Tóm tắt Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Thiết kế bài tập phân bậc theo thang Bloom trong dạy học phân hóa ở tiểu học

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:27

Thêm vào BST

Báo xấu

18
lượt xem 6
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục tiêu nghiên cứu của đề tài "Thiết kế bài tập phân bậc theo thang Bloom trong dạy học phân hóa ở tiểu học" nhằm khảo sát, đánh giá thực trạng việc thiết kế và sử dụng bài tập phân bậc trong dạy học phân hóa ở các trường tiểu học; từ đó làm cơ sở thực tiễn đề xuất quy trình thiết kế bài tập phân bậc theo thang Bloom; Đề xuất quy trình thiết kế và sử dụng bài tập phân bậc theo thang Bloom trong dạy học phân hóa ở cấp tiểu học.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Tóm tắt Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Thiết kế bài tập phân bậc theo thang Bloom trong dạy học phân hóa ở tiểu học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM ********************* VŨ THU HẰNG THIẾT KẾ BÀI TẬP PHÂN BẬC THEO THANG BLOOM TRONG DẠY HỌC PHÂN HÓA Ở TIỂU HỌC Chuyên ngành: Lí luận và lịch sử giáo dục Mã số : 9.14.01.02 TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ HÀ NỘI – 2023
Công trình được hoàn thành tại: Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam Người hướng dẫn khoa học: 1. PGS. TS. Phó Đức Hòa 2. TS. Lương Việt Thái Phản biện 1: Phản biện 2: Phản biện 3: Luận án sẽ được bảo vệ trước Hội đồng chấm Luận án cấp Viện họp tại Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, 101 Trần Hưng Đạo, Hoàn Kiếm, Hà Nội Vào hồi ...... giờ ...... ngày ...... tháng ...... năm 2023 Có thể tìm hiểu Luận án tại: - Thư viện Quốc gia; - Thư viện Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam. 1
MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Đứng trước xu thế phát triển khoa học, công nghệ, trên thế giới, giáo dục Việt Nam phải đổi mới mạnh mẽ nhằm đào tạo con người có các năng lực và phẩm chất phù hợp với yêu cầu hiện nay. Giáo dục tiểu học là một bậc học có giá trị cốt lõi trong hình thành nhân cách cá nhân cho HS. Để đạt được mục tiêu giáo dục cần chú ý đổi mới PPDH ngay từ cấp học phổ thông đầu tiên – cấp giáo dục tiểu học. Trong số các phương pháp dạy học tích cực, không thể không nhắc tới DHPH. DHPH là một trong những xu thế tất yếu và là một trong những định hướng cơ bản của đổi mới giáo dục phổ thông Việt Nam với mục tiêu chính là “nhằm tối đa hóa khả năng học tập của HS”. DHPH đã phát triển và thực hiện một số hình thức khác nhau, một trong những hình thức đó là BTPB. BTPB không những giúp GV phân loại mức độ nhận thức của người học, mà còn được xem như công cụ hữu ích trong việc vận dụng DHPH. BTPB được thiết kế theo thang Bloom là điểm mới trong dạy và học nhằm hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất cho HS, đáp ứng mục tiêu giáo dục. Thực tế cho thấy, ở cấp tiểu học, phần lớn GV thường sử dụng các hệ thống bài tập có sẵn trong SGK mang tính đại trà. Bản thân GV chưa nhận thức đầy đủ BTPB trong DHPH, tầm quan trọng của hệ thống BTPB ra sao, cần phải thiết kế và sử dụng các BTPB như thế nào, làm sao để có một hệ thống bài tập hay, hấp dẫn, phù hợp với sự đa dạng của đối tượng HS trong một lớp học, họ gặp những khó khăn gì trong khi thiết kế và sử dụng BTPB trong quá trình dạy học... Trong thực tế, đã có nhiều nghiên cứu về đổi mới PPDH ở cấp tiểu học trong đó có DHPH. Nhưng chưa có nhiều tác giả nghiên cứu về BTPB, đặc biệt là ở cấp tiểu học cũng như lí luận dạy học về quy trình thiết kế BTPB cho các môn học ở tiểu học . Do đó, nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn để đưa ra quy trình thiết kế hệ thống BTPB trong DHPH theo thang Bloom là một trong những giải pháp tích cực với mục đích hỗ trợ GV trong việc nâng cao chất lượng dạy học trong nhà trường tiểu học. Vì vậy, tôi chọn đề tài nghiên cứu “Thiết kế bài tập phân bậc thang Bloom trong dạy học phân hóa theo ở tiểu học” khi thực hiện Luận án tiến sĩ. 2. Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn về BTPB trong DHPH, xây dựng quy trình thiết kế BTPB theo thang Bloom nhằm hỗ trợ GV tiểu học vận dụng thiết kế BTPB trong các môn học, từ đó phân loại mức độ nhận thức và điều chỉnh quá trình dạy học đáp ứng yêu cầu cần đạt về NL và phẩm chất cho HSTH, phù hợp với thực tiễn giáo dục hiện nay. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu • Khách thể nghiên cứu: Quá trình DHPH ở tiểu học • Đối tượng nghiên cứu: Quy trình thiết kế BTPB theo thang Bloom trong DHPH ở tiểu học. 2
4. Giả thuyết khoa học BTPB trong DHPH đóng vai trò quan trọng trong chương trình giáo dục phổ thông 2018 ở cấp tiểu học. Nếu xây dựng quy trình thiết kế BTPB trong DHPH theo thang Bloom đảm bảo tính khoa học và thực tiễn, góp phần hỗ trợ GVTH vận dụng để thiết kế BTPB trong các môn học , giúp kiểm tra, đánh giá và phân loại mức độ nhận thức của HS, từ đó điều chỉnh hoạt động dạy học nhằm đáp ứng mục tiêu giáo dục. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về bài tập phân bậc theo thang Bloom trong dạy học phân hóa ở tiểu học. 5.2. Khảo sát, đánh giá thực trạng việc thiết kế và sử dụng bài tập phân bậc trong dạy học phân hóa ở các trường tiểu học; từ đó làm cơ sở thực tiễn đề xuất quy trình thiết kế bài tập phân bậc theo thang Bloom. 5.3. Đề xuất quy trình thiết kế và sử dụng bài tập phân bậc theo thang Bloom trong dạy học phân hóa ở cấp tiểu học. 5.4. Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm định tính khả thi của quy trình thiết kế và sử dụng bài tập phân bậc theo thang Bloom; từ đó khẳng định tính khoa học của giả thuyết đề ra. 6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu 6.1. Giới hạn về nội dung nghiên cứu: Luận án tập trung nghiên cứu quy trình thiết kế BTPB theo thang Bloom trong DHPH ở tiểu học. Quy trình này có thể vận dụng cho các môn học ở tiểu học hỗ trợ GV nâng cao chất lượng dạy và học đáp ứng yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực cho HS tiểu học. 6.2. Giới hạn về địa bàn nghiên cứu: 28 trường Tiểu học tại thành phố Hà Nội, 12 trường Tiểu học tại tỉnh Lào Cai, 10 trường Tiểu học tại tỉnh Ninh Bình 6.3. Khách thể khảo sát và thực nghiệm: 2.130 GV và 3039 HSTH. 6.4. Thời gian khảo sát thực trạng: Năm học 2018 – 2019. 