan điểm thứ hai: Chú trọng HĐ MHHTH và rèn luyện các HĐ chuyển đổi ngôn ngữ trong giao tiếp Toán học của HS; Quan điểm thứ ba: Phát huy vai trò cá nhân trong hợp tác và HĐ nhóm, cá nhân hóa người học, rèn luyện TD phản biện và sáng tạo; Quan điểm thứ tư: Tăng cường nội dung, chủ đề liên môn, tạo môi trường E-Learning trong dạy học, gắn Toán học với thực tiễn, chú trọng vai trò của Toán học trong GQ nội dung thực tiễn; Quan điểm thứ năm: Tạo môi trường có dụng ý sư phạm với GV là người định hướng, điều chỉnh và thúc đẩy sáng tạo, chú trọng tổ chức HĐ nhằm thúc đẩy việc học tập tích cực, chủ động của HS; Quan điểm thứ sáu: Bồi dưỡng PP tự học cho HS. 1.7. Thực trạng của việc bồi dưỡng cho học sinh năng lực khám phá và chiếm lĩnh tri thức trong dạy học môn Toán ở trường THPT chuyên 1.7.1. Mục đích: Trong việc điều tra thực trạng chúng tôi đã tiến hành khảo sát 2 đối tượng chính: GV DH Toán và HS chuyên các môn Lí, Hóa, Sinh, nhằm thực hiện các mục đích sau: Đối với HS: Tìm hiểu những khó khăn của HS trong học tập môn Toán; Tìm hiểu những HĐ trải nghiệm của các em trong học tập môn Toán; Tìm hiểu những hiểu biết của HS về mối liên hệ giữa nội dung Toán học và
10 thực tiễn cuộc sống, với các phân môn khác của Toán học; Đối với GV: Tìm hiểu khó khăn của GV, HS trong DH Toán cho HS THPT chuyên Lí, Hóa, Sinh; Tìm hiểu việc thực hiện, quan điểm DH các nội dung môn Toán và DH theo định hướng phát triển NL của GV cho HS THPT chuyên. 1.7.2. Đối tượng khảo sát: Đối tượng khảo sát là các GV dạy Toán và HS ở một số trường THPT chuyên ở tỉnh Nghệ An, Hà Tĩnh, Thanh Hóa và trường NK TPHCM. 1.7.3. Nội dung khảo sát: Tìm hiểu về mức độ nắm bắt của GV về việc khai thác và tập luyện các HĐ; thực trạng khai thác và tập luyện HĐ; sự cần thiết của việc khai thác và tập luyện cho HS các HĐ biểu hiện của NLPK và CLTT trong học tập Toán. 1.7.4. Phương pháp: Chúng tôi tìm kiếm và thống kê thông tin, số liệu bằng tiến hành phỏng vấn, dự giờ, phiếu hỏi với các đối tượng là GV và HS của các hệ chuyên Lí, Hóa, Sinh. Đồng thời, chúng tôi sử dụng PP tổng kết kinh nghiệm và PP nghiên cứu những tài liệu liên quan đến thực trạng DH ở trường THPT chuyên ở các hệ chuyên này. 1.7.5. Kết quả khảo sát 1.7.5.1. Kết quả định tính a) Khó khăn của việc học tập nội dung môn học của học sinh: Trở ngại do người học mang những hiểu biết không đầy đủ vào môn học, các em thường mang những hiểu biết có trước vào học tập nội dung liên quan tiếp theo. b) Một số kết quả nghiên cứu về giáo viên: GV trực tiếp giảng dạy sẽ ảnh hưởng nhiều đến phong cách, khả năng và kết quả học tập của HS. c) Những trở ngại từ chương trình SGK hiện hành: Tác giả Đào Trọng Thi – viết: “Chương trình và khối lượng kiến thức thể hiện trong SGK còn nặng so với khả năng tiếp thu của đông đảo HS. Bên cạnh đó, kiến thức mang nặng lý thuyết, không sát thực tế; nặng về truyền thụ kiến thức mà chưa quan tâm nhiều đến rèn luyện kỹ năng, nhân cách HS” [193]. 1.7.5.2. Phân tích kết quả định lượng Kết quả khảo sát như sau: - Phần lớn (93,8%) đều thấy rằng, nhất thiết phải thiết kế, tổ chức các HĐ cho HS KP và CTTT, 6,2% không thấy được sự cần thiết của việc tổ chức HĐ này; - 100% GV, cán bộ quản lí đều đồng tình về sự sự cẩn thiết, rất cần thiết của việc phải tổ chức HĐ KP và CLTT; - Đại đa số GV, cán bộ quản lí đã quan tâm đến các HĐ thành phần biểu hiện của HĐ KP và CLTT, tuy nhiên, NL và việc tổ chức các HĐ đó không đồng đều; - Phần nhiều đã tổ chức cho HS rèn luyện các HĐ thành phần biểu hiện của NLKP và CLTT, tuy nhiên nhiều HĐ chỉ thực hiện ở mức độ thỉnh thoảng; - HS có biểu hiện của NL KP & CLTT đa số ở ngưỡng khá. Có một số HĐ mà khả năng của các em chỉ ở mức trung bình, chiếm gần 50%, như các HĐ, cho thấy NL KP & CLTT cần được quan tâm và tiếp tục nghiên cứu; - Đa số HS đều mong muốn được rèn luyện các HĐ tương thích của NL KP & CLTT nhưng việc được rèn luyện các HĐ đó trong học tập được chủ trì, điều khiển bởi GV chưa được chú trọng đúng mức, chất lượng, hiệu quả của việc này chưa cao. GV, HS cũng cho rằng có khoảng 25%-30% HS
