Tóm tắt Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Dạy học xác suất và thống kê cho sinh viên ngành kỹ thuật mỏ và kỹ thuật địa chất theo hướng gắn với thực tiễn nghề nghiệp

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:27

Thêm vào BST

Báo xấu

5
lượt xem 2
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích nghiên cứu của tóm tắt luận án "Dạy học xác suất và thống kê cho sinh viên ngành kỹ thuật mỏ và kỹ thuật địa chất theo hướng gắn với thực tiễn nghề nghiệp" là đề xuất một số biện pháp dạy học xác suất và thống kê cho sinh viên ngành kỹ thuật mỏ và kỹ thuật địa chất theo hướng gắn với thực tiễn nghề nghiệp nhằm góp phần hình thành và phát triển một số kỹ năng nghề nghiệp cho sinh viên. Mời các bạn cùng tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Tóm tắt Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Dạy học xác suất và thống kê cho sinh viên ngành kỹ thuật mỏ và kỹ thuật địa chất theo hướng gắn với thực tiễn nghề nghiệp

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM NGUYỄN MẠNH CƯỜNG DẠY HỌC XÁC SUẤT VÀ THỐNG KÊ CHO SINH VIÊN NGÀNH KỸ THUẬT MỎ VÀ KỸ THUẬT ĐỊA CHẤT THEO HƯỚNG GẮN VỚI THỰC TIỄN NGHỀ NGHIỆP TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Hà Nội, 2024
Công trình được hoàn thành tại: Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. Đỗ Tiến Đạt PGS. TS. Nguyễn Thị Lan Phương Phản biện 1: .................................................................... ................................................................... Phản biện 2: .................................................................... ................................................................... Phản biện 3: .................................................................... ................................................................... Luận án sẽ được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án cấp Viện họp tại Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, 101 Trần Hưng Đạo, Hà Nội Vào hồi ..... giờ ..... ngày ..... tháng .... năm..... Có thể tìm hiểu luận án tại: - Thư viện Quốc gia - Thư viện Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam
MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Sự phát triển kinh tế - xã hội trong bối cảnh toàn cầu hoá đặt ra những yêu cầu mới đối với người lao động, yêu cầu mới đối với sự nghiệp GD thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực. Do đó, GD ĐH cần đào tạo đội ngũ nhân lực có khả năng đáp ứng được những đòi hỏi mới của xã hội, của thị trường lao động, đặc biệt là cần phát triển cho người học năng lực hành động, năng lực cộng tác làm việc, năng lực giải quyết vấn đề trong TTNN. Nghị quyết Hội nghị lần thứ tám Ban chấp hành Trung ương khóa XI, số 29- NQ/TW ngày 04/11/2013 về đổi mới căn bản, toàn diện GD và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế cũng nêu rõ quan điểm chỉ đạo của Đảng về GD “Phát triển GD và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình GD từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện và năng lực và phẩm chất người học. Học đi đôi với hành; lý luận gắn với TT; GD nhà trường kết hợp với với GD gia đình và GD xã hội”. Ngày 09 tháng 6 năm 2014 Chính phủ đã ban hành Chiến lược phát triển công nghiệp Việt Nam đến năm 2025, tầm nhìn đến năm 2035, theo đó phải chú trọng đào tạo nguồn nhân lực công nghiệp có KN, có kỉ luật, có năng lực sáng tạo. Ngày 11/02/2020 Bộ chính trị đã ban hành Nghị quyết số 55-NQ/TW về định hướng chiến lược phát triển năng lượng quốc gia của Việt Nam đến năm 2030, tầm nhìn đến năm 2045 đã đề ra một trong những nhiệm vụ và giải pháp chủ yếu là “Mở rộng tìm kiếm, thăm dò, nâng cao chất lượng công tác đánh giá các cấp trữ lượng và tài nguyên. Đẩy mạnh khai thác than trong nước trên cơ sở bảo đảm an toàn, hiệu quả và tiết kiệm tài nguyên;”. Vì vậy, để triển khai thực hiện tốt Nghị quyết của Đảng, chỉ đạo của Thủ tướng Chính phủ cần phát triển một đội ngũ người lao động có KN, kỹ xảo tốt, có khả năng áp dụng các thành tựu khoa học công nghệ để có thể khai thác hiệu quả nguồn tài nguyên sẵn có một cách hợp lý, đem lại nguồn lợi cho đất nước, đóng góp cho sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước mà vẫn đảm bảo môi trường, an toàn lao động,… Một trong những biện pháp đó chính là GD, đào tạo người lao động ngay từ khi còn trên ghế nhà trường. Đối với sự phát triển kinh tế xã hội của Việt Nam, ngày 22/12/2011 Thủ tướng Chính phủ đã có Quyết định số 2427/QĐ-TTg về việc phê duyệt Chiến lược khoáng sản đến năm 2020, tầm nhìn đến năm 2030 đã chỉ đạo một trong những mục tiêu quan trọng là “Hoàn thành công tác lập bản đồ địa chất và điều tra khoáng sản tỷ lệ 1/50.000 trên diện tích lãnh thổ; hoàn thành công tác điều tra địa chất, khoáng sản biển tỷ lệ 1/500.000; đánh giá làm rõ tiềm năng tài nguyên khoáng sản phục vụ khai thác và dự trữ quốc gia”, đồng thời Thủ tướng yêu cầu “Thăm dò đáp ứng nhu cầu khai thác, chế biến đến năm 2050 đối với các khoáng sản: Than, urani, titan - zircon, đất hiếm, apatit, sắt, chì - kẽm, đồng, thiếc, mangan, cromit, bauxit, cát thủy tinh và một số khoáng sản khác.”, trong chiến lược Thủ tướng cũng chỉ đạo “Ưu tiên đầu tư cho điều tra cơ bản về địa chất về khoáng sản cả phần đất liền và biển, hải đảo để làm rõ tiềm năng tài nguyên khoáng sản.”. Do đó, các trường đào tạo kỹ sư ngành KTM và KTĐC cần triển khai các biện pháp giảng dạy tích cực, nhằm tạo ra những lao động chất lượng để đáp ứng tốt sự phát triển kinh tế xã hội của đất nước trong thời kỳ mới. Để đạt được mục tiêu đó, một trong những biện pháp đang có xu hướng được nghiên cứu và áp dụng trong GD ĐH gần đây là dạy học gắn với TTNN bằng cách tổ chức cho SV tham gia vào các hoạt động trong thực tế sản xuất. Khi tham gia các hoạt động này SV có cơ hội gắn kết lý thuyết đã học với TTNN; được rèn luyện khả năng tư duy, suy nghĩ sâu sắc khi gặp những vấn đề phức 1
tạp; có điều kiện để khám phá, đánh giá, giải thích và tổng hợp thông tin từ các tình huống TT sản xuất; đặc biệt SV được đặt trong tình huống buộc phải tăng tính chủ động trong việc xây dựng kế hoạch, thực hiện nhiệm vụ, giải quyết các vấn đề phát sinh một cách tốt nhất. Nhờ đó phát huy tích cực, tự lực, tính trách nhiệm, KN giải quyết các vấn đề phức tạp gặp phải trong các hoạt động TT. Đồng thời SV có cơ hội để rèn luyện nâng cao năng lực hợp tác, khả năng giao tiếp và tương tác với cộng đồng khi được tiếp cận với các chuyên gia khi tham gia vào các hoạt động TTNN này. Kết quả là SV được chuẩn bị sẵn sàng đối mặt với cuộc sống NN đầy thách thức sau khi tốt nghiệp. Để đào tạo được những kỹ sư KTM, KTĐC đầy mong muốn như vậy, việc dạy học gắn với TTNN cần được triển khai mạnh mẽ ở nhiều học phần khác nhau, trong đó có học phần XSTK. Với đặc thù là môn Toán ứng dụng nên bên cạnh việc rèn luyện các KN cơ bản mang tính TH như: khái quát hóa, đặc biệt hóa, mô hình hóa, phát hiện và giải quyết vấn đề, … thì việc học XSTK còn góp phần chuẩn bị các KNNN gắn với SV ngành KTM, KTĐC như: KN thu thập, xử lí số liệu thống kê; KN phân tích, ra quyết định thông qua các bài toán ước lượng, kiểm định;… Những KN này là một phần không nhỏ trong yêu cầu về KNNN đối với SV ngành KTM, KTĐC mà CĐR của các trường đã đặt ra. Từ những lý do trên, với mong muốn góp phần đổi mới PPDH, hình thành và phát triển một số KNNN cho SV ngành KTM và KTĐC thông qua dạy học học phần XSTK, chúng tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu “Dạy học xác suất và thống kê cho sinh viên ngành kỹ thuật mỏ và kỹ thuật địa chất theo hướng gắn với thực tiễn nghề nghiệp”. 