Tóm tắt Luận án tiến sĩ Khoa học giáo dục: Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh tiểu học trong môn Tiếng Việt theo mô hình chuyển giao kĩ năng

Chia sẻ: Trần Văn Yan | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:54

Thêm vào BST

Báo xấu

61
lượt xem 5
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận án "Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh tiểu học trong môn Tiếng Việt theo mô hình chuyển giao kĩ năng" được nghiên cứu với mục tiêu nhằm Nghiên cứu của chúng tôi nhằm mục tiêu phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh tiểu học, cụ thể là học sinh lớp 5.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Tóm tắt Luận án tiến sĩ Khoa học giáo dục: Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh tiểu học trong môn Tiếng Việt theo mô hình chuyển giao kĩ năng

v BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI TRỊNH THỊ HƢƠNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH TIỂU HỌC TRONG MÔN TIẾNG VIỆT THEO MÔ HÌNH CHUYỂN GIAO KĨ NĂNG Chuyên ngành: LL&PPDH bộ môn Văn - Tiếng Việt Mã số: 9.14.01.11 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC HÀ NỘI – 2019
Công trình đƣợc hoàn thành tại Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội Người hướng dẫn khoa học: 1. GS.TS. Lê A 2. PGS.TS. Nguyễn Thị Hồng Nam Phản biện 1: PGS.TS CHU THỊ THỦY AN – TRƯỜNG ĐH VINH Phản biện 2: NGUYỄN THỊ HỒNG VÂN – VIỆN KHGD - VN Phản biện 3:PGS.TS ĐỖ XUÂN THẢO – TRƯỜNG ĐHSP HÀ NỘI Luận án sẽ được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án cấp Trường họp tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội vào hồi …..giờ … ngày … tháng… năm 2019 Có thể tìm hiểu luận án tại thư viện: Thư viện Quốc Gia, Hà Nội hoặc Thư viện Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN Bài báo khoa học 1. Trịnh Thị Hƣơng, Bùi Lê Diễm. 2016. Tích hợp dạy đọc viết cho học sinh tiểu học bằng Webquest. Tạp chí Giáo dục và xã hội. 61. 57-60. 2. Trịnh Thị Hƣơng, Võ Huy Bình. 2016. Giới thuyết về mô hình đọc tương tác trong dạy đọc, Hội thảo Khoa học toàn quốc: Đổi mới nghiên cứu và dạy học Ngữ văn trong nhà trường Sư phạm. Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, tháng 1/2016. 540-546. 3. Trịnh Thị Hƣơng, Lữ Hùng Minh. 2016. Dạy từ mới cho Học sinh tiểu học trong đọc hiểu văn bản. Tạp chí ngôn ngữ và đời sống. Số 8. 42-15. 4. Trịnh Thị Hƣơng, Trịnh Thị Lan. 2016. Tích hợp rèn kĩ năng viết trong đọc hiểu văn bản cho HS tiểu học. Tạp chí khoa học trường Đại học Sư phạm Hà Nội. 61B. 110- 117. 5. Trịnh Thị Hƣơng. 2016. Kích hoạt kiến thức nền trong dạy đọc hiểu cho học sinh tiểu học. Tạp chí Giáo dục và xã hội. 2. 35-38. 6. Trịnh Thị Hƣơng, Lữ Hùng Minh, Hoàng Thu Hà. 2017. Sử dụng phiếu học tập rèn kĩ năng tóm tắt văn bản cho học sinh tiểu học. Tạp chí Khoa học và Xã hội. 80. 49-51. 7. Trịnh Thị Hƣơng, Võ Hoài Thịnh. 2017. Một số biện pháp phát triển kĩ năng đọc phản biện cho học sinh tiểu học. Tạp chí Khoa học và Xã hội. 79. 28-31. 8. Trịnh Thị Hƣơng, Võ Hoài Thinh. 2017. Thiết kế bài tập cho học sinh đọc trải nghiệm trong dạy đọc ở tiểu học, Hội thảo Khoa học quốc gia: Nâng cao năng lực sư phạm cho đội ngũ giáo viên đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình giáo dục phổ thông. 405-401. 9. Trịnh Thị Hƣơng, Nguyễn Thị Hồng Nam. 2017. Mô hình chuyển giao vai trò trong dạy đọc nhằm phát triển năng lực đọc cho học sinh tiểu học, Hội thảo quốc tế Việt Nam học lần III, Đại học KHXH&NV – ĐH Quốc gia TPHCM. 448-455. 10. Trịnh Thị Hƣơng. 2017. Chuẩn năng lực đọc hiểu bậc tiểu học của một số nước trên thế giới và vấn đề tiếp cận chuẩn năng lực trong dạy đọc cho HS tiểu học tại Việt Nam, Hội thảo Sau đại học ngành Ngữ Văn năm 2017, tháng 6/2917, trường ĐHSP Hà Nội. 448-458. 11. Trịnh Thị Hƣơng, Lữ Hùng Minh. 2018. Thực trạng dạy đọc ở một số trường ở TP Cần Thơ. Tạp chí Giáo dục & Xã hội, số 82. 79-83 Đề tài nghiên cứu khoa học cấp trƣờng 1. Trịnh Thị Hương (chủ nhiệm đề tài), 2017-2018, Phát triển năng lực đọc của học sinh tiểu học thành phố Cần Thơ, Mã số đề tài T2017-73, nghiệm thu ngày 01/04/2018. 2. Trịnh Thị Hương (chủ nhiệm đề tài), 2018, Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh tiểu học bằng phương pháp giảng dạy hội thoại, Mã số: T2018-85, nghiệm thu ngày 06/12/2018. 3. Trịnh Thị Hương (GV hướng dẫn đề tài), Phát triển kỹ năng đọc phản biện cho học sinh tiểu học trong dạy đọc, MS: TSV2016-72, nghiệm thu ngày 03/01/2017 (đề tài giải nhì hội thi NCKH sinh viên toàn quốc năm 2017). 4. Trịnh Thị Hương (GV hướng dẫn đề tài), 2018, Phát triển năng lực tóm tắt văn bản bằng sơ đồ tư duy cho học sinh Tiểu học, MS:TSV2017-90, nghiệm thu ngày 09/01/2018 (đề tài giải ba hội thi NCKH trẻ toàn quốc năm 2018).