11 thường gặp khó khăn và thụ động khi chủ động thực hiện các HĐTT của NL KP và CL TT trong lớp học. 1.7.6. Nguyên nhân của thực trạng: Có thể kể đến một số nguyên nhân cơ bản sau: (1) GV chưa thực sự xem xét KP và CLTT dưới góc độ là các NL gồm các HĐ thành phần, chưa nhận diện rõ nét những NLTT của NL này, cũng như các biểu hiện đặc trưng của các NL này để từ đó tổ chức được các HĐ phù hợp với nội dung DH, nhằm hình thành và rèn luyện NLKP và CLT cho HS; (2) Nhìn chung, GV chưa xác định được các BP và cách thức thực hiện BP để bồi dưỡng NL KP và CLTT cho HS gắn với nội dung CT môn Toán; và (3) GV gặp nhiều khó khăn trong xác định và khai thác các cơ hội để HS có cơ hội được trải nghiệm, rèn luyện, và bồi dưỡng NLKP và CLTT trong quá trình DH. 1.8. Kết luận Chương 1 Trên cơ sở nghiên lí, phân tích luận và trải nghiệm thực tiễn, ở Chương 1, chúng tôi rút ra một số kết quả sau: Một là, Luận án đã hệ thống hóa các quan điểm của một số tác giả về HĐ NT, đưa ra quan điểm về KP và CLTT; cũng như thực trạng của việc khai thác các HĐ KP và CLTT trong dạy học Toán ở trường THPT hiện nay; Hai là, Luận án đã đưa ra quan điểm và NL KP và CLTT trong DH Toán cho HS THPT; cấp độ của NL KP và CLTT trong dạy học Toán ở HS THPT; Ba là, Luận án đã đưa ra biểu hiện của NL KP và CLTT thông qua các NLTTvà các HĐTT; Bốn là, Luận án đã chỉ ra tính cấp thiết, thực trạng của việc phát triển NL KP và CL TT trong DH Toán nói riêng, trong đổi mới GD và nhu cầu thực tiễn nói chung. Đồng thời đưa ra quan điểm về DH Toán cho HS THPT chuyên theo định hướng phát triển NLKP và CLTT. Chương 2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP SƯ PHẠM GÓP PHẦN BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC KHÁM PHÁ VÀ CHIẾM LĨNH TRI THỨC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHUYÊN LÍ, HÓA, SINH 2.1. Định hướng xây dựng 2.1.1. Đảm bảo sự phù hợp giữa nội dung, mục tiêu với kĩ năng, chuẩn kiến thức của CT môn Toán 2.1.2. Quán triệt quan điểm HĐ trong hình thành và phát triển NLKP và CLTT 2.1.3. Xây dựng môi trường học tập hợp tác tích cực, trong đó HS là trung tâm, luôn được khuyến khích trải nghiệm - trao đổi - thảo luận - tìm tòi - khám phá và chiếm lĩnh tri thức 2.1.4. Chú trọng giúp HS tạo mối liên hệ giữa các nội dung Toán học, chú trọng liên hệ giữa Toán học và các môn Lí, Hóa, Sinh góp phần CLTT, liên hệ vận dụng với thực tiễn, phát hiện và phát triển các ý tưởng mới trong quá trình dạy học 2.2. Các biện pháp sư phạm 2.2.1. Biện pháp 1: Tạo cơ hội cho HS luyện tập các HĐ tương thích với các NLTT của NLKP và CLTT thông qua cài đặt vào các tình huống DH KP, DH PH và GQVĐ
