Tóm tắt Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục: Thiết kế và sử dụng các tình huống học tập nhằm đánh giá năng lực tính toán của học sinh cuối cấp tiểu học qua các hoạt động trải nghiệm

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:24

Thêm vào BST

Báo xấu

25
lượt xem 1
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Nội dung của Luận án này nghiên cứu cách thiết kế THHT và chứng tỏ THHT đã thiết kế hỗ trợ được trong đánh giá NLTT của HSCCTH qua hoạt động trải nghiệm. Từ đó đề xuất các định hướng cải thiện NLTT của HS trong quá trình dạy học, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học toán tiểu học. Mời các bạn cùng tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Tóm tắt Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục: Thiết kế và sử dụng các tình huống học tập nhằm đánh giá năng lực tính toán của học sinh cuối cấp tiểu học qua các hoạt động trải nghiệm

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH PHẠM THỊ KIM CHÂU THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG CÁC TÌNH HUỐNG HỌC TẬP HỖ TRỢ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TÍNH TOÁN CỦA HỌC SINH CUỐI CẤP TIỂU HỌC QUA CÁC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Toán Mã số: 9.14.01.11 TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC NGHỆ AN - 2019
Công trình được hoàn thành tại: TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH Người hướng dẫn khoa học: 1. GS.TS. ĐÀO TAM 2. TS. PHẠM XUÂN CHUNG Phản biện 1: PGS. TS. Nguyễn Thị Kim Thoa Phản biện 2: PGS. TS. Trần Ngọc Lan Phản biện 3: TS. Thái Huy Vinh Luận án được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án cấp Trường, họp tại Trường Đại học Vinh, số 182 Lê Duẩn, Thành phố Vinh, Nghệ An Vào hồi ...... giờ …….., ngày ……. Tháng ……. năm 2019 Có thể tìm hiểu luận án tại: 1. Thư viện Quốc gia Việt Nam 2. Trung tâm Thông tin & Thư viện Nguyễn Thúc Hào, Đại học Vinh
1 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Tiểu học là bậc học nền tảng, học sinh kế thừa các thao tác tính toán ở mầm non như: Đếm, đo, ước lượng, khảo sát, dự đoán, ... Tư duy của HS mang tính kinh nghiệm, sự tri giác thường dựa trên hoạt động với đồ vật hoặc mô hình trực quan. Vì thế trong dạy học cũng như trong đánh giá, cần tạo cơ hội cho HS được hoạt động và trải nghiệm. Chương trình giáo dục phổ thông môn Toán 2018 nhấn mạnh cần tạo cơ hội cho HS trải nghiệm. Môn Toán với ưu thế nổi trội, có nhiều cơ hội phát triển năng lực tính toán cho HS. Việt Nam đang trong công cuộc đổi mới giáo dục. Việc hình thành và phát triển năng lực như là mục tiêu tối thượng của giáo dục. Nói đến năng lực là nói đến tất cả các thành tố của quá trình dạy học, theo đó đánh giá cần được xem là một hoạt động dạy học. Thông tư 22/2016/TT-BGDĐT xác định: Đánh giá phải vì sự tiến bộ của học sinh hay đánh giá để phát triển học tập, đánh giá như là hoạt động học tập. Đánh giá không chỉ để giáo viên xem xét học sinh có đạt yêu cầu hay không, mà đánh giá còn giúp học sinh hình thành và phát triển năng lực; giúp học sinh nhận ra khó khăn sai lầm từ đó điều chỉnh hoạt động học, giáo viên có cơ sở điều chỉnh hoạt động dạy. Chương trình giáo dục phổ thông môn Toán 2018 nhấn mạnh: đánh giá năng lực học sinh cần thông qua các bằng chứng biểu hiện kết quả đạt được trong quá trình thực hiện các hành động của học sinh. Những quan điểm chỉ đạo nêu trên là kim chỉ nam cho các nghiên cứu về tiếp cận hành vi bộc lộ năng lực của học sinh trong quá trình hoạt động. Hiện nay, công tác phối hợp giữa hoạt động đánh giá năng lực học sinh và hoạt động dạy học trên lớp thông qua hành vi biểu hiện của học sinh đang là vấn đề cấp bách. Không những thế, vấn đề thiết kế tình huống học tập