1 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài 1.1 Sự quan tâm của các nhà nghiên cứu trên thế giới đến lĩnh vực dạy đọc và phát triển năng lực (NL) đọc cho người học Việc nghiên cứu về đọc và xây dựng các biện pháp dạy đọc nhằm hình thành và phát NL đọc cho học sinh (HS) đã và đang nhận được sự quan tâm sâu sắc của nhà giáo dục trên thế giới như Smith, 1973; Fry, 1997; Anderson, 1976, 1985; Rumelhart, 1994; Durkin, 1993; Pressley, 2000; McKeown, Beck, và Blake 2009; Wood, Bruner và Ross, 1976), Anderson, 1976; Li và Wang, (2007). Trong đó, các nhà nghiên cứu đề cập nhiều đến các chiến thuật hỗ trợ người đọc hình thành và phát triển các kĩ năng (KN) đọc hiểu (ĐH) trong suốt tiến trình dạy đọc. 1.2 Sự cần thiết phát triển NL đọc hiểu trong dạy học cho học sinh ở Việt Nam Trong Chương trình GDPT môn Ngữ văn mới (công bố ngày 27/12/2018), Bộ GD&ĐT định hướng rõ phương pháp dạy học là phải “kích hoạt việc đọc tích cực, sáng tạo ở chủ thể đọc, giúp học sinh chủ động, tự tin, phát huy vai trò “đồng sáng tạo” trong tiếp nhận tác phẩm, biết so sánh đối chiếu, liên hệ mở rộng, huy động vốn hiểu biết cá nhân, sử dụng trải nghiệm cuộc sống của bản thân để đọc hiểu, trải nghiệm văn học, phát hiện những giá trị đạo đức, văn hoá và triết lí nhân sinh” [tr.82]. 1.3 Việc dạy và kiểm tra đọc ở tiểu học hiện nay chưa có sự đồng bộ với nhau Cách dạy hiện nay tập trung cung cấp nội dung kiến thức nhưng đánh giá lại theo hướng tiếp cận năng lực. 1.4 Tiến trình dạy đọc cho HS tiểu học hiện nay chưa tập trung dạy các KN ĐH cho HS Xuất phát từ thực tiễn trên, chúng tôi tiến hành thực hiện nghiên cứu đề tài: “Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh tiểu học trong môn Tiếng Việt bằng mô hình chuyển giao kĩ năng” 2. Mục tiêu nghiên cứu Nghiên cứu của chúng tôi nhằm mục tiêu phát triển NL ĐH cho HS tiểu học, cụ thể là HS lớp 5. Câu hỏi nghiên cứu: Mô hình chuyển giao KN có tác động như thế nào đối với NL ĐH của HS tiểu học? 3. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu các lí thuyết về ĐH, NL ĐH, chuẩn NL đọc, mô hình chuyển giao KN và cách thức tổ chức dạy ĐH theo mô hình chuyển giao KN để xây dựng cơ sở lí thuyết cho vấn đề nghiên cứu. - Nghiên cứu chương trình dạy đọc hiện hành, cập nhật điểm mới của chương trình GDPT tổng thể và Chương trình GDPT môn Ngữ văn mới để xác lập tiến trình dạy đọc ở tiểu học theo mô hình chuyển giao KN. - Khảo sát thực tiễn dạy đọc và đánh giá NL đọc của HS lớp 5 tại một số trường tiểu học vùng Đồng bằng sông Cửu Long. - Tổ chức dạy thực nghiệm, thu thập dữ liệu, phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm phát triển NL đọc cho HS tiểu học bằng mô hình chuyển giao KN. 4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu 4.1 Đối tượng nghiên cứu
2 Đối tượng của nghiên này là mô hình chuyển giao KN và tác động của mô hình chuyển giao KN đối với NL ĐH VB của HS lớp 5. Chúng tôi chọn HS lớp 5 làm trường hợp nghiên cứu điển hình, vì ba lí do sau: (1) kĩ năng đọc hiểu được nhấn mạnh ở giai đoạn 2 của cấp tiểu học, trong đó lớp 5 được đánh giá là đã đạt được yêu cầu của cấp tiểu học để chuẩn bị học đọc ở cấp lớp cao hơn; (2) kết quả nghiên cứu ở lớp cuối cấp tiểu học có giá trị phản ánh lại quá trình rèn KN ĐH cho HS tiểu học và (3) thời gian và điều kiện dạy TN hạn chế. 4.2 Phạm vi nghiên cứu - Quan niệm ĐH và chuẩn NL đọc để có cơ sở xây dựng thiết kế bài dạy TN, đề kiểm tra và đánh giá kết quả dạy thực nghiệm. - Mô hình chuyển giao KN và cách thức tổ chức dạy đọc theo mô hình này vào dạy phát triển NL ĐH cho học sinh lớp 5. 5. Phƣơng pháp nghiên cứu 5.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết 5.2 Phương pháp khảo sát điều tra 5.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 5.4 Phương pháp nghiên cứu trường hợp 5.5 Phương pháp thống kê 6. Các dữ liệu thu thập gồm: Phiếu trả lời câu hỏi phỏng vấn của GV (69); giáo án dạy đọc (139) và biên bản dự giờ (139); bài kiểm tra KN ĐH của HS (1.360), ghi âm tiết dạy, hình ảnh; Giáo án (23), biên bản dự giờ (46), vở nhật kí đọc sách của HS trong suốt tiến trình học (68), bài kiểm tra KN đọc trước (68) và sau thực nghiệm của HS (68), phiếu trả lời phỏng vấn của HS (68)... 7. Khả năng đóng góp của đề tài - Về lí luận: Luận án cập nhật những thành tựu nghiên cứu về ĐH, mô hình và cách tổ chức dạy đọc theo mô hình chuyển giao KN. Từ đó, chúng tôi xác lập cơ sở thực tiễn phù hợp để cụ thể hóa tiến trình dạy đọc theo mô hình chuyển giao KN trong dạy đọc cho HS tiểu học của Việt Nam. Kết quả của luận án khẳng định hiệu quả và sự phù hợp của tiến trình dạy đọc theo mô hình chuyển giao KN trong phát triển NL ĐH cho HS tiểu học và bổ sung cơ sở lí luận cho mảng phương pháp dạy đọc cho HS tiểu học. - Về thực tiễn: Luận án đề xuất cách thức tổ chức dạy đọc và tiến trình dạy đọc theo mô hình chuyển giao KN. Tiến trình dạy đọc này nhấn mạnh vai trò chủ động của HS trong tiến trình đọc, từ thực hành các KN đọc với sự hỗ trợ của GV đến có thể tự đọc. Vai trò của GV là dạy HS cách đọc và hướng dẫn, hỗ trợ HS trong suốt tiến trình ĐH VB. Bên cạnh đó, luận án chỉ ra mối quan hệ biện chứng giữa quan niệm đọc và tiến trình dạy, kiểm tra đánh giá KN đọc của HS; nguyên nhân khách quan và chủ quan của thực trạng này. 8. Giả thuyết khoa học Nếu đề xuất được các nguyên tắc, xác lập được tiến trình dạy đọc và biện pháp rèn KN ĐH theo mô hình chuyển giao KN nhằm dạy HS cách đọc và làm cho HS có
3 thể chủ động sử dụng được các KN đọc vào ĐH thì NL ĐH của HS tiểu học được hình thành và phát triển, đáp ứng mục tiêu đổi mới giáo dục mà Chương trình GDPT tổng thể đã đặt ra. 9. Cấu trúc luận án Chương 1: Tổng quan tình hình nghiên cứu phát triển NL ĐH cho HS tiểu học Chương 2:Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của việc phát triển NL ĐH cho HS tiểu học Chương 3: Vận dụng mô hình chuyển giao kĩ năng vào phát triển NL ĐH cho học sinh tiểu học Chương 4: Thực nghiệm sư phạm CHƢƠNG 1 TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH TIỂU HỌC 1.1 Những nghiên cứu về đọc hiểu và phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh tiểu học 1.1.1 Những nghiên cứu về ĐH 1.1.1.1 Những nghiên cứu về ĐH trên thế giới * Các nghiên cứu xem ĐH là một quá trình tư duy tích cực có chủ ý và có tính đa chiều * Các nghiên cứu thừa nhận ĐH chịu sự tác động và ảnh hưởng của bối cảnh văn hóa xã hội, kiến thức nền và thói quen ngôn ngữ 1.1.1.2 Những nghiên cứu về ĐH ở Việt Nam * Các nghiên cứu xem hoạt động đọc chịu sự chi phối của các yếu tố tâm sinh lí và ngôn ngữ học * Các nghiên cứu xem ĐH là một tiến trình, một hoạt động tương tác đa chiều 1.1.2 Những nghiên cứu về phát triển NL ĐH cho HS tiểu học 1.1.2.1 Những nghiên cứu về phát triển NL ĐH cho HS tiểu học trên thế giới * Các nghiên về dạy các kĩ thuật dạy đọc nhằm đáp ứng yêu cầu chuẩn NL đọc * Các nghiên cứu tiếp cận tổ chức dạy ĐH dựa vào cấu trúc VB và kích hoạt kiến thức nền * Các nghiên cứu đề cập đến chiến lược dạy đọc hiểu 1.1.2.2 Những nghiên cứu về phát triển NL ĐH cho HS tiểu học ở Việt Nam * Các nghiên cứu bàn về chuẩn NL đọc và dạy đọc đáp ứng chuẩn NL đọc * Các nghiên cứu tiếp cận việc dạy ĐH dựa vào đặc trưng thể loại VB * Các nghiên cứu về các biện pháp phát triển KN ĐH 1.2 Những nghiên cứu về mô hình chuyển giao KN trong phát triển NL ĐH cho HS tiểu học Từ khảo lược các nghiên cứu về đọc và dạy đọc của các nhà nghiên cứu ngoài nước và trong nước, chúng tôi rút ra một số nhận xét chung như sau: Thứ nhất, việc xây dựng các biện pháp dạy ĐH trong nghiên cứu của các nhà nghiên cứu trong và ngoài nước đều xuất phát từ quan điểm về đọc và dựa trên nền tảng cơ sở lí thuyết, xem xét đến các yếu tố ngoài VB như môi trường, ngữ cảnh văn hóa, hoàn cảnh gia đình...vì đây là những yếu tố có liên quan trực tiếp đến khả năng ĐH của người đọc. Thứ hai, để dạy đọc hiệu quả, các nước trên thế giới chú trọng đến dạy cách đọc và kĩ thuật đọc nhằm hình thành và phát triển NL ĐH cho người học và để làm được điều này, phương pháp dạy đọc đều dựa trên nền tảng lí thuyết về đọc và mô hình dạy học.