12 a) Cơ sở khoa học của biện pháp Có thể hiểu: PPDH là những hình thức và cách thức HĐ của GV và HS trong những môi trường dạy học được chuẩn bị, nhằm đạt mục đích dạy học, phát triển các NL của cá nhân (dẫn [157]). *) Các nhà giáo dục cho rằng, DHKP có các điểm mạnh sau (dẫn [83]): Thứ nhất: Là PP hướng vào HĐ của người học, HS được khuyến khích coi việc học là công việc của bản thân hơn là việc của GV, mức độ đòi hỏi của người học nhờ đó cũng được tăng lên. Thứ hai: Là PP hỗ trợ việc phát triển NLNT riêng, tài năng của người học. Thứ ba: Là PP cho phép người học có thời gian tiếp thu, cập nhật thông tin và đánh giá được NL thực sự của bản thân trong QT học tập và nghiên cứu. + Theo Jerome Bruner [164], DHKP gồm 5 nguyên tắc sau: GQVĐ; Quản lí HS; Kết nối; Phân tích thông tin và giải thích; Thất bại và phản hồi. *) Với PPDH GQVĐ sẽ phát triển NL sáng tạo, NL GQVĐ của HS, giúp HS lĩnh hội tri thức, kỹ năng, phương pháp NT, phát triển bản thân đáp ứng yêu cầu của thực tiễn hiện đại, với học tập qua trải nghiệm sẽ làm cho HS được HĐ qua những việc làm mô phỏng thực tế, có tính thực hành và vận dụng cao; chuẩn bị tốt cho các em có khả năng đáp ứng các yêu cầu của cuộc sống sau khi rời ghế nhà trường… BP này sẽ góp phần BD tổng thể NLKP & CLTT. b) Cách thức thực hiện biện pháp + Giải pháp 1: Tổ chức các hoạt động tương thích theo hướng áp dụng PP DHKP, bồi dưỡng hứng thú và đam mê tìm tòi của người học Qua tham khảo Roger Bybee và các cộng sự(dẫn theo[84]), thống nhất cao với quy trình DHKP gồm 5 bước, gọi là QT 5E Engage: Tạo chú ý; Explore: Khảo sát; Explain: Giải thích; Elaborate: Phát biểu; Evaluation: Đánh giá). +Giải pháp 2: Tổ chức các HĐ tương thích trong DH theo PP PH và GQVĐ nhằm tăng cường tính chủ động, tích cực KP và CLTT của người học Các bước chủ yếu trong DH PH và GQVĐ Bước 1: Tạo tình huống gợi vấn đề: Phát hiện hoặc thâm nhập VĐ. Bước 2: Trình bày VĐ và đặt mục tiêu GQ. Bước 3: Giải quyết vấn đề. Bắt đầu a) Tìm giải pháp: Tìm cách GQVĐ, thường được thực hiện theo Sơ đồ 2.1. Phân tích vấn đề b) Trình bày giải pháp: HS trình bày lại toàn bộ từ việc phát biểu VĐ tới giải pháp. Nếu VĐ là Đề xuất và thực hiện hướng giải quyết một đề bài cho sẵn thì có thể không cần phát biểu lại VĐ. Hình thành giải Giải pháp sai Bước 4: Rút ra kết luận: Kiểm tra, đánh giá pháp lời giải, kết quảvà cả cách thức tìm kiếm lời giải; Giải pháp Thể chế hóa kiến thức cần lĩnh hội. đúng Bước 5: Nghiên cứu sâu: Vận dụng kiến thức mới để GQ những nhiệm vụ đặt ra tiếp theo: Kết thúc Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả; Đề xuất những VĐ mới có liên quan nhờ xét tương Sơ đồ 2.1 Giải quyết vấn đề
13 tự, khái quát hóa, lật ngược VĐ, ... và GQ nếu có thể. c) Chú ý khi thực hiện biện pháp *) Việc áp dụng dạy học PPKP đòi hỏi những điều kiện sau: Đa số HS phải có đủ kiến thức, kĩ năng cần thiết để thực hiện các HĐ KP do GV tổ chức; Sự tham gia hướng dẫn của GV cho mỗi HĐ nên ở mức cần thiết, không quá ít, không quá nhiều, làm cho HS phải hiểu chính xác họ phải làm gì trong mỗi HĐ khám phá. Để đảm bảo điều này, GV phải hiểu rõ khả năng HS của mình và biết “vùng phát triển gần nhất” của các em; HĐ KP phải được GV giám sát trong quá trình HS thực hiện; GV cần chuẩn bị một số câu hỏi để khi cần thiết sẽ gợi mở từng bước nhằm giúp HS tự lực đi tới mục tiêu của HĐ. Nếu HĐ tương đối dài có thể từng chặng yêu cầu một vài nhóm HS cho biết kết quả tìm tòi của họ. *) Khi áp dụng DH PH và GQVĐ, cần lưu ý những điều sau: + Như Lecne [81] đã khẳng định rằng: "Số tri thức và kĩ năng được HS thu lượm trong QTDH GQVĐ sẽ giúp hình thành những cấu trúc đặc biệt của TD. Nhờ những tri thức đó, tất cả những tri thức khác mà HS đã lĩnh hội không phải trực tiếp bằng những PPDH GQVĐ, sẽ được chủ thể chỉnh đốn lại, cấu trúc lại". + Cho HS PH và GQVĐ đối với một bộ phận nội dung học tập, có thể có sự giúp đỡ của GV với mức độ nhiều ít khác nhau. HS được học không chỉ ở kết quả mà điều quan trọng hơn là cả quá