tuy đã được nhiều nhà khoa học quan tâm nghiên cứu nhưng việc thiết kế tình huống học tập hỗ trợ đánh giá năng lực tính toán của học sinh cuối cấp tiểu học qua hoạt động trải nghiệm chưa được nghiên cứu một cách toàn diện. Với những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu của luận án là: “Thiết kế và sử dụng các tình huống học tập hỗ trợ đánh giá năng lực tính toán của học sinh cuối cấp tiểu học qua các hoạt động trải nghiệm”. * Lịch sử nghiên cứu vấn đề: Về năng lực tính toán, ở Anh, thuật ngữ đại diện cho năng lực tính toán là “numeracy”. Theo Crowther Report (1959), từ numeracy có nghĩa rộng là kiến thức khoa học. Đến năm 1976, numeracy được hiểu là khả năng sử dụng kĩ năng với các số và khái niệm trong bối cảnh thực tiễn (Callaghan, 1987). Cockcroft (1982) định nghĩa numeracy là kĩ năng và sự sắp xếp cần thiết của người bình thường trong công việc và cuộc sống hàng
2 ngày. Các định nghĩa này tập trung vào các kĩ năng với số, đo lường, xử lí dữ liệu, áp dụng kĩ năng toán để giải quyết vấn đề trong bối cảnh cụ thể. Ở Mỹ, Mathematical literacy của PISA gần nghĩa với numeracy, nhấn mạnh vào sự kết nối toán học trong nhiều tình huống. Chương trình toán tiểu học 2017 của Cambridge quan tâm phát triển kĩ năng tính toán cho HS theo bốn hoạt động Nghe-Nhìn- Làm-Chia sẽ cùng bốn phương tiện hỗ trợ Audio learning-Visual learning-Interactive learning-Shared learning. Ở Nga, V.A. Kruchetxki quan niệm năng lực tính toán là năng lực tính nhanh và chính xác, thường là tính nhẩm. Ở Úc, trong National Report on Schooling in Australia (1997), các tác giả quan niệm: Numeracy là việc sử dụng toán hiệu quả để đáp ứng nhu cầu chung của cuộc sống ở nhà, trong công việc được trả lương, tham gia vào đời sống cộng đồng và công dân. Tài liệu Numeracy in practice: Teaching, learning and using mathematics quan tâm các yếu tố dạy năng lực tính toán hiệu quả như liên môn, tích hợp. Trong đó, toán học có vai trò tiên phong hơn các môn học khác. Ở Việt Nam, trước đây, năng lực tính toán được hiểu là sự hiểu biết và tự tin của con người khi sử dụng số và phép tính. Phạm Văn Hoàn (1981) xem năng lực tính toán là năng lực tính nhanh và chính xác ngay cả tính nhẩm. Gần đây, Bộ Giáo dục và Đào tạo xem năng lực tính toán là năng lực công cụ trong 8 nhóm năng lực chung cốt lõi. Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể 2018 xem năng lực tính toán là năng lực đặc thù của học sinh phổ thông, biểu hiện tập trung nhất của năng lực tính toán là năng lực toán học. Về đánh giá năng lực, Wolf (2001) cho rằng đánh giá năng lực dựa trên việc miêu tả các sản phẩm đầu ra cụ thể, rõ ràng tới mức giáo viên, học sinh và các bên liên quan có thể hình dung tương đối khách quan và chính xác về thành quả của học sinh sau quá trình học tập. Chương trình đánh giá quốc tế PISA không chỉ đánh giá kiến thức, kĩ năng trong chương trình Giáo dục phổ thông, mà tập trung vào 04 lĩnh vực (hiểu biết toán, đọc hiểu, hiểu biết khoa học, giải quyết vấn đề). Vấn đề đánh giá năng lực học sinh tiểu học cũng được nghiên cứu trong chương trình TIMSS (2011) qua hệ thống câu hỏi cùng cách thức lượng hoá năng lực của học sinh tiểu học. Ở Việt Nam, nhận rõ tầm quan trọng của đánh giá năng lực, Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Thông tư 30 năm 2014, Thông tư 22 năm 2016 về đánh giá học sinh tiểu học. Trong đó nhấn mạnh “Đánh giá học sinh tiểu học là những hoạt động quan sát, theo dõi, trao đổi, kiểm tra, nhận xét quá trình học tập của học sinh”, “đánh giá qua quan sát các hoạt động trải nghiệm của học sinh”, “đánh giá như một phương pháp học tập”. Vấn đề đánh giá năng lực đã thu hút nhiều nhà khoa học quan tâm như: Nguyễn Công Khanh (2014) với tài liệu Đổi mới kiểm tra đánh giá học sinh theo cách tiếp cận năng lực. Nguyễn Đức Minh