6.5. Môn thực nghiệm: Môn Toán 5 và Môn Khoa học 4. 7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 7.1. Phương pháp luận nghiên cứu khoa học giáo dục Luận án sử dụng cách tiếp cận hoạt động, tiếp cận thực tiễn và tiếp cận hệ thống 7.2. Phương pháp nghiên cứu 7.2.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận: (phương pháp tìm kiếm và thu thập tài liệu, phương pháp phân tích – tổng hợp và phương pháp diễn dịch) 7.2.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: (phương pháp chuyên gia, phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi, phương pháp sư phạm và phương pháp tổng kết kinh nghiệm) 7.2.3. Phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục: (phương pháp thống kê mô tả và phương pháp thống kê suy luận) 8. Luận điểm bảo vệ - Dạy học phân hóa là một trong những phương pháp dạy học tích cực đáp ứng yêu cầu của chương trình phổ thông 2018. Bài tập phân bậc theo thang Bloom không những kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh mà còn được xem 3
như công cụ hữu ích trong việc vận dụng phương pháp dạy học phân hóa ở cấp tiểu học. - Bài tập phân bậc theo thang Bloom trong dạy học phân hóa được thiết kế theo quy trình sẽ giúp phân loại mức độ nhận thức và điều chỉnh quá trình dạy học đáp ứng yêu cầu cần đạt về năng lực và phẩm chất cho học sinh tiểu học, phù hợp với thực tiễn giáo dục hiện nay. 9. Đóng góp mới của đề tài - Hệ thống hóa cơ sở lý luận và thực tiễn về bài tập phân bậc theo thang Bloom trong dạy học phân hóa trong dạy học tiểu học. - Đề xuất quy trình thiết kế và sử dụng bài tập phân bậc trong dạy học phân hóa theo thang Bloom trong dạy học các môn ở tiểu học đáp ứng yêu cầu cần đạt của chương trình giáo dục phổ thông 2018. 10. Cấu trúc của luận án Ngoài Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và các Phụ lục, nội dung chính của luận án gồm ba chương: • Chương 1. Cơ sở lí luận của việc thiết kế bài tập phân bậc theo thang Bloom trong dạy học phân hóa ở tiểu học. • Chương 2. Thực trạng của việc thiết kế và sử dụng bài tập phân bậc theo thang Bloom trong dạy học phân hóa ở tiểu học • Chương 3. Quy trình thiết kế bài tập phân bậc theo thang Bloom trong dạy học phân hóa ở tiểu học. • Chương 4. Tổ chức thực nghiệm sư phạm. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC XÂY DỰNG BÀI TẬP PHÂN BẬC THEO THANG BLOOM TRONG DẠY HỌC PHÂN HÓA Ở TIỂU HỌC 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề Phân tích, tổng hợp các công trình trong và ngoài nước trong khoa học giáo dục về DHPH và BTPB trong DHPH, các nhà nghiên cứu đều cho rằng: mỗi người học đều có những đặc điểm khác nhau về tính cách, sở thích, hứng thú học tập, phong cách học tập và trình độ nhận thức. Do đó, việc tạo ra một môi trường dạy học tốt đòi hỏi phải đặt người học vào trung tâm để tạo ra những trải nghiệm giáo dục mang tính cá nhân hóa. Dạy học phân hóa là con đường giáo dục tập trung vào việc tạo ra một môi trường học tập phù hợp với nhu cầu và khả năng của từng học sinh. Giáo viên tùy chỉnh phương pháp giảng dạy, tài liệu giảng dạy và các hoạt động giáo dục, cung cấp cho học sinh các kế hoạch bài giảng đa dạng và phù hợp với trình độ của từng cá nhân, giúp các học sinh có thể tiếp cận kiến thức một cách dễ dàng hơn. Một trong những cách để phân hóa là sử dụng BTPB trong quá trình dạy học. Hầu hết các tác giả đều chỉ rõ tầm quan trọng của việc sử dụng bài tập trong dạy học, trong đó loại bài tập tình huống là dạng bài tập được các nhà khoa học quan tâm nhiều hơn cả. Tuy nhiên, loại bài tập này chỉ tập trung vào một kỹ năng cụ thể và chưa hướng tới rèn luyện cho học sinh những kỹ năng khác, chưa đáp 4
ứng kịp thời sự thay đổi của điều kiện xã hội. Vì vậy, để đáp ứng được yêu cầu về phẩm chất và năng lực của người học trong thời đại hiện nay, giáo viên cần sử dụng các loại bài tập đa dạng và phù hợp với từng nhóm học sinh; Các công trình nghiên cứu gần đây đã chứng minh được hiệu quả của việc sử dụng bài tập trong dạy học, đồng thời cũng đề cập đến những yêu cầu cần thiết để thiết kế và sử dụng hệ thống bài tập một cách hợp lý. Tuy nhiên, các tác giả chưa đi sâu và rõ ràng về yêu cầu, nguyên tắc và qui trình thiết kế và sử dụng hệ thống bài tập. Do đó, việc tiếp tục nghiên cứu và phát triển hệ thống bài tập là rất cần thiết để đáp ứng được những yêu cầu và kỳ vọng của người học; thiết kế và sử dụng hệ thống bài tập cần phải xoay quanh các mục tiêu học tập cụ thể, đảm bảo tính đa dạng, phù hợp với độ tuổi và trình độ học sinh, đồng thời phải đảm bảo tính thực tiễn và ứng dụng cao. Từ việc xem xét và đánh giá các công trình nghiên cứu như trên, tôi định hướng trong nghiên cứu của mình theo xu hướng vận dụng tiếp cận DHPH nhằm xây dựng quy trình thiết kế BTPB theo thang Bloom ở cấp tiểu học một cách hiệu quả và phù hợp với thực tiễn giáo dục hiện nay. 1.2. Dạy học phân hóa Có rất nhiều nhà khoa học trên thế giới đã nghiên cứu và đưa ra các kết quả nghiên cứu về DHPH, và heo chúng tôi quan niệm: DHPH là một chiến lược dạy học mà ở đó người học được chủ động, tự giác, tự do khám phá, lựa chọn các HĐHT phù hợp với mình trong bối cảnh nội dung học tập mới và trên cơ sở người dạy đã thiết kế các HĐHT phù hợp, dựa trên sự đa dạng của người học về NL, phong cách học tập, kiểu trí tuệ, trình độ nhận thức, sở thích... và các điều kiện học tập khác. Theo các tác giả Tôn Thân (2006), Trần Ngọc Lan & Nguyễn Thúy Vân (2009), DHPH được tiến hành ở hai mức độ hay hai hướng: Phân hóa ở cấp độ vĩ mô và phân hóa ở cấp độ vi mô. Phân hóa ở cấp độ vĩ mô: Còn gọi là phân hóa ngoài hay phân hóa về mặt tổ chức. Đây là cấp phân hóa sử dụng những biện pháp phân hóa thích hợp để phân hóa rõ rệt về nội dung và cả hình thức tổ chức dạy học. Phân hóa ở cấp độ vi mô: Còn gọi là phân hóa trong hay phân hóa nội tại. Đây là cấp phân hóa sử dụng những biện pháp phân hóa thích hợp với các đối tượng khác nhau trong cùng một lớp học, trong cùng khoảng thời gian, đảm bảo thống nhất một chương trình và kế hoạch dạy học. DHPH ở cấp độ này thể hiện thông qua việc tìm hiểu và thực hiện các phương pháp, kĩ thuật dạy học khác nhau sao cho mỗi cá nhân hoặc nhóm HS thu được kết quả học tập tốt nhất. Có thể nói DHPH chính là hướng đến đáp ứng được những khác biệt hết sức đa dạng của người học, tạo điều kiện cho người học được học tập ở mức độ phù hợp nhất với năng lực, hứng thú và nhu cầu của mình. Do đó, xu hướng 5