trình PH và GQVĐ. + Tỉ trọng các VĐ người học PH và GQ được so với chương trình tùy thuộc vào đặc điểm của môn học, đối tượng HS và hoàn cảnh cụ thể. + Các VĐ/TH đưa ra để HS xử lí, QG cần thoả mãn các yêu cầu về các nội dung: Phù hợp với chủ đề bài học; Phù hợp với trình độ NT của HS; VĐ phải gần gũi với cuộc sống thực của HS; VĐ có thể diễn tả bằng kênh chữ hoặc kênh hình, hoặc kết hợp cả hai kênh chữ và kênh hình hay qua tiểu phẩm đóng vai của HS; đảm bảo VĐ độ dài hợp lí; và VĐ phải chứa đựng những mâu thuẫn cần giải quyết, gợi ra cho HS nhiều hướng suy nghĩ, nhiều cách GQVĐ. + DH PH và GQVĐ có thể áp dụng trong các giai đoạn của QT DH: hình thành kiến thức mới, củng cố kiến thức và kĩ năng, vận dụng kiến thức. PP này cần hướng tới mọi đối tượng HS chứ không chỉ áp dụng riêng cho HS khá giỏi. 2.2.2. Biện pháp 2: Tăng cường các HĐ sử dụng PTTQ, các công cụ dạy học, các hoạt động liên quan đến khám phá bản chất vấn đề để HS rèn luyện khả năng quan sát, chủ động, hứng thú trong chiếm lĩnh tri thức a) Cơ sở khoa học của biện pháp Các biểu diễn trực quan tạo nên những hình ảnh sinh động, dễ tác động vào các giác quan của con người, từ đó thu hút được sự chú ý, tạo động cơ học tập cho người học. Nhà giáo dục học J.A. Kômensky (1592 - 1670) là người đầu tiên nêu lên nguyên tắc DH một cách có hệ thống và có cơ sở khoa học. Trong số các nguyên tắc mà tác giả nêu ra, tính trực quan được xếp lên hàng đầu, J.A. Kômensky nói: “Không có trong trí tuệ những cái mà trước đó không có cảm giác”. Tác giả cho rằng để có tri thức vững chắc, nhất định phải dùng PP trực quan (dẫn theo [137]). PTTQ không chỉ tham gia vào quá trình hình thành khái niệm mà còn hỗ trợ đắc lực cho dạy học ĐL dạy giải bài tập Toán… PTTQ là cầu nối, là khâu trung
14 gian trong giai đoạn trừu tượng hóa và cả trong giai đoạn cụ thể hóa. BP này sẽ góp phần bồi dưỡng các NLTT 1, NLTT 2, NLTT3 và NLTT4. b) Cách thức thực hiện biện pháp GV có thể thực hiện theo các hình thức như: + Tổ chức các HĐ quan sát, thực nghiệm trên các mô hình, hình vẽ, ..., nhằm giúp HS rút ra các thuộc tính, các dấu hiệu đặc trưng của khái niệm, sự vật, hiện tượng trên cơ sở đó hình thành biểu tượng và đi đến CL VĐ; + Rèn luyện khả năng dự đoán kiến thức nhờ đặc biệt hoá, khái quát hoá, tương tự hoá thông qua việc tổ chức các pha dạy học có tính mở; + Sử dụng hợp lí phần mềm hỗ trợ dạy học nhằm tăng cường khả năng KP, hỗ trợ cho việc dự đoán, lĩnh hội TT cho người học Ví dụ 2.1. Cần treo tấm gương có chiều cao 1m lên tường có mép dưới cách đất tối đa bao nhiêu để một người có chiều cao 1,8 m có thể soi gương, biết người đó đứng cách xa gương 0,8m? Kết quả bài toán có thay đổi không khi thay đổi khoảng cách giữa người đó và gương? Đây là TH có chiến lược treo gương lên tường và di chuyển gương cho đến khi người cần soi gương có thể thấy đủ ảnh mình trong gương. Với sự hỗ trợ của phần mềm vẽ hình học Geometre’s Skechpad sẽ tạo được mô phỏng theo chiến lược Sphản xạ. Theo chiến lược này, hình mô phỏng sẽ thể hiện ảnh của vật (người soi gương) trong mặt phẳng gương, xác định thị trường của mắt để chỉ ra phạm vi cho phép treo gương. Từ đó giúp người học trong việc khảo sát để chỉ ra vị trí tối đa của mép dưới của gương (Hình 2.1). Song, việc chỉ ra chính xác khoảng cách tối đa của mép dưới gương bằng chiến lược Sphản xạ là không thể. Do đó cần dùng kiến thức hình học để tính toán, từ đó dẫn Bờ tường Bờ tường Trước gương phẳng Trước gương phẳng Sau gương phẳng Sau gương phẳng Mép gương trên Mép gương trên Đỉnh đầu Đỉnh đầu Ảnh đỉnh đầu tới hai