3 (2014) với Hướng dẫn giáo viên đánh giá năng lực học sinh cuối cấp tiểu học. Nguyễn Khải Hoàn (2015) với Đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực. Nguyễn Thị Lan Phương (2016) với Chương trình tiếp cận năng lực và đánh giá năng lực người học. Nhìn chung, các công trình nghiên cứu nêu trên chỉ xoay quanh các vấn đề đánh giá năng lực học sinh. Vấn đề sử dụng tình huống học tập hỗ trợ đánh giá năng lực tính toán của học sinh cuối cấp tiểu học chưa được quan tâm nghiên cứu một cách toàn diện, do đó đề tài nghiên cứu Thiết kế và sử dụng các tình huống học tập hỗ trợ đánh giá năng lực tính toán của học sinh cuối cấp tiểu học qua các hoạt động trải nghiệm là vấn đề cấp thiết. 2. Mục đích nghiên cứu Luận án nghiên cứu cách thiết kế tình huống học tập và chứng tỏ tình huống học tập đã thiết kế hỗ trợ được trong đánh giá năng lực tính toán của học sinh cuối cấp tiểu học qua hoạt động trải nghiệm. Từ đó đề xuất các định hướng cải thiện năng lực tính toán của học sinh trong quá trình dạy học, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học toán tiểu học. 3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu - Đối tượng nghiên cứu: Các tình huống học tập hỗ trợ đánh giá năng lực tính toán qua các biểu hiện của học sinh cuối cấp tiểu học trong quá trình trải nghiệm. - Phạm vi nghiên cứu: Môn toán cuối cấp tiểu học, học sinh trải nghiệm tình huống học tập tại lớp, đánh giá trong quá trình dạy học. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lí luận có liên quan để đề xuất quan niệm, các thành tố năng lực tính toán của học sinh cuối cấp tiểu học cùng các biểu hiện tương ứng; quan niệm, phương pháp và công cụ đánh giá năng lực tính toán của học sinh cuối cấp tiểu học qua hoạt động trải nghiệm. - Nghiên cứu thực trạng việc thiết kế và sử dụng các tình huống học tập hỗ trợ đánh giá năng lực tính toán của học sinh cuối cấp tiểu học qua các hoạt động trải nghiệm, các khó khăn sai lầm của HS trong hoạt động tính toán. - Đề xuất quy trình thiết kế tình huống học tập, quy trình thử nghiệm tình huống học tập đã thiết kế, quy trình sử dụng tình huống học tập hỗ trợ đánh giá năng lực tính toán, các định hướng cải thiện năng lực tính toán của học sinh cuối cấp tiểu học trong quá trình dạy học. 5. Phương pháp nghiên cứu - Phương pháp nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu các tài liệu, tình hình nghiên cứu trong và ngoài nước về năng lực tính toán, thiết kế tình huống học tập, hoạt động trải nghiệm và đánh giá năng lực để đúc kết thành cơ sở lí luận của đề tài luận án. Dựa vào kiến thức toán học, tâm lí học để phân tích tiên nghiệm và dự đoán các phương án tính toán của học sinh.
4 - Phương pháp nghiên cứu trường hợp: Ở chương 1, khi khảo sát thực trạng, chúng tôi chọn ngẩu nhiên vài học sinh lớp 5 để khảo sát các khó khăn sai lầm của học sinh cuối cấp tiểu học trong hoạt động tính toán, chọn vài giáo viên lớp 4-5 để khảo sát thực trạng thiết kế và sử dụng tình huống học tập trong đánh giá năng lực tính toán của học sinh cuối cấp tiểu học. Ở chương 2, chúng tôi chọn ngẩu nhiên vài nhóm học sinh lớp 4 (hoặc lớp 5) nếu nội dung tình huống học tập liên quan đến kiến thức lớp 4 (hoặc lớp 5) để khảo sát các biểu hiện hoạt động tính toán của các em khi trải nghiệm. Tương tự, ở chương 3, với mỗi tình huống học tập, chúng tôi chọn ngẩu nhiên 02 học sinh để nhận định năng lực tính toán của từng em. Kết quả khảo sát này là cơ sở để chúng tôi nhận định thực trạng, tính khả thi của THHT và năng lực tính toán của học sinh. - Phương pháp quan sát - điều tra: Sử dụng phiếu khảo sát giáo viên để thu thập thực trạng thiết kế và sử dụng tình huống học tập trong