của DHPH cần hướng tới không chỉ cho người học quyền tự chọn lĩnh vực, môn học mà cần hướng tới tự chọn các HĐHT phù hợp. Tạo ra môi trường học tập trong đó, người học được “tự giác, tự do khám phá” kiến thức, kĩ năng thông qua các hình thức tổ chức, nội dung, phương pháp DHPH phù hợp với khả năng, nhu cầu, phong cách học tập của họ. 1.3. Bài tập phân bậc trong dạy học phân hóa Trên quan điểm của mình, tôi nhận thấy BTPB chính là hệ thống những bài tập nhằm củng cố, khắc sâu kiến thức ở mức độ 1 (mức độ tái hiện, thông hiểu) – đây là hoạt động không thể thiếu trong quá trình dạy học, cụ thể trong một tiết học và là nền tảng để thực hiện được tốt các bài tập ở mức độ 2 (mức độ vận dụng và sáng tạo) bởi để có thể vận dụng và sáng tạo được thì người học cần tích lũy kiến thức và kinh nghiệm, kiến thức và kinh nghiệm càng phong phú thì khả năng sáng tạo càng cao. Người GV có thể sử dụng BTPB trong các khâu của quá trình dạy học: Hoạt động Khởi động, hoạt động Khám phá, hoạt động Thực hành và hoạt động Mở rộng không chỉ luyện tập hình thành kĩ năng, kĩ xảo...mà còn hoàn thành các chức năng dạy học, giáo dục, phát triển và kiểm tra. Mục đích của việc giải các BTPB không chỉ tìm ra kết quả mà đằng sau nó là rèn luyện cho người học ý chí, niềm tin và sự say mê trong nghiên cứu khoa học, lòng tự tin vào khả năng của bản thân. BTPB trong DHPH có một số ưu điểm nhưng bên cạnh đó, cũng có một số hạn chế.. vì vậy người GV cần linh hoạt trong quá trình vận dụng nhằm khắc phục những điểm hạn chế đó. 1.4. Ý nghĩa việc thiết kế bài tập phân bậc theo thang Bloom hướng phát triển năng lực và phẩm chất cho học sinh tiểu học Việc thiết kế BTPB theo thang Bloom 6 cấp độ (nhớ, hiểu, vận dụng, phân tích, đánh giá, sáng tạo) không chỉ theo quan điểm dạy học phát triển năng lực bởi: việc thiết kế xuất phát từ chuẩn đầu ra về năng lực và phẩm chất cần hình thành ở người học mà quá trình thiết kế còn được thực hiện theo quy trình và dựa trên những nguyên tắc nhất định. Và việc lựa chọn thang Bloom để thiết kế BTPB cũng hoàn toàn dựa trên cơ sở khoa học của Lý thuyết về vùng phát triển gần (ZPD) của Lev Vygotsky (1896 – 1934). Nhà tâm lí học vĩ đại người Nga đã chỉ ra rằng, “Dạy học được coi là tốt nhất nếu nó đi trước sự phát triển và kéo theo sự phát triển”.Sự phát triển trí tuệ của HS dần từng bước từ thấp tới cao. Do đó, BTPB được thiết kế theo thang Bloom không chỉ mang ý nghĩa tạo động cơ học tập cho HS mà còn giúp cho HS cảm thấy gắn bó, yêu thích hay có đam mê những gì mà chúng đang nỗ lực học tập, chính vì điểu này mà hiệu quả của quá trình học tập được nâng cao bởi chính động cơ bên trong của mỗi cá nhân. Kết luận chương 1 Sau khi nghiên cứu cơ sở lí luận của việc xây dựng BTPB trong DHPH ở tiểu học, tác giả Luận án nhận thấy: DHPH đang là một vấn đề có tính thời sự trong lĩnh vực giáo dục ở nước ta những năm gần đây, đặc biệt là khi Việt Nam ban hành chương trình giáo dục phổ 6
thông 2018. BTPB theo thang Bloom được coi như công cụ hữu ích trong DHPH giúp cho GV phân loại mực độ nhận thức của HS, từ đó điều chỉnh PPDH góp phần nâng cao chất lượng dạy và học ở nhà trường phổ thông. Vấn đề lí luận mới cần được giải quyết trong phạm vị nghiên cứu của Luận án như: Khái niệm về BTPB,vai trò và đặc điểm của BTPB, ý nghĩa của việc thiết kế và sử dụng BTPB trong DHPH theo thang Bloom trong dạy học các môn học tiểu học… vẫn chưa được quan tâm nhiều trong các công trình nghiên cứu trước đây. Cần phải có đánh giá thực trạng về việc vận dụng dạy học phân hóa và bài tập phân bậc trong dạy học phân hóa; từ đó đánh giá những hạn chế và nguyên nhân của thực trạng làm căn cứ đề xuất biện pháp nâng cao chất lượng dạy học phân hóa trong dạy học ở bậc tiểu học. CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG CỦA VIỆC THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP PHÂN BẬC THEO THANG BLOOM TRONG DẠY HỌC PHÂN HÓA Ở TIỂU HỌC 2.1. Khái quát về khảo sát thực trạng 2.1.1. Mục tiêu khảo sát Điều tra thực trạng để tìm hiểu việc nhận thức và thiết kế BTPB trong DHPH của các CBQL và GV trong trường tiểu học; thẩm định lại cơ sở lí luận về BTPB trong DHPH, nhằm xác định cơ sở thực tiễn để căn cứ xây dựng quy trình và vận dụng trong việc thiết kế BTPB các môn học ở tiểu học nhằm phát triển NL cho HS. 2.1.2. Nội dung khảo sát Để hình thành cơ sở thực tiễn cho việc xây dựng quy trình thiết kế và sử dụng BTPB trong dạy học tiểu học, tác giả khảo sát 3 nội dung chính dưới đây: • Nhận thức của GV tiểu học về: (1) BTPB trong DHPH ở tiểu học; (2) Vai trò, mục đích của BTPB trong DHPH ở tiểu học; (3) BTPB theo thang Bloom. • Thực trạng thiết kế bài tập của GV tiểu học trong dạy học: (1) Yếu tố khi thiết kế bài tập; (2) Cách thức thiết kế bài tập; (3) Khó khăn gặp phải khi thiết kế bài tập. • Thực trạng sử dụng BTPB của GV tiểu học trong dạy học: (1) Nguồn bài tập được sử dụng; (2) Sử dụng BTPB trong các hoạt động của quá trình dạy học; (3) Khó khăn gặp phải khi sử dụng BTPB. 2.1.3. Đối tượng và địa bàn khảo sát Đặc điểm Số lượng % Hà Nội 686 35,5 Tỉnh Lào Cai 606 31,3 Ninh Bình 642 33,2 Thuận lợi 977 49,5 Vùng/miền Khó khăn 957 50,5 Giới tính Nam 171 8,8 7