4 Thứ ba, để xác lập tiến trình dạy đọc, các nhà nghiên cứu đi từ xây dựng lí thuyết về mô hình dạy đọc và từ mô hình gốc này xác lập kĩ thuật dạy đọc cần chú trọng trong tổ chức dạy học cho HS. Mô hình chuyển giao KN được vận dụng vào nhiều môn học và ứng dụng trong nhiều lĩnh vực khác nhau của đời sống. Trong dạy đọc, mô hình này cho thấy được tính chủ động của cả người dạy lẫn người học và có sự tương tác đến nhiều phía, đó là sự tương tác giữa người học – giáo viên, từ người học – người học, người học – môi trường, người học – VB. Điều này đòi hỏi người GV khi thiết kế các hoạt động dạy học cần định hướng rõ mục tiêu, phương hướng và nội dung cần dạy. Thứ tư, ở Việt Nam vấn đề chuyển từ dạy cái sang cách (Nguyễn Trọng Hoàn, 2016) trong dạy đọc hay nói cách khác là chuyển từ định hướng dạy học cung cấp kiến thức sang phát triển NL cho HS cũng đã được chú ý đến trong thời gian gần đây nhưng mới chỉ dừng ở những nhận định mang tính định hướng như đề xuất về cách tiếp cận chuẩn NL, giới thiệu và phân tích các mô hình dạy đọc. Và vì vậy, khi bàn đến mô hình chuyển giao KN và việc vận dụng mô hình chuyển giao KN vào dạy đọc trong bối cảnh của Việt Nam thì hầu như chưa có nhiều công trình nghiên cứu đề cập đến, và điều này mở thêm hướng nghiên cứu về dạy ĐH cho HS nói chung và HS tiểu học nói riêng. Trong đề tài “Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh tiểu học trong môn Tiếng Việt bằng mô hình chuyển giao KN” chúng tôi tập trung vào tìm hiểu quan niệm ĐH, NL ĐH, mô hình chuyển giao KN và việc vận dụng mô hình chuyển giao KN vào tổ chức dạy đọc nhằm phát triển NL ĐH cho HS tiểu học trong bối cảnh của Việt Nam. CHƢƠNG 2 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH TIỂU HỌC THEO MÔ HÌNH CHUYỂN GIAO KĨ NĂNG 2.1 Cơ sở lí luận 2.1.1 Quan niệm đọc hiểu và năng lực đọc hiểu 2.1.1.1 Quan niệm đọc hiểu 2.1.1.2 Quan niệm năng lực đọc hiểu Quan niệm NL ĐH sử dụng trong luận án: NL ĐH là khả năng vận dụng những tri thức, kĩ năng đọc hiểu và kinh nghiệm của người đọc vào giải mã, chiếm lĩnh VB để giao tiếp trong ngữ cảnh mới, qua đó người đọc thể hiện tư tưởng tình cảm, sự sáng tạo trong tiếp nhận VB . 2.1.1.3 Các kĩ năng đọc hiểu Việc phân chia KN ĐH dù được hiện diện ở các tiêu chí khác nhau nhưng đều có điểm chung là đề cập đến việc giải mã về mặt ngữ nghĩa (giải nghĩa từ, câu trong ngữ cảnh; nhận diện chi tiết chính và xác định nội dung chính của đoạn, bài), và nhận biết về mặt hình thức thể loại (xác định thể loại, bố cục của VB). Ngoài ra, các KN như tóm tắt, suy luận, phê phán (phản biện), đánh giá nhận xét và viết thể hiện sau khi đọc... cũng được đề cập đến một cách khá cụ thể. Trong luận án này, chúng tôi tập vào các biện pháp phát triển KN ĐH như nhận diện chi tiết chính và nội dung chính, suy luận, tóm tắt, nhận diện thể loại và bố cục VB và KN tóm tắt cho HS lớp 5. 2.1.2 Mô hình chuyển giao kĩ năng trong dạy đọc hiểu cho HS tiểu học 2.1.2.1 Khái quát mô hình chuyển giao KN
5 Thuật ngữ hỗ trợ hay giàn giáo (scaffolding) được các nhà nghiên cứu Wood, Bruner và Ross (1976) nhắc đến đầu tiên trong lĩnh vực giáo dục và mô tả nó là “tiến trình giúp một đứa trẻ hay người mới bắt đầu học giải quyết vấn đề, thực hiện nhiệm vụ hay hoàn thành mục tiêu vượt ngoài dự kiến ban đầu” (p.571). Dựa trên nền tảng của thuyết hỗ trợ học tập, Pearson và Gallager (1983), và Pearson và Fielding (1991) đã đề xuất mô hình chuyển giao KN (gradual release of responsibility) dựa trên nền tảng của thuyết hỗ trợ trong dạy đọc. Theo Pearson và Gallager, mô hình chuyển giao KN có sự giao thoa giữa các mảng lí thuyết dạy học: Lí thuyết cấu trúc nhận thức và kiến thức nền của Piaget (1952); lí thuyết vùng phát triển gần của Vygotsky (1962, 1978), lí thuyết về sự chú ý, ghi nhớ tái tạo và thúc đẩy động cơ của Bandura (1965) và lí thuyết hỗ trợ trong dạy học của Wood, Bruner and Ross (1976). 2.1.2.2 Tiến trình tổ chức dạy học theo mô hình chuyển giao KN Các nhà nghiên cứu về mô hình chuyển giao KN cho rằng sự thay đổi nhận thức nên được chuyển giao từ từ và có mục đích, từ việc GV làm mẫu đến tham gia cùng HS nhằm hỗ trợ HS thực hành độc lập và có thể áp dụng những gì đã học vào tình huống mới (Pearson & Gallagher, 1983). 100 GV thực hành Phần trăm chuyển giao vai trò đọc của GV Làm mẫu HD giảng HD thực hành dạy* Chuyển giao vai trò Tham dự* Hỗ trợ* 0 0 Tạo điều kiện* HS thực hành 100 Phần trăm tiếp nhận vai trò đọc của HS Hình 2.3: Mô hình chuyển giao KN (Pearson và Gallagher, 1983; trường hợp đánh dấu sao (*) được Au & Raphael, 1998 bổ sung và hoàn thiện thêm) Trong mô hình này có ba thời điểm quan trọng là (1) GV hướng dẫn thực hiện, (2) chuyển giao vai trò, chia sẻ trách nhiệm và (3) HS thực hành độc lập. Từ mô hình trên, Doug Fisher và Nancy Frey (2007) đã cụ thể hóa thành bốn bước trong tiến trình dạy đọc, gồm: dạy kĩ thuật đọc (GV làm mẫu – tôi làm), hướng dẫn HS (GV hỗ trợ - làm cùng HS), học hợp tác (HS làm cùng bạn – GV hỗ trợ) và thực hành độc lập (HS làm). Bốn giai đoạn này được mô tả bằng sơ đồ sau :
6 TRÁCH NHIỆM CỦA GV Tôi làm Dạy kĩ thuật đọc Hướng dẫn Chúng ta làm Học hợp tác Làm cùng bạn Thực hành độc lập Làm một mình TRÁCH NHIỆM CỦA HS Hình 2.4: Mô hình chuyển giao KN, Doug Fisher và Nancy Frey (2007) 2.1.3 Đặc điểm môn Tiếng Việt ở tiểu học 2.1.4 Đặc điểm tâm sinh lí của HS tiểu học 2.1.5 Khả năng vận dụng mô hình chuyển giao KN vào phát triển NL ĐH cho HS tiểu học ở Việt Nam Tiến trình Hoạt động của GV Hoạt động của HS Làm mẫu – - Thực hành làm mẫu - Quan sát, lắng nghe hướng dẫn - Hướng dẫn HS - Đặt câu hỏi (toàn lớp) - Nói to - Định hướng cách làm * GV hướng dẫn và tham gia - Hỏi và phản hồi thông tin chung với nhóm - Tham gia đọc cùng GV - Hướng dẫn - Tham gia đọc cùng bạn - Di chuyển đến các nhóm và trong nhóm GV hướng tham gia đọc cùng nhóm. dẫn - Kiểm tra, nhắc nhở, gợi ý và hỗ trợ các nhóm - Làm mẫu lại trong nhóm * Nói to, dùng phiếu học tập, hội thoại * HS làm cùng nhau, chia sẻ - Tham gia đọc cùng bạn trong nhóm và chia sẻ toàn lớp trong nhóm. - GV hỗ trợ - Hỗ trợ bạn trong nhóm. - Quan sát, gợi ý. - Chuẩn bị thông tin để - Làm mẫu chia sẻ toàn lớp. - Đánh giá và phản hồi thông - Chia sẻ thông tin và nhận tin phản hồi từ các nhóm, GV * Nhật kí đọc sách * Phiếu học tâp, , nói to, hội thoại HS đọc độc - Quan sát Thực hành độc lập lập - Hỗ trợ Chia sẻ cùng nhóm - Phản hồi Luân phiên vai trò nhóm trưởng và điều khiển cuộc thảo luận của nhóm * Nhật kí đọc sách