đánh giá năng lực tính toán của học sinh. Quan sát các hoạt động trải nghiệm tính toán của học sinh trên các tình huống học tập kết hợp sử dụng phiếu khảo sát học sinh để thu thập các khó khăn sai lầm của các em trong hoạt động tính toán. Đó là cơ sở thực tiễn quan trọng trong luận án, trong điều chỉnh tình huống học tập, trong hỗ trợ đánh giá năng lực tính toán và trong định hướng cải thiện năng lực tính toán của học sinh. - Phương pháp thực nghiệm giáo dục: Tổ chức cho học sinh trải nghiệm tính toán trên tình huống học tập đã thiết kế, kết hợp phân tích hậu nghiệm để nhận định tình huống học tập phù hợp hay chưa và điều chỉnh như thế nào cho phù hợp, thử nghiệm tình huống học tập đã điều chỉnh và tiếp tục điều chỉnh nếu chưa phù hợp (ở chương 2). Khi tình huống học tập khả thi, chúng tôi tiến hành thực nghiệm đánh giá năng lực tính toán của học sinh (ở chương 3). Vì mục tiêu đánh giá của chúng tôi không phải để xếp loại học sinh mà để cải thiện năng lực tính toán của học sinh nên chúng tôi không dừng lại ở kết quả đánh giá, đối với các học sinh không đủ năng lực để hoàn thành tình huống học tập, chúng tôi trợ giúp để các em giải quyết thành công tình huống học tập. Việc tổ chức cho học sinh trải nghiệm ở chương 3 vừa để thu thập minh chứng xác định năng lực tính toán của học sinh vừa để chứng tỏ tình huống học tập đã thiết kế hỗ trợ đánh giá được năng lực tính toán của HS, hỗ trợ cải thiện được năng lực tính toán của học sinh. 6. Giả thuyết khoa học Nếu xác định được các thành tố năng lực tính toán của học sinh cuối cấp tiểu học cùng các biểu hiện tương ứng, thiết kế được các tình huống học tập cùng các công cụ đánh giá phù hợp thì có thể hỗ trợ đánh giá được năng lực tính toán của học sinh. Góp phần cải thiện năng lực tính toán của học sinh và nâng cao hiệu quả dạy học toán tiểu học.
5 7. Những đóng góp của luận án 7.1. Về lí luận - Hệ thống những cơ sở lí luận về hoạt động trải nghiệm, hoạt động tính toán và năng lực tính toán, đánh giá và đánh giá năng lực tính toán, tình huống học tập. Đề xuất quan niệm và các thành tố năng lực tính toán của học sinh cuối cấp tiểu học cùng các biểu hiện tương ứng, các đặc trưng của tình huống học tập; quan niệm, phương pháp và công cụ đánh giá năng lực tính toán của học sinh cuối cấp tiểu học qua hoạt động trải nghiệm. 7.2. Về thực tiễn - Thiết lập quy trình thiết kế tình huống học tập để học sinh trải nghiệm tính toán. - Thiết lập quy trình thử nghiệm các tình huống học tập đã thiết kế. - Thiết lập quy trình sử dụng tình huống học tập trong hỗ trợ đánh giá năng lực tính toán của học sinh cuối cấp tiểu học qua các hoạt động trải nghiệm. - Đề xuất các định hướng cải thiện năng lực tính toán của học sinh cuối cấp tiểu học trong quá trình dạy học. 8. Những luận điểm đưa ra bảo vệ - Các tình huống học tập đã thiết kế vừa là cơ hội để học sinh cuối cấp tiểu học bộc lộ các hoạt động tính toán, vừa là cơ hội để giáo viên khảo sát các hoạt động tính toán của học sinh từ đó hỗ trợ đánh giá năng lực tính toán của các em, vừa là biện pháp cải thiện năng lực tính toán của học sinh. - Tình huống học tập không chỉ tạo cơ hội cho học sinh cuối cấp tiểu học trải nghiệm tính toán mà còn tạo cơ hội trải nghiệm cho giáo viên khi thử nghiệm tính khả thi của tình huống học tập. 9. Cấu trúc của luận án Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, phần nội dung chính của luận án gồm ba chương: Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn Chương 2: Thiết kế và thử nghiệm tình huống học tập hỗ trợ đánh giá năng lực tính toán của học sinh cuối cấp tiểu học qua các hoạt động trải nghiệm Chương 3: Sử dụng tình huống học tập hỗ trợ đánh giá năng lực tính toán của học sinh cuối cấp tiểu học qua các hoạt động trải nghiệm