kết quả quan Mắt 1m Điểm tới hạn trên Ảnh đỉnh đầu Mắt 1m Điểm tới hạn trên Mép gương dưới trọng: 1,8m Điểm tới hạn dưới 1,8m Điểm tới hạn dưới Mép gương dưới - Khoảng cách từ Ảnh chân Ảnh chân người tới gương Chân Hình a. Một vị trí treo gương thấy toàn bộ ảnh Chân Hình b Vị trí treo gương không thấy chân không ảnh hưởng tới Trước gương phẳng Bờ tường Sau gương phẳng Trước gương phẳng Bờ tường Mép gương trên Sau gương phẳng vị trí treo gương. Đỉnh đầu Mắt Điểm tới hạn trên Ảnh đỉnh đầu Đỉnh đầu Mắt Điểm tới hạn trên Ảnh đỉnh đầu - Vị trí tối đa của mép Mép gương trên 1m Điểm tới hạn dưới dưới gương cần treo 1,8m Điểm tới hạn dưới 1,8m Mép gương dưới 1m Mép gương dưới là nửa khoảng cách từ Chân Ảnh chân Chân Ảnh chân chân tới mắt (nếu giả Hình c. Vị trí treo gương không thấy đầu Hình d Vị trí treo gương thấy toàn bộ ảnh mà gương ở vị trí cao nhất định khoảng cách từ Hình 2.1. Minh họa một số vị trí quan trọng khi di chuyển gương mắt đến đỉnh đầu là 10 cm thì kết quả cần tìm là 1 (1,8 − 0,1) m ). 2 c) Chú ý khi thực hiện biện pháp Từ những kết quả có được, chúng tôi thấy trong dạy học Toán ở trường PT việc sử dụng PTTQ, HĐ nhằm khám ra bản chất trong dạy học là cần thiết, nhưng để có được hiệu quả mong muốn thì phải chú ý đảm bảo các nguyên tắc sau: + Nguyên tắc 1: Các PTTQ cần phải được xây dựng và áp dụng theo tinh thần phải đáp ứng được mục đích của việc dạy học Toán ở trường PT.
15 + Nguyên tắc 2: Các PTTQ trong DH phải đảm bảo sự tôn trọng và kế thừa chương trình (SGK) hiện hành. + Nguyên tắc 3: Việc xây dựng và sử dụng PTTQ phải dựa trên định hướng đổi mới PPDH hiện nay, trong đó đáng chú ý là phải tạo cho HS một môi trường HĐ tích cực, tự giác. + Nguyên tắc 4: Các PTTQ phải chú trọng đến việc HS tự lực khám phá, độc lập tìm tòi phát hiện VĐ, chủ động chiếm lĩnh và GQVĐ. 2.2.3. Biện pháp 3: Tổ chức hoạt động dạy học theo hướng tích hợp và phân hóa, chú trọng bài toán dạng mô hình hóa toán học các vấn đề thực tiễn và các chủ đề học tập theo định hướng STEM a) Cơ sở khoa học của biện pháp *) Theo Đỗ Ngọc Thống “Trong GDPT, tích hợp và phân hóa là hai yêu cầu không thể không chú ý và cần thực hiện một cách đồng bộ, thống nhất trên cả 4 phương diện: i) Thiết kế chương trình; ii) Biên soạn sách giáo khoa; iii) Tổ chức DH và iv) Kiểm tra, đánh giá …” [194]. Tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục đã trở thành xu thế trong việc xác định nội dung DH trong nhà trường PT và trong xây dựng CT môn học ở nhiều nước trên thế giới. “Giáo dục STEM là một cách tiếp cận liên ngành trong QT học, trong đó các khái niệm học thuật mang tính nguyên tắc được lồng ghép với các bài học trong thế giới thực, ở đó HS áp dụng các kiến thức trong khoa học, công nghệ, kỹ thuật và Toán học vào các bối cảnh cụ thể, giúp kết nối giữa trường học, cộng đồng, nơi làm việc và các tổ chức toàn cầu để từ đó phát triển các NL trong lĩnh vực STEM và khả năng cạnh tranh trong nền kinh kế mới” (theo [199]). + Có 3 đặc điểm quan trọng khi nói về giáo dục STEM [191] đó là: Cách tiếp cận liên ngành; ii) Lồng ghép với các bài học trong thế giới thực và Kết nối từ trường học, cộng đồng đến các tổ chức toàn cầu. *) Đối với vấn đề phân hóa trong dạy học, DH phải đảm bảo tính phân hóa đối với từng đối tượng HS khác nhau cũng như cho cả một nhóm đối tượng tham gia. Việc phân chia các em vào một nhóm để đảm bảo sự hỗ trỡ lẫn nhau giữa các thành viên trong nhóm cũng như giao việc phù hợp cho các em, đó chính là sự đảm bảo DHPH, theo quan điểm về NT của Vygotsky về “vùng phát triển gần nhất”. DHPH