7 2.2 Cơ sở thực tiễn 2.2.1 Chuẩn năng lực đọc ở tiểu học 2.2.1.1 Chuẩn NL đọc một số nước trên thế giới Về đọc thành tiếng: Chuẩn tập trung các KN đọc từ, cụm từ, xử lí từ trong khi đọc, kiểm soát và điều chỉnh cách đọc; đọc trôi chảy, tốc độ đọc. Về ĐH nội dung: Chuẩn đề cập đến các KN ĐH cần đạt để xác định chủ đề, ý chính của VB như KN dự đoán, giải nghĩa từ/câu/đoạn, so sánh đối chiếu, suy luận, đặt câu hỏi, cho các phản hồi về VB đọc, liên tưởng và tưởng tượng, tóm tắt. Về ĐH hình thức: Chuẩn đề cập đến KN xác định cấu trúc thể loại, nhận diện cấu trúc qua các dấu hiệu đặc trưng, vận dụng và kết nối kiến thức đã biết để tiếp nhận và cảm nhận VB. Về đọc mở rộng và đọc độc lập: Đó là KN so sánh, đối chiếu nhiều thể loại VB có cùng chủ đề, nói/kể, ứng dụng các phương tiện công nghệ thông tin vào đọc và đến cuối cấp tiểu học, HS có thể đọc độc lập các VB ngoài chương trình, có độ khó phức tạp hơn. 2.2.1.2 Chuẩn NL đọc của Việt Nam Từ so sánh đối chiếu yêu cầu cần đạt về NL đọc của Việt Nam với chuẩn NL đọc của các nước, chúng tôi nhận thấy có một số điểm chung như sau: - Yêu cầu ĐH cần đạt được xem là kì vọng hay là trình độ tối thiểu mà HS cần đạt được sau khi kết thúc một cấp/ bậc học và nó được xem là thước đo để thiết kế nội dung dạy học, xác lập phương pháp và định hướng đánh giá NL cho toàn HS ở cùng cấp lớp. Điều này cho thấy chuẩn NL hay yêu cầu cần đạt ảnh hưởng và chi phối đến việc xác định mục tiêu dạy đọc, phương pháp dạy và kiểm tra đánh giá đọc. - Hầu hết các chuẩn NL (hay yêu cầu cần đạt) về NL ĐH đều đề cập đến các KN ĐH như: nhận diện chi tiết chính; nhận diện cấu trúc VB; tóm tắt; phản hồi; phản biện, suy luận; đọc lướt; kết nối thông tin, xác định nội dung chính, giải nghĩa từ/câu trong ngữ cảnh. - Đích đến của dạy đọc là phát triển khả năng đọc độc lập, đọc ứng dụng và đọc mở rộng cho HS. Ngoài ra, thông qua dạy các KN đọc này, HS còn được phát triển NL giao tiếp, NL hợp tác và NL ngôn ngữ. Từ những điểm chung này, hầu hết chương trình dạy đọc các nước đều cho rằng cần dạy HS cách đọc, đặc biệt là dạy HS các kĩ thuật ĐH bằng các phương pháp, hình thức dạy học linh động, sáng tạo, trong đó nhấn mạnh vai trò định hướng hỗ trợ của GV trong suốt tiến trình dạy cho đến khi HS có thể tự đọc VBvới những kĩ thuật đọc đã được GV chuyển giao trong quá trình dạy nhằm chiếm lĩnh VBđọc, giúp cải thiện và phát triển NL đọc cho HS. 2.2.2 Khảo sát thực trạng dạy đọc cho HS lớp 5 tại một số tỉnh ĐBSCL Xuất phát từ mục tiêu mô tả thực trạng dạy đọc cho HS tiểu học theo chương trình hiện nay và phản ánh quan niệm của GV về đọc, ĐH, NL đọc, mục tiêu dạy đọc và quy trình dạy đọc, luận án tiến hành khảo sát các vấn đề sau: mục tiêu dạy học, hệ thống câu hỏi hướng dẫn ĐH, tiến trình dạy đọc và KN đọc của HS. Khảo sát được thực hiện dựa trên các tài liệu như SGK, SGV, giáo án và dựa trên quan sát dự giờ, phỏng vấn GV và bài kiểm tra KN đọc của HS lớp 5 tại một số trường tiểu học của thành phố Cần Thơ, tỉnh Sóc Trăng và Bến Tre. Kết quả như sau: 2.2.2.1 Hệ thống câu hỏi hướng dẫn ĐH trong SGK Thứ nhất, câu hỏi tập trung nhiều vào phương diện tìm hiểu nội dung kiến thức bài đọc và chưa có nhiều câu hỏi tập trung vào phương diện rèn KN đọc.
8 Thứ hai, câu hỏi câu hỏi gợi ý quá cụ thể, chỉ tìm những sự kiện trong VBmà chưa chú ý hình thành KN suy luận cho HS trong khi đọc. Thứ ba, các câu hỏi trong SGK có rất ít câu hỏi yêu cầu HS dựa vào đặc điểm thể loại để ĐH nội dung bài đọc và yêu cầu HS tóm tắt bài đọc. Thứ 4, tính hệ thống của CH hướng dẫn HS ĐH trong SGK chưa được thể hiện rõ trong từng bài đọc nghĩa là các thông tin trả lời cho CH chưa đủ để hướng dẫn HS từng bước khám phá nội dung VB. Thứ năm, GV chưa chú trọng dạy HS đặt CH trong quá trình cho HS tìm hiểu bài. Việc đặt CH hầu như là do GV nêu hoặc HS đọc lại CH trong SGK để tham gia trả lời chứ chưa xuất phát từ việc HS phát hiện vấn đề và đặt CH cho vấn đề đó. Thứ 6, yêu cầu học thuộc lòng cũng được thể hiện trong các VB thơ. 2.2.2.2Về mục tiêu dạy đọc Thứ nhất, mục tiêu rèn KN đọc thành tiếng trong SGV và trong các giáo án dự giờ của GV được xác định một cách rõ ràng, tường minh. Thứ hai, nếu mục tiêu đọc thành tiếng được GV xác định rất rõ ràng và tường minh thì khi xác định mục tiêu ĐH, GV lại bối rối khi chưa xác định được các KN ĐH cần dạy cho HS là gì và có sự nhầm lẫn giữa KN ĐH với nội dung chính của bài. Thứ ba, KN trả lời CH của HS chưa được GV quan tâm rèn luyện, HS thường đọc nguyên câu hoặc nguyên đoạn trong VBthay vì chỉ ra chính xác chi tiết, hình ảnh, từ ngữ để trả lời cho câu hỏi. 2.2.2.3Về tiến trình dạy đọc Trong tiến trình đọc, khi dự giờ chúng tôi nhận thấy: Thứ nhất, việc cho HS phát hiện từ mới (từ cần làm sáng tỏ nghĩa) và giải nghĩa từ trong ngữ cảnh bài đọc chỉ dừng ở việc HS đọc lại nghĩa các từ khó đã được ghi chú trong sách giáo khoa. Thứ hai, GV chưa chú ý dạy HS tóm tắt VB. Thứ ba, trong các tiết học được tổ chức theo mô hình VNEN, phần củng cố GV chỉ cho HS nhắc lại ý chính của bài đọc, hoặc có khi HS đọc lại các câu hỏi tìm hiểu bài vừa học và yêu cầu các thành viên trong lớp trả lời. 2.2.3 Khảo sát KN ĐH của HS lớp 5 tại một số tỉnh ĐBSCL Khảo sát được thực hiện trên 1.320 HS lớp 5 ở ba tỉnh là Cần Thơ, Sóc Trăng và Bến Tre. Mẫu khảo sát được chọn ngẫu nhiên và rải đều ở cả khu vực trung tâm thành phố và vùng ven. Kết quả: HS ở cả ba tỉnh không gặp khó khăn trong câu hỏi suy luận và xác định chi tiết chính của VB văn học nhưng lại gặp khó khăn trong giải nghĩa từ trong ngữ cảnh, xác định ý chính của VB thông tin. Đặc biệt, hầu hết các bài tóm tắt của HS ở ba tỉnh thành đều nhầm lẫn giữa tóm tắt HS với nêu ý nghĩa của VB, chiếm 40-50%, có rất ít bài tóm tắt của HS đạt yêu cầu đầy đủ ý, diễn đạt rõ ràng, tường minh không sai chính tả. 2.2.4 Nhận xét, đánh giá kết quả khảo sát Thứ nhất, nhiều GV đã nhầm lẫn giữa KN ĐH với hiểu nội dung chính của bài trong xác định mục tiêu dạy đọc. Thứ hai, tiến trình tổ chức dạy đọc tập trung rèn KN đọc thành tiếng. Thứ ba, trong dạy ĐH, GV chưa chú trọng dạy các KN ĐH cho HS như KN giải thích, làm sáng tỏ nghĩa của từ trong ngữ cảnh, KN tóm tắt VBtrong khi các KN đọc thành tiếng (như đọc trơn, đọc từ khó, đọc diễn cảm...) lại được GV tạo nhiều cơ hội