6 Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. Hoạt động trải nghiệm của học sinh cuối cấp tiểu học 1.1.1. Quan niệm hoạt động trải nghiệm của học sinh cuối cấp tiểu học Có nhiều quan niệm và cách phân loại hoạt động trải nghiệm, luận án xem xét hoạt động trải nghiệm của học sinh cuối cấp tiểu học theo hai dạng: - Trải nghiệm biến đổi vấn đề để quy lạ về quen: Đối với các tình huống không quen thuộc, học sinh chưa thể vận dụng được ngay các phép tính, công thức, quy tắc, quy trình để tính toán mà đòi hỏi phải biến đổi vấn đề, biến đổi thực tế quan sát được, chế biến thông tin, chuyển đổi hình thức của đối tượng để làm bộc lộ nội dung tính toán, để quy lạ về quen. - Trải nghiệm kết nối toán học với thực tiễn: Vì luận án tiếp cận các tình huống học tập tại lớp nên để kết nối toán học với thực tiễn ta có thể tổ chức cho học sinh tham gia các hoạt động tập thể tại lớp như hoạt động chia bánh, tham gia trò chơi, … Hoặc mô phỏng thực tiễn thông qua các tình huống giả định. 1.1.2. Học qua trải nghiệm Khi học sinh được trải nghiệm nghĩa là học sinh được trực tiếp tham gia vào hoạt động, kết quả của trải nghiệm là hình thành được kinh nghiệm mới, năng lực mới. Các mức độ trải nghiệm thể hiện trên chủ thể nhằm cải biến bản thân: Từ hiểu biết hẹp đến hiểu biết rộng, từ chưa biết vận dụng đến biết vận dụng, từ biết vận dụng đến vận dụng linh hoạt, từ vận dụng linh hoạt đến vận dụng sáng tạo. 1.2. Hoạt động tính toán của học sinh cuối cấp tiểu học 1.2.1. Quan niệm hoạt động tính toán của học sinh cuối cấp tiểu học Hoạt động tính toán của học sinh cuối cấp tiểu học có thể hiểu là các hoạt động của học sinh nhằm biến đổi vấn đề để quy lạ về quen, từ đó sử dụng vốn tri thức đã có để giải quyết tình huống học tập. Như vậy, các hoạt động tính toán có thể có bao gồm: Hoạt động sử dụng các phép tính, công thức, quy tắc, quy trình; hoạt động sử dụng công cụ toán; hoạt động sử dụng các thao tác tư duy; hoạt động sử dụng ngôn ngữ toán và hoạt động mô hình hoá toán học. 1.2.2. Hoạt động tính toán bên ngoài và bên trong của học sinh cuối cấp tiểu học Hoạt động tính toán qua trải nghiệm của học sinh là hoạt động có tổ chức, ban đầu thực hiện vật chất ở bên ngoài (nói, viết, làm, tạo ra) thông qua tương tác và giao tiếp, sau đó biến hình thức bên ngoài thành hình thức bên trong, thành năng lực thông qua thao tác phân tích, tổng hợp, khái quát, ... 1.2.3. Tri thức thúc đẩy hoạt động tính toán của học sinh cuối cấp tiểu học
7 Tri thức đã biết đóng vai trò là cơ sở định hướng, điều chỉnh hoạt động tính toán của học sinh. Nếu tri thức yếu kém thì hoạt động tính toán sẽ gặp khó khăn và dễ mắc sai lầm. 1.2.3.1. Tri thức phương pháp 1.2.3.2. Tri thức liên quan đến phạm trù triết học duy vật biện chứng 1.2.3.3. Tri thức liên quan đến khả năng liên tưởng và huy động kiến thức 1.3. Năng lực tính toán của học sinh cuối cấp tiểu học 1.3.1. Quan niệm năng lực tính toán của học sinh cuối cấp tiểu học Năng lực tính toán của học sinh cuối cấp tiểu học là năng lực xử lí các thông tin, các mối liên hệ về lượng trong giải quyết các tình huống học tập ở tiểu học. 1.3.2. Các thành tố năng lực tính toán của học sinh cuối cấp tiểu học 1.3.2.1. Căn cứ đề xuất các thành tố năng lực tính toán của học sinh cuối cấp tiểu học Để đề xuất các thành tố năng lực tính toán của học sinh cuối cấp tiểu học, chúng tôi dựa trên các nghiên cứu đã có về các thành tố năng lực tính toán, mục tiêu và nhiệm vụ môn toán cuối cấp tiểu học, nội dung chương trình môn toán cuối cấp tiểu học, đặc điểm nhận thức của học sinh cuối cấp tiểu học trong việc học toán, thực trạng tính toán của học sinh cuối cấp tiểu học, hoạt động tính toán của học sinh cuối cấp tiểu học. 1.3.2.2. Đề