2. Mục đích nghiên cứu của luận án Đề xuất một số biện pháp dạy học XSTK cho SV ngành KTM và KTĐC theo hướng gắn với TTNN nhằm góp phần hình thành và phát triển một số KNNN cho SV. 3. Nội dung nghiên cứu Luận án tập trung vào nghiên cứu các nội dung sau: - Quan điểm, mô hình và cách tổ chức dạy học theo hướng gắn với TTNN. - Vai trò của XSTK đối với TTNN ngành KTM và KTĐC. - Những KNNN của ngành KTM và KTĐC có thể được hình thành và phát triển cho SV qua việc học học phần XSTK. - Thực trạng dạy học XSTK theo hướng gắn với TTNN cho SV ngành ngành KTM và KTĐC hiện nay. - Một số biện pháp dạy học XSTK gắn với TTNN của SV ngành KTM, KTĐC và tính khả thi của chúng. 4. Phạm vi nghiên cứu Đề tài tập trung nghiên cứu việc dạy học XSTK cho SV ngành KTM, KTĐC ở ĐHCNQN, trong đó tập trung chủ yếu vào nội dung thống kê do nội dung thống kê gắn trực tiếp với TTNN của các ngành này. 5. Khách thể, đối tượng nghiên cứu 5.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn XSTK cho SV ĐH ngành KTM và KTĐC. 5.2. Đối tượng nghiên cứu: Quá trình dạy học môn XSTK cho SV ĐH ngành KTM và KTĐC theo hướng gắn với TTNN. 6. Giả thuyết khoa học Nếu đề xuất được những biện pháp sư phạm khả thi cho việc giảng dạy học phần XSTK cho SV ĐH ngành KTM, KTĐC theo hướng gắn với TTNN thì có thể góp phần hình thành và phát triển một số KNNN cho SV. 7. Phương pháp nghiên cứu Đề tài sử dụng một số phương pháp nghiên cứu sau: 2
7.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận Thu thập, tổng hợp, phân tích, so sánh, hệ thống hóa … các nguồn tài liệu, các đề tài nghiên cứu, các văn kiện của Đảng, Nhà nước liên quan tới đề tài. Nghiên cứu các lí luận về việc dạy học gắn với hoạt động TT làm cơ sở lí luận cho vấn đề nghiên cứu. 7.2. Phương pháp điều tra, quan sát Thu thập và phân tích các dữ liệu thông qua điều tra, quan sát quá trình giảng dạy học phần XSTK cho SV các ngành KTM và KTĐC để tìm ra những kết luận khoa học cần thiết về thực trạng dạy học XSTK cho SV các ngành này theo hướng gắn với TTNN. 7.3. Phương pháp nghiên cứu trường hợp (case study) Lựa chọn một số SV hoặc nhóm SV ngành KTM và KTĐC để theo dõi kết quả đào tạo qua việc dạy học học phần XSTK theo hướng gắn với TTNN, thông qua việc sử dụng các biện pháp sư phạm đã đề xuất. 7.4. Phương pháp chuyên gia Xin ý kiến của các chuyên gia nhằm làm sáng tỏ một số nhận định về các KN của ngành KTM và KTĐC, vai trò của XSTK đối với ngành KTM và KTĐC, tính khả thi của những biện pháp dạy học đã đề xuất trong luận án. 7.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm Triển khai thực nghiệm sư phạm tại ĐHCNQN nhằm kiểm định tính khả thi và hiệu quả của những biện pháp đề xuất trong luận án. 8. Những điểm mới của luận án 8.1. Về mặt lí luận Luận án đã đưa ra quan điểm và đề xuất mô hình dạy học ĐH gắn với TTNN bằng cách vận dụng phương pháp HTĐT. Luận án đã đưa ra các KNNN của ngành KTM và KTĐC có thể hình thành và phát triển cho SV thông qua việc dạy học học phần XSTK theo hướng gắn với TTNN. Luận án làm rõ vai trò của XSTK với TTNN của ngành KTM, KTĐC. 8.2. Về mặt thực tiễn Luận án đề xuất cách thức thiết kế, tổ chức, triển khai dạy học học phần XSTK cho SV các ngành KTM và KTĐC theo hướng gắn với TTNN. Luận án đã cung cấp hệ thống các chủ đề trong dạy học XSTK cho SV ngành KTM và KTĐC có thể triển khai trong dạy học gắn với TTNN. Luận án đề xuất một số biện pháp dạy học XSTK cho SV ngành KTM và KTĐC theo hướng gắn với TTNN nhằm góp phần đáp ứng CĐR của ngành học cho SV. 9. Những vấn đề đưa ra bảo vệ Quan điểm dạy học ĐH gắn với TTNN. Các KNNN của ngành KTM và KTĐC có thể được hình thành và phát triển cho SV thông qua dạy học học phần XSTK theo hướng gắn với TTNN. Các biện pháp sư phạm đề xuất có tính khả thi trong TT dạy học XSTK gắn với TTNN ngành KTM, KTĐC. 10. Cấu trúc của luận án Ngoài phần mở đầu và kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận án gồm ba chương: Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn Chương 2. Một số biện pháp dạy học học phần XSTK cho SV ngành KTM và KTĐC theo hướng gắn với TTNN Chương 3. Thực nghiệm sư phạm 3
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu 1.1.1. Tình hình nghiên cứu ở nước ngoài 1.1.1.1. Một số nghiên cứu dạy học gắn với TTNN trong GD ĐH trên thế giới Xu hướng nghiên cứu dạy học gắn với TTNN đang được nhiều nhà nghiên cứu GD ĐH trên thế giới quan tâm, vận dụng đa dạng các lí thuyết học tập nhằm gắn kết giữa giảng đường ĐH với thế giới NN của người học sau tốt nghiệp thể hiện qua các xu hướng: Học tập dựa trên công việc (Joseph A. Raelin), gắn kết GD ĐH với thế giới việc làm (Ruth Helyer), học tập tích hợp công việc (Lesley Cooper, Janice Orrell và Margaret Bowden), học tập đích thực (Janice Anne Herrington; Marilyn M. Lombardi; Anthony Herrington và Jan Herrington), học tập dựa trên vấn đề (Claire H. Major và Betsy Palmer), học tập dựa trên dự án (Roisin Donnelly và Marian Fitzmaurice). Qua các nghiên cứu được chỉ ra ở trên cho thấy rằng, việc giảng dạy ĐH gắn với TT trong NN ở các ngành nghề rất đa dạng, phong phú, với nhiều hướng tiếp cận khác nhau nhưng chưa có nghiên cứu nào đề cập tới dạy học gắn với TTNN của ngành KTM, KTĐC. Đồng thời tác giả luận án thấy rằng HTĐT là một hướng tiếp cận phù hợp để hoàn thành mục đích nghiên cứu đề ra. 1.1.1.2. Một số nghiên cứu về dạy học XSTK gắn với TTNN trong GD ĐH trên thế giới Trong vài thập kỷ qua, đã có một lượng lớn các nghiên cứu về việc giảng dạy XSTK gắn với TT. Tác động của những nghiên cứu này đã bắt đầu thay đổi nội dung và cấu trúc khóa học, trong cả khóa học nhập môn và nâng cao cho các nhà thống kê và những SV ở các ngành khác. Tích hợp thống kê với tâm lý học (Marie Wiberg), ứng dụng Wiki vào lớp học thống kê ở Israel (Dani Ben-Zvi), nghiên cứu đổi với phương pháp dạy XSTK cho SV ngành tài chính (Shaoli Jin, Yucheng Song) và cho SV các ngành kỹ thuật ở Anh (Xiaohong Liu, Yongli Zhang, Yankun Li), … Những nghiên cứu trên cho thấy các tác giả đều nhấn mạnh yêu cầu phải nâng cao tính TT, phát triển nhận thức của người học về ứng dụng của XSTK trong đời sống. Trong đó có nghiên cứu của tác giả Xiaohong Liu và cộng sự đề cập đến sử dụng dạy học tình huống để giảng dạy XSTK, đặc biệt Shuai Liu và các cộng sự đã đề xuất cần thay đổi cách đánh giá truyền thống trong dạy học XSTK bằng biện pháp đánh giá gắn với hoạt động TT, đây là những tham khảo tốt cho nội dung nghiên của của luận án. Nhưng chưa có công trình nào nghiên cứu về dạy học XSTK gắn với TTNN của ngành KTM và KTĐC cho SV ĐH. 1.1.2. Tình hình nghiên cứu và các vấn đề liên quan ở trong nước Trong chương trình đào tạo của nhiều trường ĐH, cao đẳng đặc biệt là các trường khối ngành kinh tế, kỹ thuật XSTK được đưa vào là môn học bắt buộc. Và do đó các nghiên cứu dạy học XSTK cho GD ĐH cũng được triển khai nhiều hơn trong những năm gần đây. Qua tìm hiểu các công trình nghiên cứu DH XSTK ở bậc ĐH của các tác giả trong nước cho thấy các nghiên cứu trên đều sử dụng các PPDH tích cực, hiện đại để liên hệ với TT của ngành nghề đào tạo vào quá trình giảng dạy học phần XSTK cho SV ĐH, như phương pháp: tích hợp, kiến tạo, dạy học dự án,... nhằm đổi mới PPDH, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo, nâng cao khả năng học tập, rèn luyện KNNN cho SV. Tuy nhiên, nghiên cứu do các tác giả trên đề xuất đều được triển khai chủ yếu trong môi trường lớp học, việc tổ chức cho SV tham gia các hoạt động trong TTNN bên ngoài lớp học chưa thực sự được triển khai. Đồng thời chưa có nghiên cứu nào đặt vấn đề nghiên cứu dạy học XSTK cho SV các ngành KTM và KTĐC. 1.2. Dạy học gắn với thực tiễn nghề nghiệp 1.2.1. Một số khái niệm cơ bản 4