nhằm đảm bảo các yêu cầu: Kế hoạch DH dựa trên sự yêu thích, tính sẵn sàng và các loại trí tuệ thông minh nổi trội của HS; HS thường được hướng dẫn và hỗ trợ bằng cách tạo ra những lựa chọn dựa trên sở thích của mình, từ đó tạo điều kiện phát triển kĩ năng hợp tác và HĐ độc lập; QT đánh giá được diễn ra liên tục, giúp GV có những định hướng và điều chỉnh phù hợp. HS được đánh giá theo nhiều cách và hình thức khác nhau; QT phân loại dựa vào thành tích học tập và sự tiến bộ của HS trong học tập. *) Về các BT dạng MHH, Nguyễn Danh Nam và các nghiên cứu khác [157], [89], chúng tôi quan niệm rằng, MHH là tình huống, VĐ ứng với mô hình hay bối cảnh thực tế có thể sử dụng những kiến thức Toán học để GQ. Nói cách khác, đây là tình huống, VĐ chứa đựng những yếu tố trong thế giới thực, nhưng đã được đơn giản hóa, đặc biệt hóa, cụ thể hóa, thêm các điều kiện, giả thiết phù hợp, hạn chế những yếu tố không cần thiết, cho phép người học có thể tiếp cận và GQ bằng
16 công cụ Toán học theo ý đồ của mình, tuy vẫn phản ánh một phần tình huống trong thế giới thực [89]. Khi xây dựng các tình huống, VĐ MHH nên gắn với một bối cảnh thực, quen thuộc, gần gũi với HS. BP này cũng nhằm giúp HS kết nối trực tiếp được Toán học với thực tiễn qua học tập. Đó chính là cơ hội để HS thực hành các kiến thức lý thuyết TH, áp dụng kiến thức vào giải quyết các VĐ thực tiễn. Biện pháp này sẽ góp phần bồi dưỡng các NLTT2, NLTT3 và NLTT5. b) Cách thức thực hiện biện pháp *) Giải pháp thứ nhất: Tổ chức các HĐ tương tích mang tính trải nghiệm cao như dạy học theo dự án *) Giải pháp thứ hai: Tăng cường dạy học tích hợp và phân hóa, dạy học theo các định hướng STEM nhằm đảm bảo đặc thù môn học và khả năng của người học, có thể tiến hành theo các hướng là: Tổ chức DH Toán và ý nghĩa của Toán học để học tốt các môn Lí, Hóa, Sinh; Dùng công cụ là các VĐ, nội dung của các môn Lí, Hóa, Sinh để dạy tốt môn Toán; Xem Toán học, các môn Lí, Hóa, Sinh là công cụ để GQ tốt các VĐ xem xét, đây chính là định hướng DH STEM. Chẳng hạn với giải pháp tổ chức dạy học theo các định hướng STEM, xem Toán học là một phần trong STEM, các bài học có thể được thiết kế như sau: Thiết lập mục tiêu bài học; Xác định tâm điểm tổ chức tích hợp tiềm năng; Xác định câu hỏi cốt lõi và các câu hỏi gợi mở; Thiết kế các HĐ tiềm năng thuộc các môn học, sơ đồ hóa các HĐ đó và thiết lập phân bổ thời gian; Bước cuối cùng là đánh giá bài học tích hợp và chia sẻ giải pháp. Hình 2.2. HS trường THPT Chuyên ĐHVinh trong lớp học STEM trong chương trình hợp tác của Trường Đại học Vinh và Tập Đoàn VinGroup tháng 3/2019, NCS tham gia nghiên cứu lớp học với 2 dự án “Đo và theo dõi chất lượng nguồn nước” và “Cảm biến và dữ liệu” *) Giải pháp thứ ba: Tổ chức các HĐ xây dựng, lựa chọn, sử dụng tình huống, VĐ dạng mô hình hóa. Các HĐ này có thể tiến hành theo các phương thức: MHH như một phương tiện SP để đưa vào những nội dung Toán học; DH chính QTMHH; Điều chỉnh các đề toán trong phạm vi trường học biểu thị một mối quan hệ thể chế nào đó với sự MHH, để xây dựng những tình huống cho phép chuyển giao cho HS một phần trách nhiệm trong QTMHH. MHH trong DH Toán là QT giúp HS tìm hiểu, KP các tình huống nảy sinh từ thực tiễn bằng công cụ và ngôn ngữ Toán học với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin. QT này đòi hỏi HS cần có các kĩ năng và thao tác TD Toán học như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, trừu tượng hóa. *) Giải pháp thứ tư: Tổ chức các HĐ tạo cơ hội để HS có thể sưu tầm, khai thác các BTDMHH chứa nội dung liên môn.