xuất các thành tố năng lực tính toán của học sinh cuối cấp tiểu học Từ các căn cứ nêu trên, chúng tôi đề xuất thành tố năng lực tính toán của học sinh cuối cấp tiểu học như sau: a) Năng lực sử dụng các phép tính, công thức, quy tắc, quy trình: Năng lực sử dụng các phép tính, công thức, quy tắc, quy trình trong tính toán ở tiểu học có thể hiểu là khả năng nhận dạng và gọi lại chúng một cách chính xác và áp dụng tính toán trực tiếp trên một bối cảnh cụ thể. b) Năng lực sử dụng công cụ toán: Năng lực sử dụng công cụ toán trong tính toán ở tiểu học có thể hiểu là khả năng kết nối các nội dung trong tình huống với các công cụ toán một cách hiệu quả trong tính toán trực tiếp trên một bối cảnh cụ thể. c) Năng lực sử dụng các thao tác tư duy: Năng lực sử dụng các thao tác tư duy trong tính toán ở tiểu học có thể hiểu là khả năng thực hiện các thao tác tư duy, các loại hình tư duy để huy động kiến thức một cách hiệu quả trong hoạt động tính toán trên một bối cảnh cụ thể. d) Năng lực sử dụng ngôn ngữ toán: Năng lực sử dụng ngôn ngữ toán trong tính toán ở tiểu học thể hiện ở khả năng hiểu, chuyển đổi, biểu đạt ngôn ngữ toán (nói, viết) để biến đổi vấn đề một cách hiệu quả trong hoạt động tính toán trên một bối cảnh cụ thể. e) Năng lực mô hình hoá toán học: Năng lực mô hình hoá toán học trong tính toán ở tiểu học thể hiện ở khả năng hiểu, thiết lập, chuyển đổi, lí giải và phản ánh mô hình toán một cách hiệu quả trong hoạt động tính toán trên một bối cảnh cụ thể.
8 1.3.3. Các biểu hiện năng lực tính toán của học sinh cuối cấp tiểu học 1.3.3.1. Căn cứ đề xuất các biểu hiện năng lực tính toán của học sinh cuối cấp tiểu học Để đề xuất các biểu hiện năng lực tính toán của học sinh cuối cấp tiểu học, chúng tôi dựa vào hành vi tính toán của học sinh cuối cấp tiểu học và các nghiên cứu đã có về các biểu hiện năng lực tính toán của học sinh. 1.3.3.2. Đề xuất các biểu hiện năng lực tính toán của học sinh cuối cấp tiểu học Từ các căn cứ nêu trên, chúng tôi đề xuất các biểu hiện năng lực tính toán của học sinh cuối cấp tiểu học như sau: a) Các biểu hiện của năng lực sử dụng các phép tính, công thức, quy tắc, quy trình: Thực hiện thành thạo bốn phép tính số học; vận dụng được các phép tính, công thức, quy tắc, quy trình trong tình huống quen thuộc. Vận dụng được các phép tính, công thức, quy tắc, quy trình trong tình huống hơi khác. Vận dụng được các phép tính, công thức, quy tắc, quy trình trong tình huống không quen thuộc. b) Các biểu hiện của năng lực sử dụng công cụ toán: Sử dụng được các công cụ toán như những gì đã được giới thiệu và thực hành trong tình huống quen thuộc. Sử dụng được các công cụ toán trong tình huống hơi khác. Sử dụng được các công cụ toán trong tình huống không quen thuộc. c) Các biểu hiện của năng lực sử dụng các thao tác tư duy: Trình bày đúng thứ tự thực hiện các phép tính trong biểu thức. Kiểm tra được các phép tính, các kết quả và quá trình tính toán. Sử dụng được các suy luận đơn giản, có thể theo dõi và đánh giá được một chuỗi các lập luận có sẵn. Biết dựa vào kiến thức đã có để xác định yếu tố cần tính toán trong tình huống hiện tại. Điều chỉnh được tư duy sang hướng khác nếu cách tiếp cận tính toán hiện tại không thành công. Xây dựng được chuỗi các lập luận trong quá trình tính toán. Sử dụng được các thao tác tư duy để tìm phương án tính toán trong tình huống không quen thuộc. Dự đoán, đề xuất được giả thuyết phù hợp với quá trình tính toán. Biến đổi được nội dung tính toán để quy lạ về quen. Tổng hợp, thu gọn được các quy tắc tính toán để đưa cách tính cồng kềnh về cách tính đơn giản. Xem xét vấn đề ở nhiều khía cạnh; không dừng lại ở một cách tính toán, vươn tới cách tính nhanh, độc đáo, nhảy vọt trong lập luận. Chỉ ra được