1.2.2. Tác động của việc gắn kết thực tiễn nghề nghiệp trong dạy học ở đại học Trong một báo cáo năm 2006, Hội đồng Lãnh đạo Quốc gia về GD Khai phóng và Cam kết của Hoa Kỳ (LEAP) đã đặc biệt nhấn mạnh tầm quan trọng của việc cung cấp cho học sinh kiến thức và KN quan trọng nhưng cũng có kinh nghiệm đưa những kiến thức và KN đó vào sử dụng thực tế trong môi trường “thế giới thực”. Qua nghiên trên cho thấy rằng, lĩnh vực quan tâm chính đối với cả người sử dụng lao động và SV mới tốt nghiệp ĐH là mức độ mà SV ĐH được tạo cơ hội để đưa kết quả học tập vào thực tế. Họ tin rằng GD ĐH nên cung cấp cho sinh viên nhiều kinh nghiệm hơn với các ứng dụng kiến thức và KN trong thế giới thực thông qua HTĐT. Theo Vu Thuy và Dall’Alba, để chuẩn bị cho các chuyên gia sẵn sàng đối mặt với một thế giới luôn thay đổi và không chắc chắn, “siêu phức tạp”, một trong những cách tiếp cận đang được áp dụng là thúc đẩy HTĐT, trong đó nỗ lực giúp SV làm quen với một số thách thức mà họ có thể gặp phải trong ngành nghề đã chọn. Việc khái niệm hóa việc học đích thực này dẫn đến việc tập trung vào việc thiết kế các nhiệm vụ thực tế hoặc tạo ra môi trường vật lý phản ánh cách thức kiến thức sẽ được sử dụng. Sau đó, việc học được coi là kết quả của việc SV tham gia vào các tình huống như giải quyết các vấn đề thực tế, hợp tác với bạn bè để đạt được kết quả học tập hoặc trình bày và bảo vệ công việc của mình. Các nghiên cứu trên cho thấy rằng, với cả góc độ người sử dụng lao động và các nhà GD thì gắn kết TTNN trong quá trình dạy học sẽ giúp trang bị cho SV các kiến thức và KN sẵn sàng đối mặt với TT ngành nghề sau khi tốt nghiệp. Và các tác giả cũng gợi ý rằng HTĐT là một hướng tiếp cận phù hợp với quan điểm này. 1.2.3. Học tập đích thực (Authentic Learning) Theo từ điển Authentic là tính từ với nghĩa: thật, đích thực, đích thực, chỉ tính chất của một sự việc theo hướng bao hàm tính chất của hoạt động để có sự việc đó như: authentic signature (chữ ký thật được ký trực tiếp) khác với real signature (chữ ký thật nhưng có thể có được bằng phương tiện khác như: con dấu chữ ký, máy in, … ). Và Authentic learning có các nghĩa là: Học thật, Học tập dựa vào bối cảnh thực, Học tập đích thực. Trong nghiên cứu của mình, chúng tôi sử dụng Authentic Learning với nghĩa là Học tập đích thực. 1.2.3.1. HTĐT là gì? Thuật ngữ HTĐT đã được chấp nhận trong các tài liệu về công nghệ GD trong nhiều thập kỷ qua, đặc biệt trong hai thập kỷ vừa qua đã được các nhà GD ĐH quan tâm mạnh mẽ. Theo Bảng Thuật ngữ cải cách GD ở Mỹ (The Glossary of Education Reform) được cập nhật ngày 16/9/2013 thì HTĐT đề cập đến một loạt các kỹ thuật GD và giảng dạy tập trung vào kết nối những gì người học được dạy ở trường đến các tình huống, các vấn đề, và các ứng dụng trong thế giới thực. Trong HTĐT, người học "học bằng cách làm" (to learn by doing) và họ có được các KN, kiến thức cùng sự hiểu biết cơ bản mà các người lao động đang làm việc thực sự cần và sử dụng trong NN. Trong trường hợp này, SV cũng sẽ học các KN liên quan như: tư duy phê phán, giải quyết vấn đề, quan sát, ghi chép, phương pháp nghiên cứu, viết báo cáo, trình bày và nói trước đám đông. Từ đó người học có nhiều khả năng sẽ quan tâm đến những gì mình đang học tập, thêm động lực để học các khái niệm và KN mới, từ đó thành công hơn ở trường ĐH, trong NN và cuộc sống sau này. Theo Marilyn M. Lombardi thì HTĐT là kiểu học tập trung vào các vấn đề phức hợp trong thế giới thực và các giải pháp của chúng, sử dụng các bài tập nhập vai, các vấn đề-cơ sở của các hoạt động, các nghiên cứu trường hợp và tham gia vào các cộng đồng TT ảo. Môi trường học tập đa dạng, thực tế như: quản lý một thành phố, xây dựng một 5
ngôi nhà, lái máy bay, thiết lập ngân sách, giải quyết tội phạm. Ngoài nội dung, HTĐT đem đến sự vận dụng nhiều nguyên tắc, nhiều quan điểm, nhiều cách làm, thói quen tâm lý, và tác động đến cộng đồng. Theo Steve Revington thì HTĐT là việc học cuộc sống TT (real life learning). Đó là kiểu học tập khuyến khích SV tạo ra một sản phẩm hữu hình, hữu ích để chia sẻ với cộng đồng của họ. Trong đó nhà GD tạo ra một thách thức để tạo động lực, họ nuôi dưỡng và cung cấp các tiêu chuẩn, kế hoạch, thời gian, nguồn lực cần thiết và hỗ trợ để giúp SV thành công. GV sẽ trở thành một hướng dẫn ở bên cạnh hoặc một người quản lý sự kiện, một người hỗ trợ chứ không phải là một người quyết định tuyệt đối. Qua nghiên cứu quan điểm của các chuyên gia GD trong các lĩnh vực khác nhau, chúng tôi đề xuất quan điểm về HTĐT như sau: HTĐT là một kiểu học tập (phong cách học tập) gắn với bối cảnh thực, trong đó người học thực hiện các hoạt động phức tạp trong bối cảnh gắn với tình huống thực trong TT có liên quan, thông qua các mô hình học tập (thực hoặc ảo) nhằm giải quyết các vấn đề TT, tạo ra sản phẩm cụ thể, qua đó hình thành được kiến thức, KN và thái độ NN cần thiết. 1.2.3.2. Đặc điểm của HTĐT Theo Marilyn M. Lombardi trong thì các nhà nghiên cứu về học tập đã làm sâu sắc được bản chất của kinh nghiệm HTĐT có tới 10 yếu tố thiết kế, cung cấp cho các GV một công cụ hữu ích có thể được điều chỉnh phù hợp cho bất kỳ chủ đề nào, đó là: i. Liên quan thế giới thực (Real-world relevance) ii. Vấn đề không cụ thể (Ill-defined problem) iii. Sự nghiên cứu được duy trì (Sustained investigation) iv. Nhiều nguồn và quan điểm (Multiple sources and perspectives) v. Sự hợp tác (Collaboration) vi. Sự suy ngẫm (siêu nhận thức)( Reflection (metacognition)) vii. Quan điểm liên ngành (Interdisciplinary perspective) viii. Đánh giá được tích hợp (Integrated assessment) ix. Các sản phẩm được trau chuốt (Polished products) x. Nhiều cách giải thích và kết quả (Multiple interpretations and outcomes) Với việc nghiên cứu để phục vụ cho đề tài nghiên cứu của mình, chúng tôi thấy rằng các đặc điểm của tác giả Marilyn M. Lombardi đưa ra là phù hợp trong quá trình dạy học ở ĐH. Trong nghiên cứu này, chúng tôi sử dụng 10 đặc điểm đưa ra bởi Marilyn M. Lombardi là các đặc điểm của việc HTĐT. 1.2.3.3. Các giai đoạn của một pha dạy học HTĐT Tác giả Lam Bick Har ở Viện GD Hồng Kông khi trình bày về chủ đề HTĐT đã đưa ra các giai đoạn của một pha HTĐT như sau: (1) Đặt kịch bản; (2) Xác định lại nhiệm vụ và yêu cầu; (3) Hoàn thành nhiệm vụ; (4) Trình bày. 1.2.3.4. Môi trường HTĐT Trải qua nhiều năm nghiên cứu về việc thiết kế môi trường HTĐT, các nhà GD trên thế giới đã có nhiều quan điểm về các đặc trưng tạo nên môi trường HTĐT. Nhưng tựu chung lại, một môi trường HTĐT có các đặc điểm sau: i. Cung cấp một bối cảnh đích thực phản ánh cách kiến thức sẽ được sử dụng trong cuộc sống thực ii. Hoạt động đích thực iii. Tiếp cận các hoạt động của chuyên gia và các quy trình mẫu iv. Nhiều vai trò và quan điểm v. Hợp tác xây dựng kiến thức vi. Sự phản ánh 6