Đặc điểm Số lượng % Nữ 1763 91,2 < 25 tuổi 143 7,4 25 - 35 tuổi 264 13,7 Tuổi 36 - 45 tuổi 409 21,1 46 - 50 tuổi 685 35,4 > 50 tuổi 433 22,4 Kinh 1460 75,5 Dân tộc Khác 474 24,5 Cao đẳng 693 35,8 Trình độ đào tạo Đại học 1205 62,3 Thạc sĩ 36 1,9 Dưới 5 năm 170 8,8 5-10 năm 294 15,2 Thâm niên công tác 11-25 năm 1269 65,6 > 25 năm 186 9,6 2.1.4. Phương pháp khảo sát Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi (anket; Phương pháp quan sát; Phương pháp phỏng vấn; Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động. 2.1.5.Phương pháp xử lý số liệu Số liệu khảo sát được xử lý bằng phần mềm SPSS và Excel. Sau đó tính ra số liệu %, ĐTB cộng, phương sai, độ lệch chuẩn, đại lượng kiểm định (t)... (tùy vào mục đích và nội dung nghiên cứu để đánh giá thực trạng). 2.2. Kết quả khảo sát 2.2.1. Thực trạng nhận thức 2.2.1.1. Thực trạng nhận thức về dạy học phân hóa Kết quả khảo sát cho thấy, GV nhận thức rõ được bản chất quan trọng nhất của DHPH chính là việc tổ chức, triển khai dạy học dựa trên sự khác biệt về năng lực, sở thích, nhu cầu của HS, cũng như vai trò quan trọng của DHPH trong việc nâng cao chất lượng dạy học và công bằng trong giáo dục. Về hình thức tổ chức, GV ưu tiên DHPH thông qua việc phân chia nhóm hơn so với dạy học cá nhân và điều này cũng phù hợp với tình hình sĩ số HS trong các lớp học ở Việt Nam. Kết quả khảo sát cũng cho thấy có sự khác biệt về mức độ ưu tiên của GV giữa các tỉnh. Cụ thể, phần lớn GV Hà Nội (89%) cho rằng DHPH “là một quan niệm dạy học đòi hỏi phải tổ chức, tiến hành các các hoạt động dạy học dựa trên những khác biệt của người học (NL, sở thích, nhu cầu, các điều kiện học tập....) nhằm đạt kết quả học tập tốt nhất, đảm bảo công bằng trong giáo dục”, trong khi đó GV hai tỉnh còn lại ưu tiên nhiều hơn đến dấu hiệu “tổ chức lớp học thành các nhóm theo trình độ học tập” (Ninh Bình - 76%) và “chia người học thành các đối tượng khác nhau” (Lào Cai - 84%) của DHPH. 8
2.2.1.2.Thực trạng nhận thức về bài tập phân bậc Có thể thấy, GV nhận thức rõ được bản chất quan trọng nhất của BTPB chính là việc tổ chức, triển khai dạy học dựa trên sự khác biệt về năng lực, sở thích, nhu cầu của HS, cũng như vai trò quan trọng của BTPB trong việc nâng cao chất lượng dạy học và công bằng trong giáo dục. Về hình thức tổ chức, GV ưu tiên BTPB thông qua việc phân chia nhóm hơn so với dạy học cá nhân và điều này cũng phù hợp với tình hình sĩ số HS trong các lớp học ở Việt Nam. Nhận thức của GV giữa các tỉnh có tính tương đồng. Tuy nhiên, khi đo lường nhận thức của GV tại mỗi tỉnh cho thấy số GV tại Hà Nội có tỷ lệ hiểu về BTPB đúng và cao hơn số lượng GV hiểu về BTPB ở hai tỉnh Ninh Bình và Lào Cai. Thể hiện trong sơ đồ sau: Bảng 0-1: Thực trạng nhận thức của GV về BTPB trong dạy học tiểu học Hà Lào Ninh ĐT STT Nhận định Nội Cai Bình B Là một kĩ thuật trong DHPH nhằm phân chia rõ trình độ học tập của 1 người học (Giỏi, Khá, Trung bình, 0.44 0.41 0.39 0.41 Yếu, Kém) để tổ chức dạy học cho phù hợp. Là bài tập được thiết kế tại các cấp độ 2 phức tạp khác nhau dựa theo mức độ 0.49 0.44 0.41 0.45 sẵn sàng của HS Là các nhiệm vụ song song ở các mức độ khác nhau của sự phức tạp, 3 độ sâu và sự trừu tượng với các mức 0.29 0.28 0.26 0.28 độ khác nhau của sự hỗ trợ hoặc định hướng. Là hình thức cung cấp tài liệu học tập 4 phù hợp hơn giữa HS và nhu cầu cá 0.32 0.27 0.25 0.28 nhân của các em 2.2.1.3. Nhận thức về bài tập phân bậc theo thang đo Bloom Biểu đồ: Nhận thức của GV về BTPB theo các cấp độ của thang Bloom 0.27 0.30 Bài tập mức độ “Nhớ” 0.95 (Remembering) 0.80 Bài tập mức độ “Hiểu” 0.90 (Comprehension): 0.93 Bài tập mức độ “Vận dụng” (Application): Tóm lại, nhìn chung kết quả điều tra về nhận thức của GV cho thấy GV đã nhận thức được bản chất của DHPH và các đặc trưng của BTPB. Tuy nhiên, họ còn nhầm lẫn giữa PPDH và kĩ thuật dạy học khi xem xét khái niệm BTPB. Điều này cho thấy cách hiểu của GV còn mang tính cảm tính và dựa vào kinh nghiệm, 9
thiếu nền tảng lí luận vững chắc. Khi so sánh giữa các tỉnh và vùng miền, có thể thấy GV Hà Nội có cái nhìn bao quát và đầy đủ hơn về DHPH khi xem xét đến cả sự khác biệt về trình độ, khả năng, sở thích, nhu cầu và phong cách học tập trong DHPH. Việc thiếu đồng nhất trong quan niệm của GV về DHPH và BTPB có thể dẫn tới sự khác biệt trong việc thực hành các kĩ thuật DHPH và BTPB trong dạy học. 2.2.2. Thực trạng việc thiết kế và sử dụng bài tập phân bậc của giáo viên tiểu học hiện nay 2.2.2.1.Các yếu tố ảnh hưởng đến việc thiết kế bài tập phân bậc ở tiểu học Kết quả cho thấy GV ở cả 03 tỉnh/thành phố đều thống nhất coi “nội dung học tập” là yếu tố quan trọng nhất và “hồ sơ học tập” là yếu tố ít được xem xét nhất khi thiết kế bài tập. GV Hà Nội thể hiện mức độ đồng ý cao với các yếu tố: “nội dung học tập” (ĐTB=3,86 & ĐLC=0,82), “nhu cầu của HS” (ĐTB=3,48 & ĐLC=0,98), “sản phẩm của HS” (ĐTB=3,48 & ĐLC=0,99); trong khi nhóm yếu tố này ở Lào Cai bổ sung thêm yếu tố “kết quả kiểm tra, đánh giá” (ĐTB=3,26 & ĐLC=1,14); với GV Ninh Bình thì yếu tố “nhu cầu của HS” (ĐTB=3,86 & ĐLC=1,02) chỉ xếp ở mức độ Bình thường. Trong xu thế hiện nay, các thuật ngữ “dạy học hướng vào người học”, “lấy HS làm trung tâm” hay “dạy học theo định hướng phát triển NL cho HS” có thể khác nhau về mặt câu từ, nhưng nội hàm của chúng có nghĩa tương đồng, đều tập trung vào dạy học lấy HS làm tâm điểm. Việc lập kế hoạch bài học hay thiết kế bài tập thường dựa trên mục tiêu nhất định. Nếu mục tiêu đó hướng tới việc dạy của GV thì việc thiết kế bài tập/nhiệm vụ sẽ khác so với khi GV xác định mục tiêu hướng tới việc học của HS. Do đó, việc thiết kế bài tập/nhiệm vụ chỉ thực sự hiệu quả khi và chỉ khi GV quan tâm và hiểu về đối tượng HS của mình. 2.2.2.2. Thực trạng thiết kế bài tập phân bậc Đánh giá cho thấy hầu hết GV chưa chủ động thiết kế BTPB trong quá trình thực hiện công tác giảng dạy thể hiện qua số lượng các câu