các chứng cứ để biện giải tính đúng đắn của vấn đề. Đánh giá được các phương án để tìm phương án tối ưu. Tổng quát hoá được các kết quả. d) Các biểu hiện của năng lực sử dụng ngôn ngữ toán: Nói hoặc viết được tên các kiến thức toán đã học. Viện dẫn được các tính toán và kết quả. Nhận dạng được các kí hiệu và hình thức quen thuộc trong tình huống đã biết. Giải thích được các biểu diễn tiêu chuẩn quen thuộc, chuyển đổi được giữa các biểu diễn. Giải thích được quá trình và kết quả tính toán; các mối quan hệ hay các phát biểu được rút ra; các biểu diễn toán. Liên kết, phối hợp được giữa các biểu diễn khác nhau để tính toán (sơ đồ, bảng, hình, chữ, kí hiệu). Hiểu và xử
9 lí được các ngôn ngữ và hình thức diễn đạt trong tình huống không quen thuộc. Giải thích được quá trình và kết quả tính toán bằng nhiều cách; các mối quan hệ phức tạp hay các phát biểu mới được rút ra. Chuyển đổi được giữa các dạng biểu diễn khác nhau để thuận lợi trong tính toán, chuyển đổi được ngôn ngữ để dễ dàng quy lạ về quen. Sử dụng được các biểu diễn để biện giải tính đúng đắn của vấn đề. Kết hợp được các biểu diễn để sáng tạo cách tính toán trong giải quyết vấn đề. Chuyển đổi được ngôn ngữ toán với ngôn ngữ tự nhiên để phản ánh ý nghĩa của kiến thức toán với thực tiễn. e) Các biểu hiện của năng lực mô hình hoá toán học: Xác định được các mô hình toán học quen thuộc trong tình huống tương tự. Biết mô hình hoá toán học tình huống hơi khác. Biết mô hình hoá toán học tình huống không quen thuộc. Chuyển đổi được, giải thích được xuôi và ngược giữa mô hình toán học với tình huống. Thể hiện và đánh giá được lời giải trong ngữ cảnh thực tế để xem xét tính khả thi của mô hình đã thiết lập. Cải tiến được mô hình nếu cách tính toán không phù hợp. 1.4. Tình huống học tập hỗ trợ đánh giá năng lực tính toán của học sinh cuối cấp tiểu học qua hoạt động trải nghiệm 1.4.1. Quan niệm tình huống học tập hỗ trợ đánh giá năng lực tính toán của học sinh cuối cấp tiểu học qua hoạt động trải nghiệm Kế thừa các quan niệm về tình huống dạy học, chúng tôi xem xét tình huống học tập hỗ trợ đánh giá năng lực tính toán của học sinh cuối cấp tiểu học qua hoạt động trải nghiệm là sự trình bày hoặc mô phỏng các sự kiện, cài đặt các hoạt động học tập nhằm đưa ra một vấn đề chưa được giải quyết, đòi hỏi học sinh phải trải nghiệm các hoạt động tính toán thì mới giải quyết được. Tình huống học tập có hai dạng: - Tình huống toán học thuần tuý: Là tình huống giải quyết vấn đề đặt ra trong nội bộ toán học với các yêu cầu liên quan đến tri thức toán học. Tình huống toán học thuần tuý có thể phân thành hai dạng: Tình huống không cần hỗ trợ của biểu diễn trực quan, tình huống cần hỗ trợ của biểu diễn trực quan. - Tình huống thực tiễn: Là một tình huống mà khách thể của nó chứa đựng các yếu tố mang nội dung thực tiễn, trong đó tồn tại ít nhất một câu hỏi/yêu cầu/nhiệm vụ đòi hỏi học sinh phải trải nghiệm các hoạt động tính toán thì mới giải quyết được. Các yếu tố thực tiễn ở đây là các bối cảnh thực tiễn gồm: Trong học tập liên môn, sinh hoạt cá nhân hoặc cuộc sống ở trường, việc giải trí hoặc sự tham gia trong cộng đồng hoặc xã hội. 1.4.2. Đặc trưng của tình huống học tập hỗ trợ đánh giá năng lực tính toán của học sinh cuối cấp tiểu học qua hoạt động trải nghiệm Chúng ta biết rằng không phải tất cả các nhiệm vụ tính toán đều có thể được mô phỏng đầy đủ trong một tình huống. Tuy nhiên, để khuyến khích học sinh bộc lộ các biểu hiện của năng lực tính toán thì tình huống học tập cần đảm bảo các đặc trưng sau: Tình huống học tập phải chứa yêu cầu để học sinh hoạt động trải nghiệm, tình huống học tập phải