17 Ví dụ 2.2. (Sinh sản của trùng biến hình Amip): Một con Amip sau một giây nó tự phân thành 2 Amip con. Và cứ sau mỗi giây, mỗi Amip con ấy cũng tự phân thành 2 (Hình 2.7). Tính xem sau 30 giây có tất cả bao nhiêu con Amip? Sau 30 giây thì số Amip là: S = 1 + 2 + 22 + … +230 - là tổng của một cấp số nhân có 31 số hạng, u1 = 1, công bội q = 2, nên: S = 1. 2 − 1 = 2.147.483.647 (con). 31 2 −1 Đối với HS hệ chuyên Hóa, thì có thể đưa vào ví dụ sau. Ví dụ 2.3. Em hãy dự đoán cấu trúc không gian của phân tử metan CH4. HS có trực giác nhất định đều dự đoán rằng: có 4 liên kết C-H được tạo ra và để tạo được sự bền vững của phân tử thì cấu trúc cần đảm bảo tính cân xứng, khoảng cách giữa H – H là bằng nhau, góc liên kết H – C – H bằng nhau, … do đó, CH4 phải có cấu tạo là hình tứ diện đều, trong đó - C là trọng tâm của phân tử. Thực tế là, TN đã chỉ ra là dự đoán trên là đúng, tuy nhiên để có được kết quả trên thì các nhà hóa học đã trải qua các lí thuyết phức tạp hơn, như lí thuyết VB về hóa trị và lại hóa obitan AO. Cụ thể: Xét sự tạo Hình 2.3. Mô hình phân tử metan liên kết trong phân tử CH4, nguyên tử C có 4 e độc thân 1s 2 2s1 2 p1x p y2 p1z . Bốn e này tạo thành 4 liên kết C – H, trong đó 3 liên kết p – s, nghĩa là ba obitan 2p của C xen phủ với 3 orbitan 1s của nguyên tử H, tạo thành ba góc liên kết H-C-H là 90o. Liên kết thứ 4: C – H được tạo thành do sự xen phủ giữa obitan 2s của C và 1s của H không có hướng xác định trong không gian, vì độ xen phủ giữa các obitan s với nhau là như nhau theo mọi hướng. Nếu coi liên kết thứ 4 này cách đều 3 liên kết kia thì góc liên kết H-C-H này phải bằng 120o14’, đồng thời độ bền liên kết C – H ở 1 liên kết C – H này khác với 3 liên kết còn lại. Tuy nhiên thực nghiệm xác nhận rằng 4 góc liên kết H – C – H trong phân tử CH4 đều bằng nhau và bằng 109028’ (góc 4 mặt đều) và độ bền 4 liên kết C – H là như nhau. Để GQVĐ này Pauling và Slater đã đề ra thuyết lai hóa (trong trường hợp này là lai hóa AO: có bao nhiêu AO tham gia vào lai hóa thì có bấy nhiêu AO lai hóa được hình thành và chúng phân bố đối xứng trong không gian, các mức năng lượng của AO lai hóa được với nhau là xấp xỉ nhau). Trong trường hợp này, phân tử CH4 có một obitan 2s và 3 obitan 2p của C đã lai hóa cho 4 obitan, sự xen phủ 4 obitan lai hóa này với 4 obitan 1s của nguyên tử H cho 4 liên kết tương đương với góc hóa trị là 109028’ (Hình 2.3). c) Chú ý khi thực hiện biện pháp *) Để DHPH cũng như DH tích hợp đạt hiệu quả cao, theo chúng tôi, GV cần: Linh hoạt, năng động, sáng tạo, không ngừng phấn đấu học tập để nâng cao trình độ chuyên môn, NL của bản thân, đáp ứng yêu cầu đổi mới PPDH mà ngành GD đã đặt ra; Cần hiểu rõ đối tượng HS về nhu cầu, phong cách học, …. Từ đó, GV thiết kế nội dung dạy học phù hợp với từng đối tượng HS và thể hiện được sự phân hóa.; Cần có cái nhìn tổng quan về các môn học và từng môn học để có sự điều chỉnh, tích hợp nội dung trong thiết kế bài học cho phù hợp, góp phần hình thành, phát triển NL học tập cho HS; chú trọng cả về thời gian và điều kiện về cơ sở vật chất lớp học.