trả lời tập trung vào một số nhận định như: “Tôi sử dụng một hệ thống bài tập chung cho mọi HS trong lớp” (ĐTB =3.30) đây là kết quả đo lường được nhận định cao nhất trong các nhận định; cao thứ hai là “Tôi lựa chọn và sử dụng các bài tập có sẵn (từ đồng nghiệp, từ tài liệu tham khảo) phù hợp với đối tượng HS của mình thay vì tự mình thiết kế” (ĐTB=3.29) và nhận định “Tôi chỉ sử dụng hệ thống bài tập sẵn có trong sách giáo khoa” (ĐTB=3.28). Các nhận định còn lại tập trung dưới mức 2.65%. Điều này cho thấy, phần lớn GV thực hiện thiết kế BTPB chưa cao. Với các nội dung liên quan đến quy trình thiết kế BTPB theo thang đo, các nhận định liên quan tới quy trình này như “Tôi sử dụng thang phân loại Bloom khi thiết kế hệ thống BTPB”, chỉ đạt (ĐTB=2.04); “Tôi áp dụng một quy trình nhất định khi thiết kế và sử dụng hệ thống các BTPB cho HS” (ĐTB=2.25); “Tôi thường xuyên sử dụng BTPB do mình tự thiết kế trên lớp học để nâng cao chất lượng (ĐTB=2.65)”. Phỏng vấn ngoài về lý do chưa thực hiện tốt việc thiết kế BTPB cho HS thì phần lớn GV cho rằng do chưa thực sự hiểu sâu, hiểu kỹ về thang Bloom, những chỉ báo của thang đo khi ứng dụng trong thiết kế BTPB. 10
Biểu đồ: Đánh giá về việc thiết kế BTPB của GV 3.30 Tôi sử dụng thang phân loại… 2.04 2.25 Tôi chỉ sử dụng hệ thống bài… 3.28 3.29 Tôi thường xuyên sử dụng… 2.65 - 1.00 2.00 3.00 4.00 So sánh giữa 3 khu vực Hà Nội, Lào Cai, Ninh Bình có thể thấy GV ở các tỉnh đểu chưa quan tâm tới việc sử dụng thang đo trong thiết kế BTPB mặc đù một số nhận định của các GV tại mỗi tỉnh có chênh lệch khi xét trong 1 khu vực xong nhìn trên bình diện mang tính tổng thể thì tương đối đồng đều Kết quả phân tích này cho phép kết luận: GV tiểu học mặc dù đã hiểu về DHPH, hiểu một phần về BTPB và có ít nhiều ứng dụng trong dạy học nhưng không có quy trình cụ thể và không được ứng dụng một cách bài bàn do chưa thực sự hiểu về ứng dụng thang đo Bloom trong thiết kế BTPB. 2.2.2.3. Thực trạng vận dụng bài tập phân bậc Kết quả phân tích thực trạng cho thấy: Phần lớn GV có vận dụng BTPB trong tổ chức hoạt động thực hành cho HS (ĐTB = 3.31) và trong kiểm tra đánh giá HS (ĐTB = 3.43), với mức độ đánh giá này khi được mã hóa theo thang đo 5 bậc nằm vào khoảng bình thường (mức 3): ĐTB từ 2.6 – 3.39: ứng với bình thường và nằm vào khoảng cao (mức 4): ĐTB từ 3.4 – 4.19: thường xuyên. Tuy nhiên, với các hoạt động được đánh giá là cần thiết phải vận dụng BTPB như khám phá (ĐTB = 2.06), vận dụng (ĐTB = 2.50). Mã hóa theo thang đo 5 bậc cho kết quả đánh giá nằm vào khoàng thấp (mức 2): ĐTB từ 1.8 – 2.59 ứng với hiếm khi, ít hiệu quả, ít thực hiện. Có thể nói việc vận dụng BTPB trong dạy học chưa được quan tâm ở đội ngũ GV tiểu học, BTPB đôi khi chỉ được sử dụng trong các hoạt động thực hành và kiểm tra đánh giá người học. So sánh về mức độ vận dụng giữa các GV tiểu học tại các tỉnh cho thấy sự đánh giá có tính tương đồng với tỷ lệ mẫu mặc dù có sự khác giữa nhận định của mẫu trong từng tỉnh nhưng trong bình diện chung thì cơ bản tương đồng với nhận xét được thể hiện ở trên: Phần lớn GV có vận dụng BTPB trong tổ chức hoạt động thực hành cho HS (ĐTB = 3.31), trong đó tỷ lệ ĐTB tại Hà Nội đạt 3.21, Lào Cai đạt 3.00 và Ninh Bình đạt 3.07 với mức độ đánh giá này khi được mã hóa theo thang đo 5 bậc nằm vào khoảng bình thường (mức 3): ĐTB từ 2.6 – 3.39, đối với ứng dụng trong kiểm tra đánh giá HS (ĐTB = 3.43) thì ĐTB tại Hà Nội đạt 3.75, Lào Cai đạt 3.16 và Ninh Bình đạt 3.39,: ứng với mức độ vận dụng được đánh giá nằm vào khoảng Cao (mức 4): ĐTB từ 3.4 – 4.19: thường xuyên vận dụng. 2.2.2.4. Khó khăn trong thiết kế bài tập phân bậc Phần lớn GV đồng ý với nhứng khó khăn liên quan tới thiết kế BTPB và hơn 80% GV cho rằng hạn chế về mặt thời gian để đầu tư cho một bài tập được thiết 11
kế như vậy, do công việc hàng ngày của GV đã rất bận nên khó khăn khi thực hiện thiết kế thường xuyên BTPB cho HS tiểu học. Kết quả đo lường nhận định của GV sau khi mã hóa đạt điểm trung bình (4.14), đây là nội dung đánh giá được nhiều GV nhận định nhất; tiếp theo là khó khăn trong thiết kế các câu hỏi, bài tập với nhiều nhóm đối tượng HS khác nhau (ĐTB = 4.05). Mất nhiều công sức chuẩn bị (ĐTB = 3.86); Nguồn tài liệu hướng dẫn hạn chế (ĐTB = 3.97); Nội dung dạy học khó phân hóa (ĐTB = 3.62). Biểu đồ: Đánh giá về khó khăn trong thiết kế BTPB của GV Các câu hỏi, bài tập khó thiết kế với… 4.05 Nội dung dạy học khó phân hóa 3.62 Nguồn tài liệu hướng dẫn hạn chế 3.57 Mất nhiều công sức chuẩn bị 3.58 Thiếu thời gian 4.14 3.20 3.40 3.60 3.80 4.00 4.20 Xem xét trong tương quan giữa các tỉnh cho thấy, GV các tỉnh có ý kiến tương đồng khi nhận định về các khó khăn (xem Biểu đồ 2.2.8). Các nội dung được GV đánh giá là khó khăn nhất như thiếu thời gian với ĐTB = 4.37 ở Hà Nội, 3.98 ở Lào Cai và 4.07 ở Ninh Bình và các câu hỏi bải tập khó thiết kế với nhiều đối tượng HS được đánh giá với ĐTB tại Hà Nội đạt 4.15, Lào Cai đạt 3.94 và Ninh Bình đạt 4.05; tương tự với các nhận định còn lại. Có sự tương đồng trong đánh giá của GV giữa các tỉnh mặc dù với mỗi nhận định sẽ có sự đánh giá chênh lệch khác nhau trong nội bộ một tỉnh. Tìm hiểu thêm qua phỏng vấn cho thấy GV ngoài gặp nhiều khó khăn bên trên, thì hai khó khăn tiếp theo mà GV cũng thường xuyên đối mặt là: “Khó thiết kế các bài tập và câu hỏi cho nhiều đối tượng người học” (76%) và “Nguồn tài liệu hướng dẫn còn hạn chế” (69%). Tóm lại, tìm hiểu thực trang thiết kế BTPB của GV trong tiểu học đã cho thấy các căn cứ GV dựa vào để thiết kế bài tập, quy trình thiết kế BTPB, thang đo mà GV sử dụng để thiết kế câu hỏi và bài tập, tỉ lệ câu hỏi theo các cấp độ nhận thức của Bloom, loại câu hỏi GV thiết kế và cuối cùng là các khó khăn GV gặp phải khi thiết kế BTPB. Về căn cứ thiết kế bài tập, GV chủ yếu dựa vào nội dung và mục tiêu bài học và đối tượng HS. Quy trình thiết kế tuân theo quy trình tổ chức dạy học nói chung có chứa các hoạt động là đặc trưng của thiết kế và sử dụng BTPB như xác định hồ sơ người học/phân loại người học; thiết kế/lựa chọn bài tập. GV phần lớn quen thuộc với việc sử dụng thang đô 4 mức độ do Bộ Giáo dục và Đào tạo đưa ra: Biết, Hiểu, Vận dung thấp, Vận dụng cao thay vì sử dụng thang đo Bloom 6 mức độ. BTPB của GV có sự kết hợp giữa tự luận và trắc nghiệm khách quan trong đó tỉ lệ trắc nghiệm khách quan thường nhiều hơn. Trong quá trình thiết 12