9 rèn luyện cho các em. Hầu hết GV thường sử dụng hệ thống câu hỏi trong SGK mà chưa chú ý đến tính hệ thống, tính vừa sức để điều chỉnh cho phù hợp với bối cảnh dạy học kiến thức nền của HS. Thứ 4, kết quả khảo sát KN ĐH của HS ở cả 3 tỉnh thành phố cho thấy, các KN đọc như giải nghĩa từ trong ngữ cảnh, nhận diện chi tiết chính, nhận diện thể loại, phân chia bố cục và KN tóm tắt của HS còn thấp (dưới 50% HS trả lời đúng). Điều này xuất phát từ thực tế dạy học là GV chưa quan tâm và dạy các KN này cho HS trong tiến tình dạy ĐH và hầu như chỉ tập trung cung cấp kiến thức bài đọc. * Nguyên nhân khách quan (1) Chương trình giảng dạy hiện hành chỉ có một bộ sách giáo khoa; sĩ số HS trong một lớp học quá đông (thường 40-45 HS). (3) GV áp dụng quy trình đọc thiếu sáng tạo, linh hoạt; GV được triển khai hướng dẫn đánh giá kết quả học tập của HS theo hướng tiếp cận phát triển NL nhưng chưa được tập huấn nhiều về phương pháp dạy đọc phát triển NL. * Nguyên nhân chủ quan (1) Bản thân GV được đào tạo và bồi dưỡng nghiệp vụ chuyên môn theo hướng tiếp cận nội dung kiến thức; Kiến thức về thể loại, đặc trưng thể loại, lí thuyết tiếp nhận...chưa được các sở giáo dục chú ý trong quá trình bồi dưỡng chuyên môn cho GV. (2) Quan niệm và hiểu biết của GV về đọc, ĐH, NL đọc và đánh giá NL đọc chưa đầy đủ và còn phiến diện, mới chỉ tập trung ở phương diện đọc thành tiếng và cung cấp kiến thức cho HS. Từ kết quả khảo sát này, chúng tôi đề xuất dạy đọc theo mô hình chuyển giao KN vào dạy đọc, và trong phạm vi luận án này, chúng tôi chọn các kĩ thuật đọc của chiến thuật RT, gồm dự đoán, đặt câu hỏi, làm sáng tỏ và tóm tắt để dạy HS cách đọc qua đó phát triển NL ĐH cho HS tiểu học. CHƢƠNG 3 VẬN DỤNG MÔ HÌNH CHUYỂN GIAO KĨ NĂNG VÀO PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH TIỂU HỌC 3.1 Các nguyên tắc vận dụng mô hình chuyển giao KN vào phát triển NL ĐH cho HS tiểu học 3.1.1 Vận dụng linh hoạt mô hình chuyển giao KN vào dạy đọc trong bối cảnh Việt Nam 3.1.2 Đảm bảo tính tích hợp trong tổ chức dạy đọc hiểu cho HS tiểu học 3.1.3 Bám sát yêu cầu cần đạt của chương trình mới 3.1.4 Bám sát đặc điểm thể loại VB 3.1.5 Đảm bảo tính vừa sức với HS tiểu học 3.1.6 Đánh giá thường xuyên và hỗ trợ HS trong suốt tiến trình học
10 3.2 Tiến trình tổ chức dạy đọc hiểu theo mô hình chuyển giao KN Trước khi đọc - Dự đoán GV làm mẫu - Đặt câu hỏi GV hướng dẫn - Phát hiện và giải nghĩa từ - Đặt câu hỏi – giải thích Trong khi đọc GV HS - Nhận diện chi chính và nội làm làm cùng với dung chính HS nhau - Xác định bố cục, thể loại HS đọc độc lập - Tóm tắt VB Sau khi đọc - Đọc trải nghiệm Hình 3.1: Tiến trình dạy đọc theo mô hình chuyển giao KN 3.3 Một số biện pháp tổ chức dạy học rèn kĩ thuật ĐH theo mô hình chuyển giao KN 3.3.1 Giáo viên làm mẫu Làm mẫu là một chiến lược (kĩ thuật) dạy học trong đó GV thực hiện một hoạt động hoặc một kĩ năng học tập mới cho HS quan sát, ghi chú và học tập theo. (Chaucer School, 2017). Trong dạy đọc, làm mẫu được thể hiện ở hoạt động GV thực hiện mẫu cách đọc, KN đọc, kĩ thuật đọc để cho HS quan sát và có thể làm theo. Làm mẫu có thể được sử dụng trong tất cả các giai đoạn dạy học để giúp HS học một kỹ năng mới, thực hiện một nhiệm vụ hiệu quả, phát triển kỹ năng tư duy và quá trình suy nghĩ... 3.3.2 Giáo viên hướng dẫn (1) Sử dụng phiếu học tập Phiếu bài tập được giáo viên thiết kế trên mẫu giấy rời nhằm giúp HS thực hiện các bài tập theo yêu cầu của giáo viên đề ra trên phiếu. Phiếu bài tập có các hình thức khá đa dạng (bài tập trắc nghiệm, gạch, nối, trả lời câu hỏi, điền vào sơ đồ khuyết hay biểu bảng, trình bày suy nghĩ của mình hay phát biểu ngắn…). (2) Đánh dấu và ghi chú GV có thể hướng dẫn HS thực hành các KN ĐH bằng kĩ thuật đánh dấu – ghi chú theo các bước: (1) Yêu cầu HS xác định mục đích đọc, dùng bút chì gạch dưới (hoặc đánh dấu) những chỗ cần giải thích hay đặt câu hỏi và ghi chú lại; (2) Yêu cầu HS đọc lại, xem lại những chỗ đã ghi chú để loại bỏ những từ ngữ hay nội dung không cần thiết; (3) Thảo luận cùng với nhóm để đưa ra quyết định sau cùng trước khi chia sẻ với toàn lớp. (3) Tương tác bằng đối thoại (reciprocal teaching -RT) RT là một chiến thuật dạy học nhóm mà ở đó nhóm gồm 4 HS tham gia đọc một VB (hoặc một đoạn) và được khuyến khích trao đổi, thảo luận về VB (Pallincsar và Brown, 1984). Cuộc hội thoại được cấu trúc bằng cách sử dụng 4 chiến thuật đọc gồm dự đoán, đặt câu hỏi, làm sáng tỏ và tóm tắt. 3.3.3 Học sinh thực hiện đọc độc lập
11 (1) Sử dụng nhật kí đọc sách Nhật kí cung cấp nhiều cơ hội cho học sinh viết và sáng tạo bài viết. Nó tạo cho học sinh một cơ hội vững chắc để khám phá ý tưởng, ghi lại những sự kiện quan trọng, giúp học sinh tham gia phản hồi những gì đã đọc, đặt vấn đề [37; tr.306]. Trong nghiên cứu này, mỗi HS của lớp thực nghiệm được phát một quyển tập để ghi chép trong suốt tiết học. Nội dung ghi chép có thể là về những điều HS tâm đắc, ấn tượng hay điều chưa thích, chưa hiểu, chưa rõ cần giải đáp thêm hay đơn giản là ghi lại cảm xúc của bản thân sau mỗi tiết học. Các em có thể ghi chép theo cách riêng của mình như viết ngắn, viết từ khóa, vẽ, sơ đồ... (2) Tổ chức cho HS học hợp tác – làm việc nhóm Nhóm theo trình độ Nhóm nhiều trình độ Khá G K (K) Chậm G Giỏi G K C K (G) (C) C C GV cùng tham gia với HS HS làm cùng nhau Sơ đồ 3.2: Tổ chức nhóm trong mô hình chuyển giao KN 3.3 Một số biện pháp phát triển NL ĐH theo mô hình chuyển giao KN 3.3.1 Hướng dẫn HS dự đoán Để dạy HS dự đoán, trước hết GV làm mẫu cách dự đoán (quan sát tranh, đọc tên bài...) bằng cách nói to suy nghĩ của mình về cách quan sát tranh, kết nối kiến thức nền sẵn có với thông tin được hiển thị qua tranh minh họa, tựa bài đọc..., suy luận để đưa ra dự đoán. Sau đó, GV hướng dẫn HS thực hành đến khi HS có thể thực hành độc lập. Dự đoán được thực hiện trong suốt tiến trình (trước khi đọc, trong khi đọc và sau khi đọc) giúp người đọc không ngừng liên tưởng, kết nối kiến thức cũ nhằm lí giải vấn đề trong bài đọc với mong muốn đưa ra một