vii. Phát biểu (Articulation) vii. Huấn luyện và Giàn giáo (Coaching and Scaffolding) ix. Đánh giá đích thực Tuy nhiên, không phải môi trường HTĐT nào cũng cần có đủ cả 9 thành tố trên nhưng chắc chắn nó bắt buộc phải có thành tố cốt lõi – quan trọng nhất đó là Nhiệm vụ đích thực (Authentic Tasks), đồng thời cần đảm bảo công tác đánh giá phải được tích hợp liền mạch trong quá trình giải quyết nhiệm vụ. 1.2.3.5. Đánh giá đích thực Một trong những đặc điểm cốt lõi tạo nên môi trường HTĐT đó chính là hoạt động đánh giá được tích hợp liên tục trong quá trình thực hiện nhiệm vụ được gọi là đánh giá đích thực. a) Đánh giá đích thực là gì? Trong bài báo Evaluating Authentic Assessment thì tác giả Torrance cho rằng “đánh giá đích thực là một thuật ngữ chung, hiện đang được cộng đồng quốc tế chú ý, nó mô tả một loạt các cách tiếp cận mới để đánh giá. Trong đó, các nhiệm vụ đánh giá được thiết kế cho học sinh phải TT đời sống, thực tế công việc và thách thức hơn các bài kiểm tra “truyền thống” trên giấy và bút chì”. Năm 2006, tác giả Judith Theresia Maria Gulikers đã đề cập thêm một số quan điểm về đánh giá đích thực khác như quan điểm của Savery và Duffy (1995), của Birenbaum (1996), của Darling ‐ Hammond và Snyder (2000). Cuối cùng tác giả đưa ra quan điểm của mình đó là: đánh giá đích thực là đánh giá yêu cầu SV kết hợp các kiến thức, KN và thái độ mà họ cần áp dụng trong các tiêu chí tình huống trong cuộc sống NN. Tác giả cũng khẳng định mức độ đích thực của một đánh giá được xác định bằng mức độ tương đồng với các tiêu chí tình huống. Tương tự, Mueller cho rằng đánh giá đích thực là đánh giá trong đó người học được yêu cầu thực hiện các nhiệm vụ trong thế giới thực để chứng tỏ việc áp dụng có ý nghĩa các kiến thức và KN cần thiết. Qua nghiên cứu các quan điểm về đánh giá đích thực của các nhà nghiên cứu GD trên thế giới, tác giả của bài báo ủng hộ quan điểm của tác giả Gulikers. Đánh giá đích thực trong GD ĐH là hoạt động đánh giá diễn ra liên tục trong quá trình tiếp thu kiến thức của SV, thông qua việc giải quyết nhiệm vụ thực tế NN hoặc tình huống TT trong cuộc sống-các nhiệm vụ đích thực. b) Đặc điểm của đánh giá đích thực Trong nghiên cứu này, tác giả ủng hộ quan điểm của Judith Theresia Maria Gulikers về các đặc điểm của các đánh giá đích thực thông qua xác định 5 khía cạnh cơ bản của nó, như sau: Nhiệm vụ: nội dung và yêu cầu của nhiệm vụ trong đánh giá đích thực là nhiệm vụ đích thực, nó chứa đựng những vấn đề thực tế mà SV có thể gặp phải sau này. Các nhiệm vụ đòi hỏi sự tích hợp của kiến thức, kỹ năng và thái độ. Chúng có độ phức tạp phù hợp với SV và yêu cầu SV chủ động tìm ra giải pháp với rất ít (hoặc không có) sự trợ giúp từ bên ngoài. SV cần huy động tất cả các năng lực mình có, kết nối với các kiến thức trước đây để giải quyết các nhiệm vụ phức tạp, đa ngành và phi cấu trúc này. Bối cảnh thực: bối cảnh thực của một đánh giá đích thực có thể là bối cảnh vật lý thực tế hoặc ảo nhưng phải phản ánh những cách thức và địa điểm mà SV có thể áp dụng kiến thức, kỹ năng và thái độ trong thực hành nghề nghiệp, cung cấp nhiều loại tài nguyên có thể được yêu cầu và dòng thời gian áp dụng phải linh hoạt, tùy thuộc vào nhiệm vụ. Bối cảnh xã hội: một mô hình để đánh giá đích thực sẽ đặt SV vào một bối cảnh thực tế của NN hoặc cuộc sống bên ngoài trường học. Đánh giá sẽ yêu cầu SV phải hợp tác làm việc nhóm, trong đó nhấn mạnh vào sự tương tác xã hội, sự phụ thuộc tích cực 7
của các thành viên và trách nhiệm cá nhân của từng thành viên. Đánh giá cũng yêu cầu SV sử dụng và bộc lộ những năng lực cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ. Kết quả hoặc hình thức đánh giá: được đặc trưng bởi bốn yếu tố: (1) Nó phải là một sản phẩm hoặc hiệu suất chất lượng mà SV sau này có thể được yêu cầu sản xuất trong đời thực; (2) Nó thể hiện năng lực cơ bản của học sinh; (3) Nó phải liên quan đến một loạt các nhiệm vụ và nhiều chỉ số học tập để đạt được kết luận công bằng; và (4) SV trình bày tác phẩm đã hoàn thành của mình cho người khác dưới dạng nói hoặc viết, để đánh giá sự trung thực của SV trong quá trình hoàn thành nhiệm vụ. Tiêu chí đánh giá: bắt buộc phải cung cấp các tiêu chí của kết quả đánh giá cho SV trước một cách rõ ràng và minh bạch. Các tiêu chí phải được kết nối với các kết quả thực tế và cần quan tâm đến việc phát triển các năng lực chuyên môn liên quan bắt nguồn từ tiêu chí được sử dụng trong các tình huống thực tế. 1.2.4. Quan điểm dạy học gắn với thực tiễn nghề nghiệp Quan điểm của HTĐT là khi người học tiếp xúc với sự phức tạp của nhiệm vụ và môi trường làm việc mà họ đang được đào tạo để hoạt động, nó chuẩn bị cho họ thích nghi với môi trường việc làm sau khi được đào tạo. Bằng cách đối mặt với những quan điểm không chắc chắn, mơ hồ và mâu thuẫn, các nhà GD có thể giúp SV trưởng thành trong suy nghĩ và giúp các em có thể sử dụng các phương pháp giải quyết vấn đề một cách hiệu quả. Để có thể cạnh tranh trong thị trường việc làm toàn cầu, SV phải trở nên thoải mái với sự phức tạp của các vấn đề trong thế giới thực. Theo tác giả Mariyn M. Lombardi trong đã khẳng định HTĐT phù hợp với nghiên cứu về cách trí tuệ của con người biến thông tin thành kiến thức hữu ích, có thể chuyển giao. Các nhà khoa học nhận thức đang phát triển một bức chân dung toàn diện của người học. Ba nguyên tắc minh họa sự liên kết giữa nghiên cứu học tập và HTĐT: i) Người học có được sự kết nối: Khi chúng ta tiếp cận một chủ đề lần đầu tiên, chúng ta ngay lập tức cố gắng nhận thức sự liên quan của khái niệm mới với trải nghiệm đã có của chúng ta. Khi một phần thông tin mới chỉ đơn giản là không phù hợp với bất kỳ cấu trúc kiến thức hiện có nào của chúng ta, nó sẽ kích thích sự tìm tòi. Điều này có nghĩa là càng khuyến khích người học đầu tư vào vật chất ở cấp độ cá nhân, thì càng dễ dàng đồng hóa những sự khác lạ. ii) Các gắn kết lâu dài với TT: Các hoạt động đích thực được SV triển khai trong thời gian đủ dài nên các hoạt động gắn kết với TTNN được duy trì đủ lâu để SV có thể hiểu được sự liên quan giữa kiến thức với thực tế công việc. iii) Các bối cảnh mới cần được khám phá: Các khái niệm đang học luôn là một phần của sự kiện học tập lớn hơn rất nhiều và được liên kết trực tiếp trong tâm trí người học với hoàn cảnh xã hội – các cài đặt xác định, các hoạt động xác định, những con người xác định. Tác giả Jan Herrington đã khẳng định rằng HTĐT đặt kiến thức trong bối cảnh thực tế liên quan đến công việc, từ đó chuẩn bị cho người học các hoạt động của cuộc sống làm việc chuyên nghiệp; Các nhiệm vụ thực tế thách thức người học về mặt nhận thức để giải quyết vấn đề và suy nghĩ theo cách giống như các chuyên gia làm việc trong bối cảnh thế giới thực; và các nhiệm vụ phức tạp đòi hỏi phải tạo ra các sản phẩm thực sự, đồng thời cần đầu tư thời gian và công sức hơn so với các nhiệm vụ ít gắn với bối cảnh thực tiễn. Với những phân tích quan điểm của các nhà nghiên cứu GD như ở trên cho thấy rằng, HTĐT là một lý thuyết phù hợp với hướng tiếp cận dạy học gắn với TTNN nhằm hướng tới việc chuẩn bị cho SV những KN cần thiết để sẵn sàng hoà nhập với thị trường lao động trong thế kỷ 21. Đồng thời nó cũng mở ra cơ sở để xây dựng quan điểm dạy học gắn với TTNN cho GD ĐH hiện nay. 8