kế, GV thường gặp khó khăn trong việc thiết kế các câu hỏi đo tư duy bậc cao và phân biệt các cấp độ nhận thức của câu hỏi. 2.2.2.5. Những khó khăn của giáo viên khi sử dụng bài tập phân bậc ở tiểu học Để đánh giá khó khăn thường gặp phải khi sử dụng BTPB trong quá trình dạy học, chúng tôi đã đưa ra 4 nội dung phổ biến gây khó khăn để GV lựa chọn theo các mức độ thường gặp. Kết quả cho thấy, “sĩ số HS đông” là yếu tố GV thường gặp nhất (ĐTB = 4.48), tiếp theo là “thiếu thời gian” (ĐTB = 4.09). Hai yếu tố “khó quản lí lớp học” (ĐTB = 3.63) và “khó theo dõi và đánh giá sự tiến bộ của từng HS” ít gặp hơn (ĐTB = 3.64). Các đánh giá sau khi được mã hóa theo thang đo cho thấy các đánh giá tập trung chủ yếu vào các mức độ Rất cao (mức 5): ĐTB từ 4.2 – 5.0 tức là rất khó khăn và Cao (mức 4): ĐTB từ 3.4 – 4.19 tức là khó khăn. Sĩ số HS là yếu tố cản trở việc dạy học nói chung và DHPH nói riêng ở nhiều quốc gia đang phát triển, nó vừa là yếu tố trực tiếp, kéo theo các yếu tố còn lại như dẫn đến thiếu thời gian, khó quản lí lớp học và khó theo dõi, đánh giá sự tiến bộ của từng HS. Đặc biệt, DHPH và sử dụng BTPB hướng tới học tập cá nhân/nhóm HS cùng trình độ sẽ bị cản trở rất nhiều bởi sĩ số HS. Bảng: Khó khăn của GV khi sử dụng BTPB trong quá trình dạy học Khó khăn trong dạy STT Hà Nội Lào Cai Ninh Bình TBC BTPB 1 Thiếu thời gian 4.04 4.00 4.23 4.09 2 Sĩ số học sinh đông 4.04 4.01 4.20 4.08 3 Khó quản lí lớp học 3.53 3.62 3.73 3.63 Khó theo dõi và đánh giá 4 3.63 3.56 3.72 3,64 sự tiến bộ của từng HS Kết quả kiểm định ANOVA một chiều cho thấy, GV Hà Nội thực sự gặp các vấn đề liên quan đến thiếu thời gian, sĩ số lớp học, khó quản lí lớp học nhiều hơn so với GV Lào Cai và Ninh Bình. Ngoài ra, kiểm định T.Test cũng cho thấy GV nội thành phải đối mặt với các vấn đề này nhiều hơn hẳn so với GV ở khó khăn. 2.3. Đánh giá chung về thực trạng Sau khi hoàn tất công việc điều tra về thực trạng của việc thiết kế và sử dụng BTPB trong DHPH, chúng tôi xin đưa ra một số kết luận như sau: Thứ nhất là, về cơ bản, đội ngũ GV tiểu học có nhận thức đúng đắn về BTPB trong DHPH, tầm quan trọng và mục đích của việc sử dụng về BTPB trong dạy học ở tiểu học. Thứ hai là, trong quá trình thiết kế và sử dụng BTPB, dù đối với nhiều GV vẫn chưa phải là một công việc thường xuyên, được tiến hành một cách bài bản và khoa học, thì việc hiểu đúng và đầy đủ từ các yếu tố ảnh hưởng cần phải tính đến khi thiết kế BTPB đến thứ tự các bước trong quy trình thiết kế và cuối cùng là những khó khăn đã từng gặp phải khi thực hiện quá trình đó đã phần nào góp phần đem lại hiệu ứng tích cực cho việc mở rộng áp dụng BTPB trong thực tế dạy và học ở tiểu học. 13
Thứ ba là, để bổ khuyết cho việc thiếu căn cứ khoa học trong quá trình thiết kế BTPB, chúng tôi đã đưa ra thang Bloom như một “kim chỉ nam” để các GV có thể thuận lợi hơn khi thiết kế BTPB với các mức độ tương ứng. Thứ tư là, quy trình thiết kế và sử dụng BTPB đều có thể vận dụng trong các môn học ở tiểu học, đồng thời có thể thực hiện được nhiều hoạt động của giờ học (kiểm tra, đánh giá, thực hành, mở rộng). Kết luận Chương 2 Mặc dù, thực trạng khảo sát cho thấy phần đông GV tiểu học đã có nhận thức đúng đắn về tầm quan trọng, mục đích về BTPB theo thang Bloom. Tuy nhiên, điều này cũng chỉ dừng lại về mặt lí thuyết, bởi kết quả điều tra về việc thiết kế và sử dụng BTPB trong dạy học các môn học chưa được thực hiện một cách quy mô bởi những yếu tố khách quan cũng như chủ quan từ phía GV. Họ chưa được trang bị hay đào tạo bài bản về lí luận cũng như cách thức thực hiện để góp phần nâng cao chất lượng của HS cũng như khắc phục, đối mặt với những khó khăn hiện có. Lý luận và thực tiễn đều cho thấy việc thiết kế và sử dụng BTPB trong DHPH là xu hướng tất yếu nhằm nâng cao chất lượng dạy và học trong nhà trường tiểu học. BTPB trong DHPH được coi là một trong những phương tiện hỗ trợ quá trình dạy học, đáp ứng yêu cầu cần đạt về NL và phẩm chất cho HS. Vì vậy, hướng nghiên cứu cụ thể cho vấn đề này một cách đầy đủ toàn diện và mang tính khả thi. CHƯƠNG 3: QUY TRÌNH THIẾT KẾ BÀI TẬP PHÂN BẬC THEO THANG BLOOM TRONG DẠY HỌC PHÂN HÓA Ở TIỂU HỌC 3.1. Nguyên tắc thiết kế bài tập phân bậc trong dạy học phân hoá theo thang Bloom ở tiểu học 3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo mục tiêu dạy học BTPB phải bám sát mục tiêu dạy – học, nghĩa là các bài tập đó cho phép định hướng sự tìm tòi suy nghĩ của HS để lý giải một hiện tượng, hay phát hiện tri thức mới nào đó trong bài học. Qua đó, rèn luyện kỹ năng suy nghĩ và hành động, phát triển tư duy; giáo dục và hình thành nhân cách cho HS. 3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống Khi thiết kế BTPB, với tư cách là công cụ hoạt động của HS, nội dung kiến thức trong từng bài, từng chương, đều cần được trình bày theo một lôgic hệ thống, giữa cái đã biết và cái chưa biết, đòi hỏi HS sử dụng những kiến thức, kĩ năng hay ý tưởng quan trọng mà các em đã biết hay đã được học. Đảm bảo tính hệ thống trong việc thiết kế bài tập sẽ nâng cao chất lượng dạy học, xây dựng môi trường lớp học thân thiên, HS tự tin vào khả năng của bản thân, xây dựng mối quan hệ gắn bó giữa GV và HS. 3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính phân hóa và vừa sức đối với học sinh GV cần chú ý để đảm bảo tính vừa sức, vừa tăng dần yêu cầu đối với từng HS để các em không tự mãn với những gì đã đạt được. Những bài tập mang tính thử thách kèm theo sự hướng dẫn, động viên sẽ giúp HS nỗ lực vượt qua khó khăn để nâng cao trình độ bản thân. Tuy nhiên GV cũng cần đặc biệt lưu ý để tránh đưa ra những bài tập vượt quá khả năng của HS sẽ làm cho HS chán nản 14