lời giải đáp thỏa đáng. 3.3.2 Hướng dẫn HS làm sáng tỏ Làm sáng tỏ hay là kiểm soát khả năng ĐH bao gồm những hoạt động như tìm và giải nghĩa các từ khó, giải thích các vấn đề do tác giả đặt ra trong VB, điều chỉnh thông tin để truy tìm nghĩa của VB trong khi đọc. GV có thể tiến dạy HS thực hành kĩ thuật làm sáng tỏ bằng cách (1) GV làm mẫu cách phát hiện từ hoặc vấn đề hoặc mâu thuẫn cần giải thích và làm rõ bằng cách nói to cho tất cả HS cùng quan sát, lắng nghe; (2) Sử dụng phiếu học tập, GV yêu cầu HS đọc, gạch dưới hoặc đánh dấu các từ hoặc câu (hoặc vấn đề) và ghi vào phiếu học tập, sau đó tự giải thích và cuối cùng là chia sẻ với bạn trong nhóm. 3.3.3 Hướng dẫn HS đặt câu hỏi (1) Đặt câu hỏi dựa vào đặc điểm thể loại * Đối với thơ: tập trung vào các hình ảnh, từ ngữ, biện pháp nghệ thuật * Đối với thể loại truyện, kịch: tập trung vào các yếu tố như nhân vật, bối cảnh (hoàn cảnh), hành động nhân vật, sự kiện, chi tiết, cốt truyện, lời nói và tính cách của nhân vật
12 * Đối với VB thuyết minh, miêu tả: sự vật, sự việc, thời gian, đặc điểm, cấu tạo sự vật… đối tượng được miêu tả, đối tượng thuyết minh, bố cục... * Đối với VB nghị luận: xác định được vấn đề nghị luận, luận điểm và các luận cứ (lí lẽ, dẫn chứng). (2) Ghế nóng (hot seat) Đây là hình thức được sử dụng sau khi đã kết thúc tiết học, GV cho một HS đóng vai tác giả hoặc nhân vật, các em HS khác sẽ đặt câu hỏi cho tác giả hoặc nhân vật, qua đó giúp HS hiểu rõ hơn hay thể hiện rõ hơn quan điểm hay cách hiểu của mình. Ngoài cách trên, GV có thể thiết kế phiếu học tập, hay hướng dẫn HS dùng các từ để hỏi (khi nào, ở đâu, ai, vì sao, như thế nào) khi đặt những CH đơn giản. 3.3.4 Hướng dẫn HS tóm tắt (1) Tóm tắt dựa vào đặc điểm thể loại GV có thể hướng dẫn HS tóm tắt bằng hệ thống câu hỏi gợi ý, sơ đồ tư duy, bản đồ câu chuyện, khung dàn ý. Tiến trình được thực hiện theo các bước sau: (1) Xác định thể loại; (2) Sau khi nhận diện được thể loại, HS liệt kê các chi tiết trong VB; (3) Chọn từ khóa thể hiện các chi tiết chính để tóm tắt (2) Vẽ tranh GV yêu cầu mỗi HS chọn một phần yêu thích và phác họa (vẽ) nhanh để thể hiện cảnh đó (Oczkus, 2009) [1]. Sau đó, các em có thể chia sẻ trong nhóm về phần yêu thích của mình, để từ đó có thể sắp xếp các bài tóm tắt về các đoạn/phần yêu thích của các thành viên trong nhóm theo trình tự của VB và thực hành tóm tắt bằng lời với nhóm. (3) Viết ngắn GV có thể cho HS viết 5 điểm chính của VB và mô tả các điểm chính đó bằng hành động hay cử chỉ điệu bộ (Oczkus, 2009) về các nội dung trong VB. HS có thể sử dụng những gợi ý để bắt đầu/mở đầu bài tóm tắt như: những ý tưởng quan trọng nhất trong VB này là... ; Phần cốt yếu nhất này nói về... ; Quyển sách này nói về... ; Đầu tiên,... Kế tiếp,... Cuối cùng, ...; Câu chuyện này xảy ra tại...; Các nhân vật chính là... ; Một vấn đề xảy ra khi... 3.3.5 Hướng dẫn HS đọc trải nghiệm (1) Trong vai trò tác giả Với vai trò là tác giả, GV có thể tổ chức cho học sinh lí giải tại sao tác giả lại viết như thế? Viết tiếp (hoặc viết lại) đoạn kết của tác phẩm và lí giải nguyên nhân tại sao em lại viết như vậy? Hóa thân vào một nhân vật nào đó kể/viết lại nội dung VB, theo góc nhìn nào đó để viết cảm nhận về VB (2) Trong vai trò người phê bình và đánh giá tác phẩm GV có thể đặt HS vào vai trò của người phê bình và đánh giá tác phẩm để: tìm điểm hay (chưa hay) của tác phẩm đọc, cảm nhận về một chi tiết hay một nhân vật nào đó trong tác phẩm; HS học được gì qua tác phẩm đọc? HS vận dụng được gì từ VB đọc vào cuộc sống của các em? (3) Viết thư Viết thư được sử dụng khi GV cho HS trong vai trò và vị trí của người đọc ở thời điểm hiện tại, viết thư hay gởi tặng phẩm cho nhân vật hay tác giả để bày tỏ tình cảm, cảm xúc về một vấn đề nào đó sau khi đọc xong tác phẩm. (4) Tổ chức tham quan dã ngoại/ xem phim tài liệu
13 GV tổ chức cho HS đi tham quan hoặc xem phim tư liệu có liên quan đến nội dung VB nhằm giúp HS bổ sung thêm vốn kiến thức thực tế và có sự liên hệ, mở rộng khi đọc hiểu tác phẩm. (5) Kịch, sân khấu hóa tác phẩm văn học Đây là hình thức cho HS hóa thân vào nhân vật để thể hiện lại hành động, lời thoại, cảm xúc của các nhân vật trong tác phẩm. Để tiến hành, GV đọc mẫu lời thoại, cho HS thảo luận đọc phân vai trong nhóm và các nhóm phân vai nhân vật diễn trước lớp. (6) Thuyết trình, hùng biện Trong giờ học, việc tổ chức cho HS tranh luận cùng nhau giúp HS gia tăng sự tự tin khi trình bày ý kiến của mình và biết lắng nghe ý kiến từ những thành viên khác. Từ đó, các em có thể tự điều chỉnh cách hiểu của mình để có cái nhìn đúng hơn về vấn đề được nêu lên trong tác phẩm (7) Vẽ tranh Để tiến hành hoạt động này, sau mỗi bài học GV có thể tổ chức vẽ tranh (về nhà vẽ hoặc vẽ nhanh trên lớp) về một nội dung nào đó trong VB. Qua hoạt động này, HS có thể tự thể hiện cách hiểu của mình để thể hiện lại nội dung của VB. Trong mỗi bức tranh đều chứa đựng nhiều ý nghĩa và truyền tải được tiếng nói riêng của các em đối với VB. 3.3.6 Kích hoạt kiến thức nền trong dạy ĐH Theo Kant (1781), Piaget (1951) và Chomsky (1986), kiến thức nền (schema (schemata), prior knowledge, background knowledge) được hiểu là toàn bộ thế giới kiến thức, là tất cả kiến thức mà một cá nhân chiếm hữu được. Tulving (1972) cho rằng kiến thức nền bao gồm tất cả kiến thức được chứa đựng trong trí nhớ, và trí nhớ có thể phân chia thành hai loại trí nhớ: trí nhớ khái quát tổng thể (semantic memory) và trí nhớ sự kiện cụ thể (episodic memory). Trong đọc hiểu VB, kiến thức nền là toàn bộ những hiểu biết của người đọc bao gồm hiểu biết về thể loại VB, cấu trúc VB, ngôn từ, các thủ pháp nghệ thuật và các nội dung được trình bày trong VB được người đọc tích lũy và nó luôn biến động theo quá trình đọc của người đọc. Khi quá trình đọc hiểu diễn ra, người đọc sẽ sử dụng “kiến thức nền” này bằng cách hồi tưởng, phân loại, sửa đổi, bổ sung, điều chỉnh... kết nối với thông tin mới từ VB đọc để lĩnh hội tri thức mới và lúc này, tri thức mới lại trở thành kiến thức nền tảng, làm cơ sở cho việc tri nhận những đơn vị kiến thức mới hơn. Để kích hoạt kiến thức nền cho HS, GV có thể sử dụng hình ảnh trực quan như phim, vật thật, sơ đồ, tranh ảnh...; phiếu KWL, kĩ thuật 3-2-1, dự đoán.... 3.4 Điều kiện vận dụng mô hình chuyển giao KN vào dạy đọc cho HS tiểu học CHƢƠNG 4 THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 4.1 Mục tiêu thực nghiệm Chúng tôi thực hiện thực nghiệm này nhằm mục tiêu đánh giá tác động của mô hình chuyển giao KN đối với NL ĐH VBcho HS lớp 5 được biểu hiện qua phát triển các KN ĐH như làm rõ nghĩa từ và câu trong ngữ cảnh, suy luận, xác định ý chính và chi tiết chính, xác định thể loại và bố cục bài đọc và tóm tắt. 4.2 Đối tƣợng thực nghiệm và phạm vi thực nghiệm 4.2.1 Đối tượng thực nghiệm