Qua nghiên cứu tác động của tính đích thực trong việc gắn kết TT trong dạy học, qua nghiên cứu quan niệm, đặc điểm, các thành tố quan trọng và cách triển khai HTĐT trong dạy học ĐH, chúng tôi đưa ra quan điểm Dạy học gắn với TTNN là cách dạy học trong đó GV tổ chức cho người học thực hiện các hoạt động phức tạp trong bối cảnh gắn với tình huống thực trong TT có liên quan, thông qua các mô hình học tập (thực hoặc ảo) nhằm giải quyết các vấn đề TTNN, tạo ra sản phẩm cụ thể, qua đó hình thành được kiến thức, KN và thái độ NN cần thiết. 1.2.5. Mô hình dạy học gắn với thực tiễn nghề nghiệp Với quan điểm dạy học gắn với TTNN như trên, qua nghiên cứu cho thấy rằng, lý thuyết có thể hỗ trợ tốt để triển khai quan điểm dạy học này chính là phương pháp HTĐT với các đặc điểm được trình bày ở trên. Do đó, dựa trên nghiên cứu về mô hình thiết kế cho hướng dẫn thiết kế môi trường HTĐT, chúng tôi đưa ra mô hình triển khai dạy học gắn với TTNN với tiến trình thực hiện như sau: Giai đoạn 1. Xác định bối cảnh NN thực Một môi trường dạy học gắn với TTNN cần cung cấp bối cảnh NN phản ánh kiến thức được sử dụng, đảm bảo sự phức tạp của TTNN phù hợp với khả năng đưa ra những cách giải quyết vấn đề đa dạng từ SV. Đồng thời bối cảnh xây dựng cần đảm bảo có một nguồn lực đủ lớn cho phép kiểm tra các quan điểm khác nhau, đặc biệt không làm rời rạc hoặc đơn giản hoá tình huống học tập. Trong bước này, GV cần tham khảo, phối hợp với các GV CN, các cựu SV có kinh nghiệm hoạt động NN thực tế để xác định cụ thể bối cảnh có thể triển khai các hoạt động gắn với TTNN cho SV. Giai đoạn 2. Xây dựng hoạt động đích thực Đó là một nhiệm vụ phức tạp, đặt ra trong môi trường liên quan trực tiếp tới TTNN, yêu cầu SV cần đủ thời gian để nghiên cứu giải quyết. Nhiệm vụ kiểu này bao gồm một loạt các nhiệm vụ thành phần tạo cơ hội cho SV rèn luyện các KN thực hành NN, đồng thời tạo cho SV có cơ hội hợp tác để phát hiện và giải quyết vấn đề, đặc biệt là giải quyết các vấn đề tích hợp với các lĩnh vực hoặc các môn học khác nhau. Giai đoạn 3. Hoạt động đánh giá đích thực Đánh giá cần tích hợp liền mạch với các hoạt động, đảm bảo độ trung thực của bối cảnh, tạo cơ hội để SV trình bày kiến thức thu được và tạo ra sản phẩm được đầu tư cẩn thận, tỉ mỉ. Đồng thời hoạt động đánh giá đảm bảo kiểm tra thời gian và nỗ lực của SV trong sự hợp tác với những người khác, mức độ xử lý những thách thức phức tạp cũng như phán đoán của SV. Mặt khác hoạt động đánh giá đảm bảo đo lường nhiều chỉ báo về học tập, có giá trị và độ tin cậy với các tiêu chí phù hợp để chấm điểm các sản phẩm khác nhau. 1.2.6. Một số lưu ý khi triển khai mô hình dạy học gắn với thực tiễn nghề nghiệp Trong dạy học gắn với TTNN, SV được đặt trong bối cảnh thực gắn với TTNN, với nhiều quan điểm khác nhau về các chủ đề từ nhiều góc nhìn khác nhau, vì vậy cần tạo cơ hội trong suốt quá trình học tập bằng cách cung cấp nguồn tài nguyên đủ phong phú để SV có thể chủ động nghiên cứu, kiểm tra và triển khai các lập luận của mình. Với kiểu dạy học này thì hoạt động hợp tác xây dựng kiến thức được đề cao, vì vậy nhiệm vụ được giải quyết cho một nhóm tốt hơn là một cá nhân, cần có cơ chế khuyến khích thích hợp cho thành tích của cả nhóm. Trong quá trình học tập, SV được thúc đẩy phản ánh để cho phép quan điểm được hình thành, khi đó SV so sánh mình với các chuyên gia, so sánh mình với những SV khác trong các giai đoạn khác nhau của việc thực hiện kế hoạch, các nhóm hợp tác của SV thực hiện phản ánh với ý thức rõ ràng đồng thời SV cũng được trình bày công khai, rõ ràng lập luận để cho phép phát biểu và bảo vệ kết quả việc học. Và một lưu ý quan trọng trong quá trình triển khai dạy học gắn với TTNN đó là GV sẵn sàng dành một thời lượng đáng kể cho sự hỗ trợ huấn luyện và xây dựng giàn giáo nhưng giàn 9
giáo này có xu hướng giảm dần và chỉ xuất hiện vào những thời điểm quan trọng, GV cần duy trì môi trường học tập mở, phức tạp để SV chủ động huy động các nguồn tài nguyên phong phú để xây dựng kiến thức, KN, thái độ cho bản thân. Tuy nhiên, còn tồn tại một số khó khăn trong quá trình triển khai mô hình dạy học này, việc xây dựng bối cảnh thực để SV có thể đặt mình trong những nhiệm vụ TT không dễ dàng ở một số ngành, vì sự bảo mật thông tin doanh nghiệp, sự an toàn lao động, … nhiều đơn vị không dễ dàng cho SV tiếp cận. Hơn nữa, để giải quyết các nhiệm vụ gắn với TTNN SV cần đầu tư một khoảng thời gian đủ dài, với sự tập trung cao độ, đây là một thách thức vì cùng thời điểm SV thường phải học nhiều môn học khác nhau, đồng thời GV cũng có những nhiệm vụ khác cần thực hiện. Đặc biệt, mô hình được triển khai dựa trên các vấn đề và tình huống thực tế, điều này có thể hạn chế với một số môn học và một số chủ đề, khi đó đòi hỏi GV cần phải lựa chọn nội dung phù hợp với mục tiêu giá dục cần đạt được để áp dụng. 1.3. Dạy học XSTK cho SV ngành KTM và KTĐC theo hướng gắn với thực tiễn nghề nghiệp 1.3.1. Chuẩn đầu ra của các ngành KTM và KTĐC 1.3.1.1. Chuẩn đầu ra ngành KTM: nghiên cứu CĐR ngành KTM của ĐH Adelaide ở Nam Úc và ĐH Liên bang Đông Bắc M.K. Ammosov ở Neryungri (Liên bang Nga) 1.3.1.2. Thực tiễn nghề nghiệp ngành KTĐC: Nghiên cứu CĐR ngành KTĐC ở một số trường: ĐHCNQN, ĐHMĐC, ĐHTNMT. 1.3.2. Nội dung, chương trình giảng dạy XSTK cho SV ngành KTM, KTĐC 1.3.2.1. Nội dung chương trình giảng dạy XSTK cho SV ngành KTM, KTĐC ở một số trường ĐH tại Việt Nam Qua nghiên cứu CĐR đào tạo của ngành KTM, KTĐC; đề cương chi tiết và giáo trình sử dụng dạy học XSTK của một số trường ĐH đào tạo ngành KTM, KTĐC gồm: ĐHCNQN, ĐHMĐC, ĐHTNMT chúng tôi thấy rằng học phần XSTK giảng dạy cho các ngành này thuộc khối kiến thức đại cương, sử dụng giảng dạy chung cho các ngành kỹ thuật trong toàn trường. Số tín chỉ và chương trình giảng dạy XSTK ở các trường cũng có sự khác biệt đáng kể. Các trường ĐHCNQN, ĐHTNMT giảng dạy học phần XSTK với 02 tín chỉ, trường ĐHMĐC giảng dạy học phần XSTK với 03 tín chỉ với nội dung giảng dạy cũng có sự khác biệt. Về mặt KN, trong CĐR học phần XSTK của các trường đều có sự tương đồng về việc SV sử dụng được các công thức, biểu thức, tính chất XSTK ... để hoàn thành các bài tập định tính và định lượng và áp dụng trong các học phần CN hoặc TT. 1.3.2.2. CĐR học phần XSTK cho SV ngành KTM, KTĐC tại ĐHCNQN 1.3.3. Quan điểm và cách thức triển khai dạy học XSTK theo hướng gắn với thực tiễn nghề nghiệp ngành KTM, KTĐC 1.3.3.1. Quan điểm dạy học XSTK theo hướng gắn với TTNN ngành KTM, KTĐC Từ những quan điểm đề xuất về dạy học gắn với TTNN, đề xuất nội dung dạy học XSTK gắn với TTNN, trong luận án này chúng tôi đề xuất quan điểm rằng: Dạy học XSTK cho SV ngành KTM, KTĐC theo hướng gắn với TTNN là cách dạy học trong đó GV tổ chức cho SV thực hiện các hoạt động trong bối cảnh gắn với tình huống thực của NN, nhằm sử dụng kiến thức XSTK để giải quyết vấn đề trong TTNN, tạo ra kết quả cụ thể, qua đó hình thành được kiến thức, KN và thái độ NN cần thiết. 1.3.3.2. Cách thức triển khai dạy học XSTK theo hướng gắn với TTNN ngành KTM, KTĐC a) Tổ chức dạy học trên lớp Trang bị kiến thức cho SV và giúp SV vận dụng được kiến thức đã học vào giải quyết một số tình huống NN liên quan là một trong những nhiệm vụ trọng tâm của CĐR 10