và mệt mỏi. Tính vừa sức đòi hỏi các nhiệm vụ học tập phù hợp với NL nhận thức, phong cách học tập, hứng thú học tập của HS. 3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính tích cực của học sinh Trong quá trình dạy học, người GV cần xây dựng động cơ học tập đúng đắn, hứng thú bền vững trong học tập của HS. Như chúng ta nhận thấy: động cơ là những động lực thúc đẩy hoạt động của con người, nó gắn liền với sự thỏa mãn những nhu cầu nhất định. Vậy, việc HS tham gia giải BTPB cần đáp ứng những nhu cầu gì của HS? Và người GV sẽ đáp ứng điều này như thế nào trong việc thiết kế và sử dụng BTPB? 3.2. Quy trình thiết kế bài tập phân bậc trong dạy học phân hóa theo thang Bloom dưới góc độ lí luận dạy học 3.2.1. Xác định mục tiêu Thực chất của việc xác định mục tiêu học tập là trả lời câu hỏi chứ không phải là việc mô tả những yêu cầu của nội dung, chương trình học; nó không phải đơn thuần là chủ đề của bài học mà là cái đích bài học phải đạt tới; nó chỉ rõ cách thức hoàn thành nhiệm vụ học tập của HS. Về phẩm chất: HS cần đạt được phẩm chất gì sau khi học xong bài học này? Hay bài học này giúp HS hình thành và phát triển phẩm chất gì? Về NL: NL chung: HS cần được hình thành, phát triển NL chung gì? Thể hiện qua việc thực hiện cụ thể qua việc làm gì? NL chuyên biệt: Đối với đặc thù môn học, bài học này, HS sẽ được hình thành, phát triển NL đó như thế nào, cụ thể qua hành động gì? 3.2.2. Phân tích nhu cầu học tập của học sinh Việc người GV khi thực hiện bất kể nhiệm vụ học tập nào cũng phải tìm hiểu để biết được người học đến từ đâu, có nhu cầu gì, cũng như họ đã biết cái gì, có sẵn sàng biết hay không. Từ đó, người GV mới có thể thực hiện việc xây dựng kế hoạch dạy học phù hợp, kích ứng được động lực học tập của người học. Trước khi thiết kế hệ thống bài tập cho một bài học, một chương học, người GV cần đặc biệt quan tâm những vấn đề sau: HS đã biết những gì và làm được gì liên quan đến bài học này? HS cần học được những gì từ bài học này? Với dạng bài này, HS thích những hoạt động học tập nào? HS sẽ gặp những khó khăn gì, hay mắc lỗi ở những chỗ nào trong bài học này? 3.2.3. Lựa chọn nội dung học tập Dựa trên sự phân tích nội dung của bài học và những yêu cầu cần đạt cho HS, người GV cần lựa chọn nội dung để đưa vào bài tập theo các mức độ của thang Bloom sao cho phù hợp với đặc điểm vùng, miền của HS. Đồng thời, để phát triển những NL và phẩm chất cần thiết đặc trưng của từng bài học, từng môn học, ngữ liệu và hình thức của nội dung học tập đó cần phong phú, đa dạng nhằm kích thích sự hứng thú và tích cực của HS. 15
3.2.4. Mã hóa nội dung học tập Để bắt đầu với việc thiết kế BTPB cho một bài học, một chương học nào dựa vào sự hiểu biết nhu cầu học tập của HS và nhằm đạt được những mục tiêu đề ra, người GV cũng cần thực hiện các thao tác sau: • Xác định những gì GV sẽ phân bậc (theo nội dung, quá trình hay sản phẩm). • Xác định cách GV sẽ tạo lập nhóm (theo mức độ sẵn sàng, mức độ hứng thú hay phong cách học tập). • Xác định số bậc cần thiết (dựa trên các HS trong lớp). • Chọn các phương pháp đánh giá mà GV muốn sử dụng cho mỗi bậc. Chính vì điều này mà việc vận dụng thang Bloom trong việc thiết kế các BTPB vô cùng giá trị và ý nghĩa. GV áp dụng ra các mức độ bài tập cho HS tương ứng các mức độ nhận thức của Bloom như sau: Bài tập mức độ “Nhớ”: Yêu cầu người học khôi phục, ghi nhận và nhớ lại kiến thức có liên quan. Hay nói cách khác, người học có thể nhắc lại các thông tin, kiến thức đã học. Bài tập mức độ “Hiểu”: Yêu cầu người học diễn đạt ý nghĩa của thông điệp bằng miệng, văn bản hay hình ảnh (không chỉ đơn thuần là nhắc lại một thông điệp nào đó mà cần thể hiện sự hiểu biết của mình thông qua diễn giải, nêu gương, phân loại, tóm tắt, suy luận, so sánh và giải thích) Bài tập mức độ “Vận dụng”: Yêu cầu người học vận dụng các thông tin, kiến thức đã học vào một tình huống, thí nghiệm nào đó. Bài tập mức độ “Phân tích – Tổng hợp”: Yêu cầu người học chia thông tin, kiến thức thành các phần nhỏ, sau đó xác định cách các phần nhỏ đó liên quan với nhau và với một cấu trúc hoặc mục đích tổng thể. Bài tập mức độ “Đánh giá”: Yêu cầu người học dựa trên các tiêu chí, tiêu chuẩn thông qua việc kiểm tra và phê bình để đưa ra một phán quyết, nhận định về một vấn đề. Bài tập mức độ “Sáng tạo”: Yêu cầu người học có khả năng ghép các kiến thức, thông tin đã có lại với nhau để tạo thành một cấu trúc hay định lý mới. 3.2.5. Lựa chọn phương thức sử dụng bài tập Có rất nhiều phương pháp và hình thức tổ chức dạy học có thể vận dụng trong quá trình dạy học tiểu học nhằm phát huy NL và phẩm chất cho HS. Tuy nhiên, tùy theo mỗi môn học với những đặc trưng riêng cũng như yêu cầu cần đạt của mỗi bài học, người GV có thể linh hoạt trong việc phối kết hợp nhằm đạt được mục tiêu đề ra. Trong giới hạn đề tài này, nhóm tác giả có vận dụng đến phương pháp thảo luận nhóm, phương pháp tổ chức trò chơi, kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật mảnh ghép và sơ đồ tư duy... 3.2.6. Tổ chức hoạt động thực hành cho học sinh Người GV sẽ tổ chức các hoạt động thực hành cho HS, từ đó giúp HS có ý thức tư duy làm việc cá nhân để củng cố, khắc sâu nội dung kiến thức, cũng như có thể mạnh dạn bày tỏ quan điểm cá nhân trong các hoạt động thảo luận nhóm để hoàn thành nhiệm vụ học tập của mình. Theo tinh thần này, GV không cung 16