14 Thực nghiệm được tiến hành trên 68 HS của TPCT (34 HS ở trường trung tâm và 34 HS ở vùng ven) và những trường hợp như: HS vắng, không làm bài kiểm tra trước hoặc sau khi thực nghiệm, HS thuộc diện HS hòa nhập, HS chuyển sang lớp khác và từ lớp khác chuyển sang giữa kì trong thời gian dạy thực nghiệm. 4.2.2 Phạm vi thực nghiệm Các bài dạy thực nghiệm: Bao gồm 25 bài Tập đọc trong SGK hiện hành từ tuần 3 đến tuần 17, với tổng số tiết dạy là 50 tiết (25 tiết/lớp). Thời gian dạy TN từ ngày 06/9/2017 đến 05/11/2018. 4.3 Các tiêu chí đánh giá kỹ năng đọc thành tiếng và ĐH của HS 4.3.1 Tiêu chí đánh giá kết quả đọc thành tiếng - Cách tiến hành: Mỗi lượt HS đọc được đo trong khoảng thời gian 1 phút để xác định tốc độ đọc - Tiêu chí đánh giá: Căn cứ vào quy định tốc độ đọc mà HS lớp 4 và 5 cần đạt của chương trình hiện hành (Bộ GD&ĐT, 2006), chúng tôi sử dụng thang đo 2-0 để đánh giá tốc độ đọc thành tiếng của HS trước và sau TN với ba tiêu chí trên chuẩn, đạt chuẩn và dưới chuẩn. 4.3.2 Tiêu chí đánh giá KN ĐH - Tiêu chí đánh giá: Đối với câu hỏi trắc nghiệm và tự luận kiểm tra KN ĐH của HS, chúng tôi sử dụng thang đo 2-0 để đánh giá: đúng hoặc đầy đủ ý đối với kiểm tra sau TN (2), sai hoặc thiếu ý đối với đề kiểm tra sau TN (1) và không làm (0). Còn riêng đối với câu hỏi yêu cầu HS tóm tắt (HS viết đoạn văn hoặc tóm tắt bằng sơ đồ, hình ảnh) chúng tôi đánh giá theo 5 tiêu chí. Tiêu chí 5 - Viết đủ câu, tóm tắt đủ chi tiết chính, 5 không sai chính tả, diễn đạt rõ ràng - Sơ đồ đủ ý, rõ ràng, khoa học 4 - Viết không đủ ý (1 ý), diễn đạt chưa rõ, 4 sai chính tả - Sơ đồ không đủ ý, các ý trình bày không theo trật tự, sắp xếp lộn xộn. 3 - Viết đủ không đủ ý, diễn đạt không rõ 3 ràng, sai chính tả. - Sơ đồ không đủ ý, không chọn được từ khóa mà viết nguyên câu, sắp xếp không khoa học 2 - Nhầm lẫn với nêu ý nghĩa, nội dung 2 chính 1 - Còn lại (không làm) 1 - Thời gian kiểm tra: HS được làm bài trong khoảng thời gian 45 phút 4.4 Kết quả khảo sát NL đọc của học sinh trƣớc thực nghiệm Kết quả khảo sát NL đọc của HS ở cả hai lớp TN và ĐC trước TN, chúng tôi nhận thấy: (1) KN đọc thành tiếng của HS ở cả hai lớp TN và ĐC khá tốt, biểu hiện ở khả năng đọc trôi chảy, vượt tốc độ so với quy định.
15 (2) Về KN ĐH, HS ở cả hai lớp tỏ ra khá tốt trong xác định nội dung chính và suy luận (gần 50% HS làm đúng) nhưng lại khá yếu kém trong KN xác định những chi tiết biểu thị nội dung chính và nhận diện thể loại VBvà chia bố cục VB, trong đó KN tóm tắt VBcủa HS ở cả hai lớp cũng rất thấp (hoặc bỏ trống hoặc thiếu ý hoặc nhầm lẫn với nêu nội dung chính của VB). Điều này có thể xuất phát từ nguyên nhân do trong quá trình dạy đọc, GV chưa chú trọng dạy các KN ĐH cho HS. Căn cứ vào kết quả khảo sát trước TN cho thấy khả năng đọc của HS lớp TN và ĐC có sự tương đương, ngang bằng nhau và lớp ĐC có phần cao hơn một chút so với lớp TN. 4.5 Kết quả của quá trình dạy thực nghiệm 4.5.1 Hiểu nghĩa từ trong ngữ cảnh Dựa trên những dữ liệu thu thập được, chúng tôi nhận thấy KN giải nghĩa từ của HS có cải thiện, được thể hiện thông qua các biểu hiện sau: (1) HS đã biết đặt từ trong ngữ cảnh bài đọc, trong đoạn văn và câu văn để giải nghĩa từ; biết liên hệ với kiến thức sẵn có để giải nghĩa từ và nhận ra dụng ý của tác giả. VD: HS TN1-26 giải thích về từ hoa trong câu Màu hoa nào cũng quý cũng yêu (Bài ca về trái đất) là “Hoa ở đây là người, tác giả dùng biện pháp ẩn dụ, hoa nhiều màu nghĩa là nhiều người có những màu da khác nhau, là nhiều đất nước khác nhau” (Biên bản dự giờ, ngày 20/9/2017) (2) HS cũng biết vận dụng, tích hợp kiến thức đã học từ các môn học khác trước đó để hiểu từ trong ngữ cảnh. VD: HS TN1-02, TN2-05 (nhóm đọc giỏi) sau khi nghe bạn đặt câu hỏi đã giải thích về hình ảnh quả bóng xanh (Bài ca về trái đất) là “quả bóng xanh ở đây là trái đất, trái đất như quả bóng màu xanh vì màu xanh đó là của biển, của rừng”. (Biên bản dự giờ, ngày 20/9/2017) 4.5.2 KN suy luận KN suy luận được rèn luyện và phát triển thông qua hoạt động dự đoán, làm sáng tỏ trong ngữ cảnh và đặt câu hỏi để truy tìm thông tin về các sự kiện, các vấn đề chính do chính các em đặt ra hoặc do GV gợi ý. Trong giai đoạn đầu, đây là phần khó khăn nhất đối với HS, vì các em không biết nên đặt câu hỏi như thế nào hay dựa vào đâu để đưa ra các dự đoán gần với bài đọc nên hoạt động làm mẫu của GV rất quan trọng. Để bắt đầu hướng dẫn HS dự đoán hay đặt câu hỏi, GV thiết lập các cuộc hội thoại cùng với toàn lớp, làm mẫu dự đoán và đặt câu hỏi trong khi đọc, cách suy luận bằng cách nói to cho cả lớp cùng quan sát. Thông qua các cuộc hội thoại như thế, GV giúp HS làm sáng tỏ vấn đề ngay trong khi đọc và suy luận để hiểu sâu hơn về bài đọc. kết quả: KN suy luận của HS có sự thay đổi đáng kể, điều này được thể hiện qua những dấu hiệu sau: (1) HS thường xuyên đặt câu hỏi trước, trong và sau khi đọc và luôn tìm cách lí giải vấn đề do mình đặt ra hay do bạn trong nhóm, do GV gợi ý. (2) Biết dựa vào các dấu hiệu của bài đọc: tranh ảnh, từ ngữ, chi tiết, hình ảnh... và vốn kiến thức để tạo lập thông tin, suy ngẫm và đưa ra suy luận. (3) HS thường xuyên chia sẻ cùng với bạn về những kết luận hay cách hiểu của mình để bổ sung, tự cập nhật thêm kiến thức. 4.5.3 KN xác định nội dung chính và chi tiết chính KN nhận diện chi tiết chính và xác định nội dung chính bài đọc của HS ở cả hai nhóm TN tăng lên đáng kể sau quá trình dạy thực nghiệm, điều này được biểu hiện qua các dấu hiệu sau:
16 - HS đặt nhiều câu hỏi xoay quanh các chi tiết, sự kiện chính của VB. - HS phát hiện các chi tiết hay câu nói, hành động của nhân vật hay hình ảnh, từ ngữ biểu thị nội dung chính của VBvà đặt câu hỏi về các chi tiết, sự kiện, hình ảnh đó 4.5.4 KN nhận diện thể loại và đặc điểm thể loại Trong giai đoạn đầu, HS ở cả hai lớp TN tỏ ra rất bỡ ngỡ với yêu cầu xác định thể loại và đặc điểm thể loại. Đối với những thể loại rất quen thuộc mà các em đã được học trong phân môn Tập làm văn như miêu tả, kể chuyện và đã thực hành viết rất nhiều nhưng khi yêu cầu dựa vào đặc điểm thể loại này để xác định bố cục hay chia đoạn thì các em lại bối rối. Vì vậy, khi dạy thực nghiệm chúng tôi đã nhắc lại đặc điểm các thể loại và thường xuyên cho các em nhận diện thể loại trong suốt tiến trình đọc. Kết quả cho thấy sau quá trình thực nghiệm, KN nhận diện thể loại của HS ở cả hai lớp thực nghiệm tăng lên, được biểu hiện qua các dấu hiện sau: (1) HS đưa dự đoán dựa trên đặc điểm thể loại. (2) HS đặt câu hỏi cho các chi tiết, hình ảnh, biện pháp nghệ thuật, gọi tên được các chi tiết, sự kiện. (3) Đối với VBmiêu tả hay thơ, các em cũng biết dừng ở các hình ảnh, câu thơ, tìm hiểu dụng ý các biện pháp nghệ thuật để đặt câu hỏi. (4) HS phân chia bố cục bài đọc theo đặc trưng thể loại. Đối với truyện, HS biết chú ý đến bối cảnh, nhân vật, sự kiện – vấn đề, diễn biến và kết quả để từ đó phân chia đoạn hay đối với VB nghị luận (5) HS tóm tắt bài đọc bằng sơ đồ dựa trên đặc trưng thể loại, đây được xem là một trong những minh chứng hiệu quả, rõ ràng cho việc HS có nắm được thể loại VBvà bố cục bài đọc hay không. 4.7.5 KN tóm tắt KN tóm tắt VBcủa HS ở cả hai lớp thực nghiệm tăng lên rõ rệt sau quá trình thực nghiệm. Điều này được thể hiện qua các biểu hiện sau: - Bài tóm tắt ngắn gọn, súc tích, rõ ràng, đầy đủ thông tin; Sơ đồ tóm tắt thể hiện rõ các ý, phân cấp ý. - HS dùng ngôn ngữ của mình để diễn đạt ý và không chép nguyên câu từ trong VBđọc. - HS tự tin, diễn đạt trôi chảy, sáng tạo khi trình bày trước lớp. Qua tiến trình dạy thực nghiệm trên, chúng tôi nhận thấy các KN ĐH của các em HS có sự tiến bộ rõ rệt, HS có khả năng quan sát, thực hành các KN đọc như suy đoán, suy luận, tóm tắt, giải nghĩa từ trong ngữ cảnh, chia bố cục VB..., qua đó truy tìm thông tin và tiếp nhận VB đọc một cách chủ động. Kết thúc học kì 1, để đánh giá hiệu quả của mô hình đọc hỗ trợ, cụ thể là cách dạy các kĩ thuật đọc bằng chiến thuật RT theo mô hình chuyển giao KN đối với NL ĐH, chúng tôi tiến hành khảo sát và đánh giá kết quả sau thực nghiệm. 4.6 Kết quả khảo sát sau thực nghiệm - Khảo sát, đánh giá NL đọc của HS. - Khảo sát hứng thú của HS về các hoạt động đọc trong tiến trình học. - Phỏng vấn ý kiến GV dạy thực nghiệm, GV dạy cùng khối và Ban giám hiệu. 4.6.1 Kết quả đọc thành tiếng Ngữ liệu sử dụng để kiểm tra KN đọc thành tiếng HS sau thực nghiệm là VBGiỗ tổ Hùng Vương, nằm ngoài SGK, có độ dài 333 tiếng, có nội dung gần gũi với HS. Kết quả kiểm tra cho thấy, tốc độ đọc trung bình của cả hai nhóm TN đều tăng gần gấp đôi so với quy định hiện hành của Bộ GD&ĐT, từ 150 đến 180 tiếng/phút (quy định hiện hành là 100 đến 120 phút/tiếng), trong khi ở hai lớp ĐC, tốc độ đọc
17 trung bình thấp hơn, lần lượt là 130 đến 177 tiếng/phút. Ở trường trung tâm, tốc độ đọc trên chuẩn của lớp TN1 cao hơn so với lớp ĐC1, lớp TN1 có 94.1% còn lớp ĐC1 là 82.4% và không có HS nào dưới chuẩn. Còn ở trường vùng ven có sự khác biệt lớn giữa lớp TN và ĐC, nếu như lớp TN2 có 61.8% HS có tốc độ đọc trên chuẩn thì lớp ĐC2 chỉ có 47.1% và lớp ĐC2 ở thời điểm kiểm tra có đến 23.5% HS có tốc độ đọc chưa đạt chuẩn. (đưa biểu đồ vào) So sánh với kết quả của lớp TN trước và sau quá trình thực nghiệm chúng tôi thấy: - Số HS có tốc độ đọc trên chuẩn ở cả lớp hai lớp TN tăng lên (trên 20%) sau quá trình thực nghiệm và ở lớp TN1 thì không có trường hợp HS nào có tốc độ đọc dưới chuẩn (trong khi trước khảo sát thì có 5.88%, 02 HS) còn ở lớp TN2, số HS cố tốc độ đọc dưới chuẩn cũng giảm rất nhiều sau TN. Sau TN, HS lớp TN2 chỉ có 2.9% (1 HS) đọc chưa đạt chuẩn trong khi trước TN là 29%. - Tốc độ đọc thành tiếng của HS lớp TN ở trường khu vực trung tâm cao hơn so với lớp TN ở trường vùng ven. Điều này do xuất phát điểm đầu vào của HS ở trung tâm khá hơn so với vùng ven. - HS nhóm TN dưới tác động của tiến trình dạy cách đọc nhấn mạnh các kĩ thuật ĐH đã tác động đến tốc độ đọc thành tiếng làm gia tăng tốc độ đọc thành tiếng so với nhóm ĐC tập trung nhiều thời gian cho đọc thành tiếng. 4.6.2 Kết quả kiểm tra KN ĐH sau TN - Ngữ liệu: Đề kiểm tra các KN ĐH của HS sau TN gồm 2 VBthuộc 2 loại thể là VBVH và VBTT, ngữ liệu bài đọc là hai VBHS chưa được học trong chương trình, gồm VBVH là bài thơ Tiếng hát mùa gặt và bài đọc ở VBTT là Về rừng ngập mặn Cà Mau. Câu hỏi kiểm tra gồm 10 câu hỏi, được thiết kế với hình thức câu tự luận. Kết quả như sau: 4.6.2.1 Về KN giải nghĩa từ trong ngữ cảnh Có sự chênh lệch rất lớn về khả năng hiểu nghĩa từ trong ngữ cảnh giữa lớp TN và ĐC: Đối với trường ở trung tâm, lớp TN1 có đến 76.5% HS trả lời đúng trong khi lớp ĐC1 là 8.8% (chênh lệch 77%), còn trường ở vùng ven, chênh lệch này là 41.1% (TN2: 52%, ĐC2: 11.8%), số HS không làm (bỏ trống) và làm không đúng chiếm tỉ lệ rất cao (gần 90%). Điều này cho thấy, KN giải nghĩa từ trong ngữ cảnh của HS ở lớp TN tốt hơn hơn so với HS lớp ĐC 4.6.2.2 Về KN suy luận (1) VBvăn học (câu 2a): Ở câu hỏi này, HS lớp ĐC1 chỉ có 11.8% trả lời đúng còn HS lớp TN1 là 64.7%, số HS lớp ĐC1 làm không đúng chiếm tới 52.9% và số bỏ trống không làm là 35.3 trong khi Lớp TN1 chỉ có 35.3% bài làm của HS chưa đủ ý và không có trường hợp HS bỏ trống. Đối với trường vùng ven, tỉ lệ HS làm đúng ở lớp TN2 là 52.9% cao hơn so với lớp ĐC2 chỉ có 14.7%, điều này có nghĩa là số HS không làm và có đáp án sai ở lớp ĐC2 rất cao, có 47.1% HS không làm và 38.2% làm sai. Đối với câu hỏi số 3a: Kết quả cho thấy số HS gọi tên được biện pháp nghệ thuật và nhận ra dụng ý trong câu thơ này của cả hai lớp TN đều cao hơn lớp ĐC (cao hơn khoảng 50%) và ở cả hai lớp ĐC, số HS bỏ trống không làm hoặc xác định được tên biện pháp nghệ thuật nhưng lại không suy luận được ẩn ý sau câu thơ chiếm số lượng rất cao (hơn 80% trong tổng số bài làm của HS). (2) Đối với VBTT: Tương tự như VBVH, KN suy luận của HS trong ĐH VBTT cũng có sự khác biệt lớn giữa lớp TN và ĐC, độ chênh lệch giữa hai lớp này dao động trong khoảng trên 50% (TN1: 70.6% và ĐC1 là 14.7%; TN2 là 60.6% và