của một học phần, yêu cầu CĐR của học phần XSTK cũng vậy. Do đó dạy học XSTK gắn với TTNN cho SV ngành KTM, KTĐC trong môi trường lớp học, GV cần thiết kế một số dạng bài tập XSTK có sự liên hệ hoặc minh hoạ các tình huống NN của ngành KTM, KTĐC để một mặt giúp SV nắm được kiến thức XSTK cần trang bị, mặt khác SV liên hệ được vai trò của kiến thức XSTK với các lĩnh vực NN, qua đó hình thành được một số KNNN cho SV: bài tập hình thành kiến thức mới, bài tập củng cố, … Ví dụ 1. Biết rằng sản lượng khai thác tại hai vỉa của hai phân xưởng khai thác thuộc Công ty than Mạo Khê-TKV năm 2019 được cho tại các bảng sau. Hay đưa ra nhận xét về sản lượng, độ ổn định về năng suất của hai phân xưởng ở hai vỉa đó và phân tích nguyên nhân. - Sản lượng khai thác than của vỉa 10CB tầng khai thác +150/+210, KT6: Tháng 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Sản lượng 14.464 8.983 14.791 15.203 16.646 16.125 12.654 12.541 9.390 13.239 11.912 10.423 (tấn) - Sản lượng khai thác than của vỉa 6ĐMR tầng khai thác -150/-80, KT1: Tháng 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Sản lượng 12.769 8.108 12.143 11.374 4.493 10.838 12.150 12.606 12.084 13.139 12.031 10.527 (tấn) Lời giải mong đợi: Gọi 𝑥 𝑖 là sản lượng khai thác tháng thứ i của vỉa 10CB, ta có: 1 𝑥̅ = 12 ∑12 𝑥 𝑖 = 13.031 (tấn) 𝑖=1 𝑥𝑖 14.464 8.983 14.791 15.203 16.646 16.125 12.654 12.541 9.390 13.239 11.912 10.423 (𝑥 𝑖 − 𝑥̅ )2 2.053.728 16.385.629 3.097.893 4.717.946 13.068.828 9.573.352 142.066 240.018 13.256.274 43.299 1.251.975 6.801.229 1 Khi đó phương sai sản lượng vỉa 10CB là: 𝑠′2 12 2 (10𝐶𝐵) = 11 ∑ 𝑖=1(𝑥 𝑖 − 𝑥̅ ) =6.421.112 Gọi 𝑦 𝑖 là sản lượng khai thác tháng thứ i của vỉa 6ĐMR, ta có: 1 ̅ = 12 ∑12 𝑦 𝑖 = 11.022 (tấn) 𝑦 𝑖=1 𝑦𝑖 12.769 8.108 12.143 11.374 4.493 10.838 12.150 12.606 12.084 13.139 12.031 10.527 (𝑦 𝑖 − ̅)2 𝑦 3.052.555 8.490.485 1.256.991 124.014 42.625.801 33.799 1.272.737 2.509.551 1.128.176 4.482.351 1.018.396 244.747 1 Khi đó phương sai sản lượng vỉa 6ĐMR là 𝑠′2 12 𝑦 2 (6Đ𝑀𝑅) = 11 ∑ 𝑖=1(𝑦 𝑖 − ̅) = 6.021.782 Thấy rằng 𝑥̅ > ̅, do đó năm 2019 khối lượng khai thác của phân xưởng khai thác 𝑦 6 tại vỉa 10CĐ nhiều hơn khối lượng khai thác của phân xưởng khai thác 1 tại vỉa 6ĐMR. Tuy nhiên với 𝑠′2 2 (10𝐶𝐵)>𝑠′(6Đ𝑀𝑅) cho thấy rằng độ sản lượng khai thác giữa các tháng trong năm của vỉa 6ĐMR ổn định hơn vỉa 10CĐ, điều này phản ánh nhiều thông tin trong quá trình vận hành sản xuất như: độ ổn định địa chất tại các vỉa, chất lượng lao động tại các thời điểm trong năm, công tác điều hành sản xuất tại các phân xưởng, … Thông qua Ví dụ này SV được tiếp cận với những thông tin về TTNN như cách đọc kí hiệu vỉa khai thác, phân xưởng sản xuất của một công ty, đặc điểm khai trường khai thác, … Ngoài ra SV hiểu và vận dụng được kiến thức để giải quyết một bài toán thống kê. Việc phân tích, đánh giá về nguyên nhân của thực trạng này là một nhiệm vụ đầy thách thức với SV. Để giải quyết nhiệm vụ này SV cần tham khảo ý kiến từ nhiều bên liên quan khác nhau có thể GV CN có thông tin về nội dung trên, có thể là các tổ trưởng khai thác tại các phân xưởng trực tiếp điều hành sản xuất, các kỹ sư ở Phòng kỹ thuật của Công ty hoặc những lao động có tay nghề, … Khi thực hiện các hoạt động này SV cần sử dụng nhiều nguồn lực khác nhau: sự hỗ trợ của người thân, bạn bè, cựu SV đã thực tập, của Khoa CN, … đòi hỏi SV cần phải giao tiếp, hợp tác, làm việc nhóm, … qua đó góp phần hình thành và nâng cao KN cho SV. 11
b) Tổ chức cho SV học tập trong bối cảnh NN ngoài lớp học Bằng việc tổ chức cho SV học tập trong bối cảnh NN ngoài lớp học qua hoạt động giải quyết nhiệm vụ đích thực gắn với TTNN, dưới sự hỗ trợ của GV, SV được tiếp cận với các góc nhìn, quan điểm của các kỹ sư, thợ bậc cao, GV CN, … được chủ động tìm tòi kiến thức, đề xuất phương án giải quyết vấn đề. Qua đó SV hình thành và phát triển một số KNNN, góp phần đáp ứng CĐR học phần và chương trình đào tạo. Dựa theo các giai đoạn triển khai mô hình học tập gắn với TTNN đã đề xuất trong mục 1.2.5, chúng tôi đề xuất cách thức tổ chức cho SV học tập trong bối cảnh NN ngoài lớp học theo hướng gắn với TTNN gồm các bước sau: Bước 1: Xây dựng nhiệm vụ đích thực gắn với TT ngành KTM, KTĐC phải sử dụng đến XSTK để giải quyết. Bước 2: Xác định những kiến thức, KN, thái độ SV có thể đạt được thông qua thực hiện nhiệm vụ và xây dựng chúng thành những tiêu chuẩn cần đánh giá. Bước 3: Tổ chức cho SV thực hiện nhiệm vụ. Bước 4: Tổ chức đánh giá kết quả hoạt động của SV. c) Đánh giá kết quả học tập của SV trong dạy hoc XSTK theo hướng gắn với TTNN - Quan điểm đánh giá: kết hợp đánh giá tổng kết và đánh giá quá trình để đánh giá mức độ kiến thức, KN, thái độ đạt được của SV. - Hình thức đánh giá: + Đánh giá tổng kết bằng một bài kiểm tra viết thể hiện các nội dung kiến thức SV cần nắm theo yêu cầu của học phân nhưng được lồng ghép, liên hệ với kiến thức NN thực tế của ngành nghề. + Đánh giá quá trình thông qua quan sát SV tổ chức thực hiện nhiệm vụ trong bối cảnh NN ngoài lớp học, vấn đáp, thuyết trình kết hợp với sự đánh gía của các chuyên gia từ cơ sở sản xuất hoặc từ các CN. Tiêu chí đánh giá dựa vào: Khả năng tiếp thu nội dung bài học, tinh thần, thái độ học tập và thực hiện nhiệm vụ ngoài lớp học; Khả năng vận dụng kiến thức XSTK vào giải quyết tình huống gắn với TT ngành nghề. + Mức độ phát triển KNNN. + Kết quả hoàn thành nhiệm vụ gắn với TTNN. - Công cụ đánh giá: bài thi viết kết thúc học phần, phiếu đánh giá kết quả giải quyết nhiệm vụ của SV, phiếu thăm dò ý kiến GV, SV. - Công thức tính điểm học phần: Điểm kết quả thực hiện nhiệm vụ Điểm thi kết Điểm học = trong bối cảnh NN ngoài lớp học + thúc học phần phần x 0,4 x 0,6 1.3.4. Đề xuất nội dung chương trình giảng dạy XSTK nhằm rèn luyện KN nghề nghiệp cho SV ngành KTM, KTĐC - Cần tăng cường thời lượng trang bị kiến thức thống kê trong nội dung giảng dạy XSTK, đồng thời tăng thêm nội dung kiểm định các tham số thống kê trong nội dung học phần XSTK giảng dạy cho SV ngành KTM, KTĐC. - Cần tổ chức cho SV tiếp cận với TTNN có liên quan tới kiến thức XSTK để có cơ hội vận dụng kiến thức đã học vào thực tế công việc phải đối mặt sau khi ra trường để SV thấy được ý nghĩa, vai trò của học phần đang học nhằm tăng hứng thú cho SV trong quá học tập, đồng thời qua đó rèn luyện cho SV một số KNNN phù hợp, góp phần đảm bảo mục tiêu đào tạo. 1.3.5. Đề xuất các KNNN có thể hình thành và phát triển cho SV ngành KTM và KTĐC qua dạy học XSTK theo hướng gắn với thực tiễn nghề nghiệp 12
Kí Kí Tên kỹ năng Tên kỹ năng hiệu hiệu KN1 Tổ chức KN7 Phản biện KN2 Xây dựng kế hoạch KN8 Phân tích, tổng hợp KN3 Làm việc nhóm KN9 Thống kê, xử lý số liệu KN4 Giao tiếp KN10 Nghiên cứu KN5 Giải quyết vấn đề KN11 Dự báo Sử dụng công nghệ KN6 Thuyết trình KN12 thông tin vào NN 1.4. Thực trạng và cơ hội dạy học học phần XSTK cho SV ngành KTM và KTĐC theo hướng gắn với TTNN 1.4.1. Thực trạng dạy học XSTK cho SV ngành KTM và KTĐC theo hướng gắn với thực tiễn nghề nghiệp 1.4.1.1. Mục đích, nội dung, đối tượng, phương pháp khảo sát 1.4.1.2. Kết quả khảo sát và phân tích Kết quả cho thấy rằng đa số GV chỉ muốn hoàn thành nhiệm vụ của mình là truyền tải kiến thức đến với SV. Theo chúng tôi, là do một số nguyên nhân sau: Việc dạy học phần XSTK chỉ đảm bảo đủ nội dung chương trình đã trở thành “truyền thống” đối với đa số GV. Tổ chức hoạt động học tập cho SV ứng dụng vào NN buộc GV phải đầu tư nhiều thời gian nghiên cứu thực tế; đặc biệt đối với các GV có ít thời gian trong nghề thường có ít liên hệ TT các ngành nghề trong việc tổ chức xây dựng các hoạt động gắn với TTNN của SV. Một số GV dạy học phần XSTK còn hạn chế về khả năng gắn kết kiến thức XSTK với TTNN của các ngành khác nói chung và ngành KTM, KTĐC nói riêng do thiếu các tài liệu để tìm hiểu, khai thác và mở rộng kiến thức về vận dụng thực tế, nên không xây dựng được nội dung phong phú, hấp dẫn về ứng dụng của học phần, không kích thích được SV tích cực tham gia hoạt động. Việc tổ chức các hoạt động gắn với TT đích thực liên quan tới NN ngoài lớp học đều không được các GV quan tâm, thực hiện. Qua kết quả điều tra cho thấy rằng phương pháp kiểm tra đánh giá hiện tại các GV đang sử dụng chỉ đảm bảo đo lường được một phần CĐR môn XSTK trong chương trình đào tạo ngành KTM và KTĐC, vấn đề đặt ra cần có một phương pháp kiểm tra đánh giá tích cực hơn để nâng cao hiệu quả đánh giá quá trình học tập của SV. Mặt khác sau khi học xong học phần XSTK phần lớn SV mới chỉ chú trọng tới việc tích luỹ kiến thức XSTK để đảm bảo đạt kết quả môn học cao nhất có thể, và đa số SV không nắm được XSTK có liên hệ như thế nào với TT ngành học và NN của mình sau này. Kết quả cho thấy rằng nhiều KN chưa được tổ chức thường xuyên để chuẩn bị cho SV trong quá trình giảng dạy học phần XSTK. 1.4.2. Cơ hội dạy học XSTK cho SV ngành KTM và KTĐC theo hướng gắn với thực tiễn nghề nghiệp 1.4.2.1. Vai trò của XSTK với TTNN của ngành KTM, KTĐC 1.4.2.2. Tác động của tính đích thực tới dạy học XSTK Tính đích thực của các hoạt động trong quá trình giảng dạy làm tăng hiệu quả GD, phát triển được những khả năng nội tại của SV. Đặc biệt, với tính TT cao như học phần XSTK, việc tổ chức các hoạt động giảng dạy càng chân thực, càng gần gũi với thực tế NN tương lai của SV thì hiệu quả giảng dạy sẽ càng hiệu quả, đảm bảo mục tiêu đào tạo. 13