18 *) Thêm nữa, để triển khai rộng rãi và có hiệu quả quan điểm DHPH, các lực lượng tham gia công tác giáo dục cần nắm được bản chất của VĐ, đồng thời phải thay đổi NT trong xây dựng nội dung, chương trình cũng như trong DH và kiểm tra, đánh giá trên thực tế của QTDH. Để tổ chức DHPH thành công, người GV cần tạo mối quan hệ dân chủ giữa thầy và trò, giữa trò và trò để giúp HS cởi mở, tự tin hơn. Đặc biệt, trong DHPH cần tuân thủ quy trình: Điều tra, khảo sát đối tượng HS trước khi giảng dạy; Lập kế hoạch dạy học, soạn bài từ việc phân tích nhu cầu của HS; Trong giờ dạy, GV phải kết hợp nhiều PPDH, lựa chọn những hình thức tổ chức dạy học phù hợp với mục tiêu bài học; Kiểm tra, đánh giá sự tiến bộ của HS trong suốt QTDH. *) Các tình huống và BTMHH cần được sắp xếp từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp. Việc HS tự mình GQ được một BT có ý nghĩa rất lớn về mặt tâm lí. Ngược lại, việc thất bại ngay từ BT đầu tiên dễ làm cho HS mất nhuệ khí, dễ gây tâm trạng bất lợi cho quá trình tổ chức HĐ tiếp theo. Do đó, trong khi thiết kế hệ thống các tình huống và BTMHH, GV cần chú ý đến các cấp độ MHH, Nguyễn Danh Nam đã chia thành 5 cấp độ khác nhau và đã xây dựng được các tình huống tương thích để bồi dưỡng NL MHH cho HS trong DH (dẫn [89]). +) Khi xây dựng các tình huống Toán học hóa cần đảm bảo: Tình huống đưa ra gần gũi, gắn với bối cảnh thực. Mỗi tình huống có thể có một hoặc một số câu hỏi liên quan, nhưng cần đảm bảo có các phương án giải đa dạng; Tăng cường các câu hỏi mở, phát huy được sự linh hoạt, sáng tạo; Tình huống gần gũi, thu hút được sự quan tâm, hứng thú của HS. +) Khi sưu tầm bài toán MHTTH, cần đảm bảo các yêu cầu: Người học phải có vốn kiến thức TH cần thiết; Người học cần phải có vốn hiểu biết TT ở mức độ phù hợp với lứa tuổi và trình độ trải nghiệm, có vốn ngôn ngữ tự nhiên, có khả năng chuyển đổi sang ngôn ngữ TH hoặc ngược lại nói chung; Người học phải nhận ra được kiến thức Toán học tiềm ẩn trong tình huống thực tiến nói chung và tình huống của môn học nói riêng. Biết liên kết kiến thức Toán học với kiến thức trong thực tiễn trong các môn học khác, với các trải nghiệm của bản thân trong cuộc sống thực tiễn. +) Trong HĐ thực hành, cần đảm bảo: việc dạy tốt các giờ thực hành được quy định, đồng thời tìm kiếm thêm các cơ hội thực hành từ các chủ đề Toán học. Khi thực hành có thể tổ chức thực hành trong lớp học và thực hành ngoài lớp học; Thực hành trong lớp học (làm các bài tập có ý nghĩa thực hành). Để thu hút HS tham gia và đưa ra các bài tập có ý nghĩa thì các bài tập cần gắn với các tình huống cụ thể, hiện tượng cụ thể trong thực tiễn. 2.2.4. Biện pháp 4: Tổ chức cho HS luyện tập các thao tác tư duy và một số HĐ trí tuệ khác để rèn luyện khả năng khám phá bản chất VĐ theo lôgic các bước GQVĐ cũng như mở rộng VĐ a) Cơ sở khoa học của biện pháp Theo Đặng Vũ Hoạt, NL HĐ trí tuệ được thể hiện ở NL vận dụng các thao tác trí tuệ, đặc biệt là thao tác TD [67]. Đứng trước một VĐ, việc quan trọng nhất là dự đoán được cách thức tiếp cận đúng VĐ và đưa ra được mô phỏng, con đường của việc GQ được VĐ. Việc này rất quan trọng bởi nó rèn luyện đức tính tự tin