cấp, áp đặt kiến thức có sẵn mà là người tổ chức và chỉ đạo HS tiến hành các hoạt động học tập như nhớ lại kiến thức cũ, phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã biết vào các tình huống học tập hoặc tình huống thực tiễn... 3.2.7. Phản hồi và điều chỉnh Sau khi HS kết thúc một giai đoạn học tập thì thông tin phản hồi từ phía HS là vô cùng quan trọng. Qua đó, GV biết được: HS đã làm chủ được kiến thức, kĩ năng ở phần nào và phần nào còn hổng để từ đó cần đièu chỉnh, rút kinh nghiệm và bổ sung cũng như xây dựng kế hoạch, nội dung học tập, phương pháp sao cho phù hợp. Không chỉ có vậy, cách mà người GV đưa ra những phản hồi kết quả học tập với HS cũng hết sức quan trọng. 3.3. Lấy ý kiến chuyên gia đánh giá về Quy trình thiết kế bài tập phân bậc trong dạy học phân hóa theo thang Bloom ở tiểu học 3.3.1. Mẫu phiếu Để trưng cầu ý kiến chuyên gia, đề tài tiến đã tiến hành xây dựng mẫu phiếu trưng cầu ý kiến dành cho 45 chuyên gia được thiết kế sẵn bao gồm nội dung: Đánh giá về thứ tự các bước trong quy trình thiết kế BTPB theo thang Bloom và mức độ đạt được của quy trình đảm bảo các tiêu chí khoa học được đề ra. 3.3.2. Xử lí thông tin 3.3.3. Kết quả Kết quả thăm dò cho phép kết luận: Các nội dung cần thực hiện và thứ tự các bước trong quy trình thiết kế BTPB là phù hợp với thực tế triển khai và rất cần thiết cho GV trong quá trình thực hiện. Đồng thời, phân tích phiếu trưng cầu ý kiến cho thấy đa số chuyên gia đều đồng thuận trong việc sắp xếp thứ tự các tiêu chí khoa học và quy trình đạt được. 3.4. Vận dụng quy trình thiết kế bài tập phân bậc theo thang tư Bloom trong dạy học tiểu học 3.4.1. Vận dụng quy trình thiết kế bài tập phân bậc theo thang Bloom trong dạy học môn Toán học 5 3.4.2. Vận dụng quy trình thiết kế bài tập phân bậc theo thang tư Bloom trong dạy học môn Khoa học 4 Kết luận Chương 3 Trên cơ sở nghiên cứu về lí thuyết cũng như thực trạng về việc thiết kế BTPB trong DHPH theo thang Bloom đã được thực hiện ở trên thế giới và ở trong nước, nhóm tác giả đã đưa ra một số kết luận và đã thực hiện một số điều sau: • Nhóm tác giả Luận án đã đưa ra được Quy trình 7 bước dưới góc độ lí luận dạy học và Quy trình này đảm bảo các nguyên tắc đảm bảo mục tiêu dạy học, tính hệ thống, tính phân hóa và vừa sức, tính tích cực của HS. • Quy trình thiết kế BTPB 7 bước được đánh giá cao và có sự đồng thuận từ phần đông các chuyên gia GDH và chuyên gia lĩnh vực tiểu học tại các trường đại học sư phạm, Vụ Giáo dục tiểu học, Phòng Giáo dục quận huyện và các trường tiểu học trên thành phố Hà Nội • BTPB không chỉ giúp GV đánh giá kết quả học tập của HS mà còn được coi như phương tiện trong DHPH. Vì vậy, để sử dụng BTPB theo thang 17
Bloom trong dạy học tiểu học mang lại hiệu quả cao trong quá trình dạy học, chúng tôi cũng giới thiệu một số phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực cho GVTH. Dựa vào những cơ sở trên, nhóm tác giả cũng đã vận dụng Quy trình thiết kế BTPB 7 bước trên môn Toán thuộc Khoa học cơ bản và môn Khoa thuộc Khoa học tự nhiên để mang tính khách quan cũng như minh họa cho tính ứng dụng cao ở các môn học tiểu học. CHƯƠNG 4: TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 4.1. Giới thiệu quá trình thực nghiệm 4.1.1. Qui mô và địa bàn thực nghiệm 4.1.1.1. Thực nghiệm vòng 1: Thực nghiệm hình thành • Mẫu TN: GV và HS tại một số trường trên địa bàn thành phố Hà Nội. Cụ thể như sau: + Quận Cầu Giấy: Tiểu học Nghĩa Đô (03 GV lớp 4 và 03 GV lớp 5) và Tiểu học Mai Dịch (03 GV lớp 4 và 03 GV lớp 5); + Quận Ba Đình: Tiểu học Hoàng Hoa Thám (03 GV lớp 4 và 03 GV lớp 5) và Tiều học Hoàng Diệu (03 GV lớp 4 và 03 GV lớp 5); + Huyện Đông Anh: Tiểu học Việt Hùng (03 GV lớp 4 và 03 GV lớp 5) và Tiểu học Thị trấn Đông Anh (03 GV lớp 4 và 03 GV lớp 5). • Thời gian TN: Được thực hiện từ ngày 02/01/2019 đến hết ngày 25/3/2019. 4.1.1.2. Thực nghiệm vòng 2: Thực nghiệm tác động • Mẫu TN: 130 GV và 2.445 HS của 130 lớp 4 và lớp 5 tại một số trường trên địa bàn thành phố Hà Nội, tỉnh Lào Cai và Ninh Bình. • Thời gian TN: Được thực hiện từ ngày 25/3/2019 đến hết ngày 17/5/2019. 4.1.2. Mục đích thực nghiệm • Đánh giá quy trình thiết kế BTPB trong DHPH của GV tiểu học. • Đánh giá tác động của việc vận dụng BTPB theo thang Bloom môn Khoa học 4 và Toán 5. 4.2. Kết quả thực nghiệm 4.2.1. Kết quả thực nghiệm vòng 1: Thực nghiệm hình thành Mẫu TN: 06 trường tiểu học thuộc 03 quận huyện, đại diện cho 02 khu vực Thuận lợi và khó khăn. Mỗi trường sẽ có 06 lớp 5 và 06 lớp 4, mỗi khối lớp sẽ chia thành 02 khối lớp TN và ĐC, mẫu được lựa chọn ngẫu nhiên để đảm bảo tính khách quan. Tổng mẫu HS là 919 HS tại 03 quận huyện. Mỗi trường sẽ có tổng 06 GV trong đó 03 GV phụ trách lớp 4 và 03 GV phụ trách lớp 5. Nội dung TN: BTPB là 01 trong những nội dung mang tính phân hóa sâu trong quá trình thực hiện DHPH, trong đó việc xây dựng thiết kế BTPB đóng vai trò quan trọng. Do đó, chúng tôi lựa chọn quy trình thiết kế BTPB trong DHPH để TN. Bảng đánh giá các mức độ đạt được các tiêu chí trong quy trình thiết kế BTPB của GV sẽ được tính điểm từ 1 đến 5, thang điểm này cũng tương ứng với 18
mức độ đánh giá theo thang Bloom, trong đó biết được đánh giá là số 1 và sáng tạo được đánh giá là số 5. • Kết quả đo lường trên GV: + GV tự đánh giá: Kết quả đo lường trên GV đối với việc thiết kế BTPB theo quy trình cho phép kết luận: Quy trình phù hợp với năng lực của GV, phù hợp với mục tiêu giáo dục, quy trình rõ ràng, khả thi, dễ thực hiện. Các bước trong quy trình đảm bảo Tính đặc thù môn học; Tính thực tiễn; Tính khả thi; Tính vừa sức; Tính phân hóa; Tính sư phạm; Tính khoa học và Tính đặc điểm vùng miền. Biểu đồ: Kết quả đánh giá của GV về 7 bước trong quy trình thiết kế BTPB + Đánh giá từ chuyên gia: Kết quả đo lường trên GV thông qua đánh giá của chuyên gia về bài tập được thiết kế theo quy trình cho phép kết luận: Quy trình phù hợp với năng lực của GV, phù hợp với mục tiêu giáo dục, quy trình rõ ràng, khả thi, dễ thực hiện. Các bước trong quy trình được thực hiện đầy đủ. Chất lượng bài tập đạt yêu cầu. Sự khác biệt về khu vực địa lý có ảnh hưởng nhỏ đến sản phẩn sau thiết kế bài tập của GV. • Kết quả đo nghiệm trên HS: + Đối với môn Toán lớp 5: Biểu đồ: Kết quả đánh giá sau TN + Đối với môn Khoa học lớp 4: Biểu đồ: Kết quả so sánh điểm số STN giữa 02 trường thuận lợi và khó khăn 19