1.4.2.3. Đặc điểm SV ngành KTM và KTĐC Ở Việt Nam, SV ngành KTM là SV trúng tuyển vào học ngành có mã ngành 7520601, SV ngành KTĐC là SV trúng tuyển vào học ngành có mã ngành 7520501 trong hệ thống các ngành đào tạo ĐH. Các tổ hợp xét tuyển sinh cho hai ngành này đều bắt buộc phải có môn Toán. Việt Nam hiện có hai trường đào tạo ngành KTM ở trình độ ĐH là ĐHMĐC và ĐHCNQN với nhiều phương thức xét tuyển đầu vào: xét theo điểm thi THPT Quốc gia, xét theo điểm học tập ở cấp THPT và xét theo điểm thi năng lực của các ĐH khác. Nhưng điểm xét tuyển đầu vào ngành KTM ở các trường ĐH này đều ở mức thấp, bằng điểm sàn quy định của Bộ GD và Đào tạo hoặc trên điểm sàn từ 1 đến 2 điểm, ở các hình thức xét tuyển khác cũng vậy. Với ngành KTĐC có nhiều trường ĐH đào tạo hơn, ở phía Bắc có các trường: ĐHMĐC, ĐHTNMT, ĐHCNQN ở phía Nam có các trường ĐH Bách khoa – ĐH Quốc Gia HCM, trường ĐH Dầu khí Việt Nam. Tương tự như ngành KTM, điểm xét tuyển sinh theo hình thức điểm thi THPT QG của ngành KTĐC ở các trường ĐH này cũng rất thấp thường là bằng hoặc cao sàn quy định của Bộ GD và Đào tạo không quá 2 điểm, các hình thức xét tuyển kết hợp khác cũng không cao. Mặc dù vậy nhưng số lượng SV đăng ký học các ngành này ở các trường ĐH trên là rất ít, mỗi năm tuyển mới chưa đến 100 SV. Tuy nhiên, là những ngành đặc thù với số lượng SV ít, nhưng đăng ký vào học các SV ngành KTM và KTĐC đều đã có những am hiểu nhất định về ngành học về công việc, cơ hội việc làm sau khi ra trường, đặc biệt SV theo học các ngành này đều có sức khoẻ tốt, có khả năng chịu chịu áp lực cao và quyết tâm theo nghề. Với điểm đầu vào thấp, đặc biệt ở môn Toán, có thể nói rằng những phương pháp giảng dạy hàn lâm, truyền thống sẽ gây khó khăn nhất định cho những SV theo học ngành này. Do đó, cần có biện pháp giảng dạy phù hợp, gắn với TT nhiều hơn để giúp SV những ngành này phát huy những điểm mạnh về thể chất, về môi trường hợp tác với sự giúp đỡ từ nhiều phía để SV có thể tiếp thu kiến thức chuyên môn tốt hơn, vận dụng vào công việc sau khi tốt nghiệp. Và với những lập luận về mặt lý thuyết ở những phần trên cho thấy việc giảng dạy gắn với TT có nhiều cơ hội mang lại hiệu quả tốt hơn trong quá trình đạo tạo SV các ngành này. 1.4.2.4. Môi trường hợp tác cho SV ngành KTM và KTĐC Bảng 1.1. Một số đơn vị hoạt động trong ngành KTM và KTĐC thuộc một số trường ĐH Trường Các Trung tâm, công ty - TT KHCN Mỏ và Môi trường; - TT Nghiên cứu Địa Kỹ thuật; ĐH Mỏ-Địa chất - TT Nghiên cứu Môi trường Địa chất; - Công ty TNHH Tư vấn, Triển khai Công nghệ và Xây dựng Mỏ - Địa chất - TT Chuyển giao Công nghệ Mỏ; ĐH Công nghiệp - TT Thực nghiệm Sản xuất và Xây dựng Công trình mỏ; Quảng Ninh - TT Kỹ thuật Trắc địa – Đại chất KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 Trong Chương 1, chúng tôi đã nghiên cứu cơ sở lí luận và TT dạy học XSTK theo hướng gắn với TTNN cho SV ngành KTM và KTĐC. Ngoài việc phân tích, tổng hợp các kết quả đã có liên quan đến luận án, chúng tôi đóng góp các kết quả mới sau: Nghiên cứu CĐR của các ngành KTM và KTĐC qua đó thấy được một số nội dung cơ bản của TTNN trong các ngành này. Đưa ra quan điểm HTĐT với việc nghiên cứu các quan điểm về khái niệm, các 14
đặc điểm, các đặc điểm cốt lõi , … trên cơ sở đó xây dựng quan điểm về dạy học gắn với tiễn NN. Làm rõ được vai trò của lí thuyết XSTK đối với ngành KTM và KTĐC, chỉ ra được các KN cần hình thành và rèn luyện cho SV các ngành KTM, KTĐC ngay khi còn ngồi trên ghế nhà trường. Phân tích cơ hội để có thể triển khai dạy học gắn với TTNN cho SV ngành KTM và KTĐC trong quá trình dạy học học phần XSTK. Khảo sát và phân tích thực trạng dạy học XSTK cho SV ngành KTM và KTĐC theo hướng gắn với TTNN, nhằm xác định những nét căn bản về tình hình dạy học môn XSTK theo hướng gắn với TTNN của SV. Thực trạng cho thấy, hầu hết GV và SV vẫn dạy và học XSTK theo phương pháp truyền thống, chưa làm rõ yếu tố NN cần hình thành cho SV; Kiểm tra đánh giá mang tính đảm bảo kiến thức là chính, ít có nội dung kiểm tra yêu cầu SV vận dụng XSTK vào TT nghề KTM và KTĐC; giáo trình, bài giảng, tài liệu tham khảo còn ít có nội dung chứa đựng yếu tố TT nghề KTM và KTĐC. Những kết quả nghiên cứu trên đây là cơ sở lý luận và TT để chúng tôi đề xuất một số biện pháp dạy học XSTK cho SV ngành KTM và KTĐC theo hướng gắn với TTNN trong Chương 2. CHƯƠNG 2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC HỌC PHẦN XÁC SUẤT THỐNG KÊ CHO SINH VIÊN NGÀNH KỸ THUẬT MỎ VÀ KỸ THUẬT ĐỊA CHẤT THEO HƯỚNG GẮN VỚI THỰC TIỄN NGHỀ NGHIỆP 2.1. Định hướng để xây dựng các biện pháp Định hướng 1. Các biện pháp cần bám sát mục tiêu, nội dung đề cương chi tiết học phần XSTK cho SV ngành KTM và KTĐC, đáp ứng chuẩn đầu ra của môn học và chương trình đào tạo. Định hướng 2. Các biện pháp phải phù hợp với phương pháp giảng dạy ĐH theo hướng tích cực, gắn với TTNN của các ngành KTM và KTĐC. Định hướng 3. Các biện pháp sư phạm phải thúc đẩy khả năng tiếp thu kiến thức XSTK, hứng thú học tập môn XSTK của SV ngành KTM và KTĐC. Định hướng 4. Các biện pháp sư phạm cần góp phần hình thành và phát triển các KNNN như đã đề xuất trong mục 1.3 cho SV. 2.2. Một số biện pháp dạy học học phần Xác suất thống kê theo hướng gắn với thực tiễn nghề nghiệp cho SV đại học Kỹ thuật mỏ và Kỹ thuật địa chất 2.2.1. Biện pháp 1: Tạo môi trường học tập đích thực trong quá trình dạy học học phần XSTK cho SV ngành KTM và KTĐC 2.2.1.1. Cơ sở khoa học của biện pháp 2.2.1.2. Mục đích, ý nghĩa của biện pháp Mục đích của biện pháp là đưa ra cách thức xây dựng một môi trường học tập có các đặc điểm của môi trường HTĐT để tổ chức dạy học XSTK gắn với TTNN của ngành KTM và KTĐC. Qua đó SV tích luỹ được kiến thức, hình thành được một số KNNN cũng như KN cá nhân cần thiết, thấy được ý nghĩa của kiến thức XSTK với ngành học, từ đó nâng cao hứng thú học tập XSTK, thúc đẩy tính chủ động, tự giác trong học tập của SV. Biện pháp góp phần hình thành và phát triển các KNNN đã đề xuất trong mục 1.4. 2.2.1.3. Cách thức thực hiện biện pháp Để triển khai thực hiện Biện pháp chúng tôi đề xuất các hoạt động sau: a) Hoạt động 1: Xây dựng môi trường hợp tác có sự tham gia của các chuyên gia trong ngành. Môi trường hợp tác tạo thuận lợi cho sự trao đổi, cộng tác, hỗ trợ các nguồn lực 15
phong phú để SV thực hiện các nhiệm vụ trong TTNN. Môi trường hợp tác bao gồm: Cộng đồng sinh viên cùng CN từ năm thứ 3 trở lên; Cộng đồng cựu sinh viên cùng CN; Các chuyên gia hoạt động trong TTNN ngành KTM, KTĐC. b) Hoạt động 2: Thiết kế các nhiệm vụ đích thực gắn với TTNN ngành KTM, KTĐC Bước 1: GV dạy học XSTK trao đổi, thảo luận, lấy ý kiến góp ý từ các chuyên gia trong ngành KTM và ngành KTĐC để xác định nhiệm vụ trong TTNN liên quan, phải sử dụng kiến thức XSTK để giải quyết, đảm bảo mức độ phức tạp phù hợp với SV năm thứ 2. Bước 2: GV đối chiếu 10 đặc điểm của một nhiệm vụ đích thực để đảm bảo nhiệm vụ đã xác định ở bước 1 đủ tiêu chí cho một nhiệm vụ đích thực phù hợp với SV năm thứ 2. Quan trọng nhất nó phải có liên quan đến ngữ cảnh của NN, đảm bảo sự phức tạp của tình huống là các vấn đề có cấu trúc kém hoặc không có thông số kỹ thuật trước để giải quyết và nó phải thách thức học sinh trong việc ra quyết định trong bối cảnh thực tế NN. Bước 3: Trao đổi, thảo luận lại với các chuyên gia để điều chỉnh, xác định nhiệm vụ cho phù hợp hơn nếu cần. Bước 4: Triển khai giao nhiệm vụ cho SV tổ chức thực hiện. c) Hoạt động 3: Xây dựng khung thời gian triển khai thực hiện nhiệm vụ trong môi trường HTĐT Căn cứ vào khung thời gian dạy học học phần XSTK ở ĐHCNQN, chúng tôi đề xuất một kế hoạch triển khai cho SV thực hiện nhiệm vụ đích thực trong quá trình học học phần XSTK như sau: Bảng 2.1. Một kế hoạch dạy học XSTK cho SV ngành KTM, KTĐC theo hướng gắn với TTNN Tuần Hoạt động GV Hoạt động SV - Nhận nhiệm vụ; Tuần 1 - Giới thiệu cách thức triển khai - Nghiên cứu cách thực hiện; và tuần nhiệm vụ; phân nhóm thực hiện; - Phân công vai trò các thành viên 2 - Giao nhiệm vụ cho các nhóm. trong nhóm. - Hướng dẫn, gợi ý cho SV xây - Xây dựng kế hoạch chi tiết để thực Tuần 3 dựng kế hoạch thực hiện; hiện; và tuần - Giới thiệu các chuyên gia cho - Phân công nhiệm vụ các thành viên 4 SV nếu cần. trong nhóm. Nhận báo cáo kế hoạch và nhận Nộp kế hoạch triển khai giải quyết vấn Tuần 5 xét cho SV đề nhiệm vụ Tuần 6 - Liên hệ các chuyên gia sẵn sàng Triển khai thực hiện các nhiệm vụ con, đến hỗ trợ giàn giáo cho SV; thu thập dữ liệu để hoàn thành nhiệm tuần 11 - Hỗ trợ SV khi cần thiết. vụ được giao. - Làm việc nhóm, phân tích dữ liệu; Tuần - Liên hệ các chuyên gia để làm trau 12 và Hỗ trợ SV khi cần thiết chuốt sản phẩm; tuần 13 - Viết báo cáo tổng hợp. - Báo cáo kết quả giải quyết nhiệm vụ được giao; Tuần - Nghiệm thu kết quả của SV; - Tự đánh giá và đánh giá quá trình 14 và - Góp ý, nhận xét, đánh giá, cho thực hiện của các thành viên trong tuần 15 điểm kết quả thực hiện của SV. nhóm; - Nhận xét, đánh giá kết quả của các nhóm khác trong lớp. 16
2.2.2. Biện pháp 2: Thiết kế các bài tập và nhiệm vụ XSTK gắn với CĐR của SV ngành KTM, KTĐC 2.2.2.1. Cơ sở khoa học của biện pháp 2.2.2.2. Mục đích, ý nghĩa của biện pháp a) Mục đích: Trang bị cho SV những kiến thức cốt lõi về XSTK. Biện pháp giúp dạy học XSTK bám sát với TTNN của ngành học, đáp ứng yêu cầu về CĐR và các KN cần đạt về kiến thức môn XSTK. b) Ý nghĩa của biện pháp: Qua việc cung cấp cho SV vốn tri thức cơ bản về XSTK theo định hướng gắn với NN giúp SV làm quen với kiến thức NN, SV thấy được ý nghĩa của việc học XSTK, từ đó sáng tạo hứng thú hơn trong học tập, kích thích tính chủ động, tự giác của SV. Biện pháp góp phần rèn luyện các KNNN: KN8, KN9, KN10, KN11, K12. 2.2.2.3. Cách thức thực hiện biện pháp - Khi dạy nội dung biến cố, xác suất và các công thức tính xác suất, ngoài các ví dụ mang tính kinh điển trong dạy học nội dung này, GV có thể gắn kết nội dung này với TTNN qua một ví dụ sau: Ví dụ 16. Quy chuẩn kỹ thuật quốc gia về các loại kíp nổ điện quy định: để kiểm tra điện trở của lô kíp nổ được nhập về có đảm bảo tiêu chuẩn kỹ thuật hay không, cán bộ kỹ thuật cần lấy ngẫu nhiên 10 cái trong lô hàng để kiểm tra điện trở. Nếu sau khi kiểm tra có ít nhất một kíp nổ không đảm bảo, cán bộ kỹ thuật sẽ tiếp tục lấy ngẫu nhiên 20 cái khác để kiểm tra, ở lần kiểm tra thứ 2 này nếu có 01 kíp không đạt yêu cầu kỹ thuật thì kết luận lô hàng đó không đạt yêu cầu. Một công ty tiến hành kiểm tra thông số điện trở của 1 lô kíp nổ mới nhập về, lần kiểm tra thứ nhất thấy có 01 kíp nổ có điện trở không đạt yêu cầu. Tính xác suất lô kíp nổ đó đạt tiêu chuẩn về thông số điện trở. Giải: Khi tiến hành kiểm tra điện trở của 10 kíp nổ được lấy ngẫu nhiên từ lô hàng, thì mỗi lần kiểm tra là 1 phép thử, cho kết quả đạt tiêu chuẩn hoặc không đạt tiêu chuẩn. Gọi A là biến cố kíp nổ đạt tiêu chuẩn kỹ thuật về điện trở. Thấy rằng, trong 10 lần thử có 9 lần biến cố A xuất hiện, theo định nghĩa xác suất xuất hiện biến cố A là: 9 𝑃(𝐴) = 10 = 0,9. Trong lần kiểm tra thứ 2, có thể coi xác suất mỗi kíp nổ đạt tiêu chuẩn về điện trở là p=0,9, đồng thời các kíp nổ này được kiểm tra hoàn toàn độc lập. Để lô kíp nổ đạt tiêu chuẩn về điện trở thì tất cả 20 các kíp nổ được kiểm tra ngẫu nhiên phải đều đạt tiêu chuẩn. Khi đó, theo công thức Bernoulli thì xác suất để lô kíp nổ được chấp nhận là: 𝑃 = 𝐶20 𝑝 20(1 − 𝑝)20−20 = (0,9)20. 20 Qua ví dụ này, SV ngành KTM được tiếp cận với yêu cầu và quy trình kiểm tra, đánh giá kíp nổ trước khi được đưa vào sử dụng trong các mỏ than. Đồng thời hiểu được kiến thức về định nghĩa xác suất, công thức xác suất Bernoulli. Qua đó, hình thành cho SV KN phân tích, tổng hợp (KN8); nghiên cứu (KN10), dự báo (KN11). - Khi dạy về biến ngẫu nhiên và quy luật phân phối xác suất của biến ngẫu nhiên để gắn kết với kiến thức NN, GV có thể đưa vào một số ví dụ minh hoạ sau: Ví dụ 17. Trong quá trình tổ chức nổ mìn để thu hồi than trong một gương lò cần kích nổ 71 lỗ mìn theo hộ chiếu nổ mìn như hình vẽ, mạng dây dẫn được đấu song song, tỷ lệ kích nổ thành công mỗi lỗ mìn là 99,98. Gọi X là số lỗ mìn câm. Hãy lập bảng phân phối xác suất của X và tính kỳ vọng, phương sai của X. Giải: 17
Mạng dây dẫn kích nổ các lỗ mìn được đấu song song nên việc kích nổ các lỗ mìn là các phép thử độc lập. Gọi A là biến cố lỗ mìn được kích nổ thành công, khi đó xác suất kích nổ thành công mỗi lỗ mình là p=P(A)=0,9998 và xác suất lỗ mìn không được kích nổ là q=1-p=0,0002. Gọi X là số lỗ mìn câm thì X số lần xuất hiện biến cố 𝐴̅ trong phép thử kích nổ các lỗ mìn và X là biến ngẫu nhiên rời rạc tuân theo quy luật phân phối nhị thức dạng B(71, 0,0002). Do đó, X nhận giá trị k, k=1,…, 71 có xác suất 𝑃(𝑋 = 𝑘) = 𝐶71 𝑞 𝑘 𝑝71−𝑘 𝑘 Khi đó, X có bảng phân phối xác suất dạng: X 0 1 … k … 71 (0,9998) 71 1 70 𝐶71 0,0002. (0,9998) P … 𝐶71 𝑞 𝑘 𝑝 71−𝑘 … (0,0002)71 𝑘 = 0,9859 = 0,014 Hình 2.1. Một hộ chiếu nổ mìn của một gương lò trong khai thác than Theo tính chất của các tham số đặc trưng trong quy luật phân phối nhị thức thì kỳ vọng, phương sai của X có giá trị: E(X) = nq = 71.0,0002 = 0,0142. V(X) = nqp = 71.0,0002.0,9998≈ 0,0142. Qua ví dụ này, SV được tiếp cận với khái niệm “mìn câm” trong khai thác than và hộ chiếu nổ mìn trong quá trình khai thác. Đồng thời củng cố được kiến thức về quy luật phân phối Bernoulli của biến ngẫu nhiên, các tham số đặc trưng của biến ngẫu nhiên. Qua đó cũng hình thành cho SV KN phân tích, dự báo. - Khi dạy nội dung lý thuyết mẫu và các tham số đặc trưng, GV có thể thêm các ví dụ sau: Ví dụ 18. Kiểm tra ghi lại thời gian (phút) khoan xong một lỗ mìn của các công nhân trong một ca sản xuất thu được bảng số liệu sau: Thời gian [8;10) [10;12) [12;14) [14;16) [16;18) [18;20) [20;22) Số công nhân 2 5 6 8 3 5 4 Tính thời gian trung bình công nhân khoan xong một lỗ mìn, phương sai, độ lệch chuẩn và mod. - Khi dạy nội dung thống kê, GV có thể sử dụng các ví dụ sau đưa vào quá trình dạy học để tăng tính liên hệ với TT công việc của ngành học. Ví dụ 22. Gọi X là mức tiêu thụ dầu của một nhãn xe vận tải mỏ (lít/ca sản xuất). Cán bộ kỹ thuật quan sát mức tiêu thụ dầu của 36 xe vận tải và thu được kết quả cho ở bảng sau: Số dầu 5,1 5,6 4,5 5,3 4,8 6,2 6,4 5,9 18