10 chứa nhiều thành tố của năng lực tính toán, tình huống học tập phải tồn tại mâu thuẫn, tình huống học tập phải gợi động cơ hoạt động, tình huống học tập phải ẩn chứa đối tượng của hoạt động. 1.4.3. Cách sử dụng tình huống học tập hỗ trợ đánh giá năng lực tính toán của học sinh cuối cấp tiểu học qua hoạt động trải nghiệm Tùy mục đích sử dụng mà tình huống học tập có các chức năng riêng. Nếu sử dụng để thu thập các biểu hiện năng lực tính toán của học sinh thì cần in nội dung tình huống học tập trên giấy A4 và phát cho học sinh, chúng tôi gọi đó là phiếu tình huống học tập, học sinh trình bày tính toán vào phần còn trống trên phiếu. Khi đó, có thể xem phiếu tình huống học tập là công cụ đánh giá. Nếu sử dụng để khuyến khích học sinh bộc lộ các hành vi tính toán thì có thể xem tình huống học tập là cơ hội để học sinh trải nghiệm và bộc lộ năng lực tính toán. Nếu sử dụng để cải thiện năng lực tính toán của học sinh thì có thể xem tình huống học tập là một giải pháp dạy học. Luận án vừa quan tâm sự trải nghiệm của học sinh trên tình huống học tập vừa nhấn mạnh sự trải nghiệm của giáo viên trong hoạt động thiết kế và thử nghiệm tình huống học tập. 1.4.4. Phiếu trợ giúp Năng lực mỗi học sinh đều khác nhau, cùng một vấn đề có học sinh tính toán độc lập sáng tạo, có học sinh tính toán kém cần trợ giúp. Thay lời hướng dẫn, chúng tôi thiết kế phiếu trợ giúp để hỗ trợ học sinh trải nghiệm tính toán. Đó cũng là cơ sở để chúng tôi đề xuất định hướng cải thiện năng lực tính toán của học sinh ở chương 3. Nội dung phiếu trợ giúp là những gợi ý, định hướng để học sinh tính toán. 1.5. Đánh giá năng lực tính toán của học sinh cuối cấp tiểu học qua hoạt động trải nghiệm 1.5.1. Quan niệm đánh giá năng lực tính toán của học sinh cuối cấp tiểu học qua hoạt động trải nghiệm Kế thừa các nghiên cứu về đánh giá năng lực học sinh, chúng tôi quan niệm đánh giá năng lực tính toán của học sinh cuối cấp tiểu học qua hoạt động trải nghiệm là quá trình hình thành nhận định, rút ra kết luận hoặc phán đoán về mức độ năng lực tính toán của học sinh; giải thích sự tiến bộ năng lực tính toán của học sinh. Trong đó, những nhận định, kết luận, phán đoán dựa trên cơ sở phân tích những thông tin thu thập được một cách hệ thống các hành vi biểu hiện của học sinh trong quá trình hoạt động trải nghiệm tính toán trên tình huống học tập. 1.5.2. Phương pháp đánh giá năng lực tính toán của học sinh cuối cấp tiểu học qua hoạt động trải nghiệm Năng lực tính toán được bộc lộ qua hành vi biểu hiện của học sinh trong quá trình hoạt động. Trong khi hành vi, thái độ,… là những thông tin khó lượng hoá được, các
11 phương pháp đánh giá định lượng khó tiếp cận. Mặt khác, do đặc điểm học sinh tiểu học thường có những hành vi bột phát và không kiềm chế, vì vậy việc quan sát và giải thích hành vi học sinh thường dễ dàng và chính xác hơn. Do đó, chúng tôi đánh giá định tính bằng phương pháp quan sát và nghiên cứu sản phẩm học tập. 1.5.3. Công cụ đánh giá năng lực tính toán của học sinh cuối cấp tiểu học qua hoạt động trải nghiệm Các hành vi biểu hiện là minh chứng để đánh giá năng lực tính toán của học sinh, những hành vi này được tiếp cận bằng nhiều công cụ khác nhau. Luận án quan tâm các thang đo (thang đánh giá từng thành tố năng lực tính toán, bảng xác định mức độ năng lực tính toán) và công cụ đánh giá (bảng quan sát, video clip/ảnh chụp, phiếu tình huống học tập, phiếu trợ giúp). 1.5.3.1. Thang đánh giá năng lực tính toán của học sinh cuối cấp tiểu học qua hoạt động trải nghiệm - Mức độ 1: Học sinh không thể nhớ lại các đối tượng, khái niệm, tính chất, mô hình toán học liên quan đến tính toán trong tình huống hiện tại; hoặc có thể nhớ lại nhưng các kiến thức đó không có tác dụng trong tình huống hiện tại. - Mức độ 2 (Ghi nhớ, tái hiện): Học sinh có thể nhớ lại, áp dụng được các đối tượng, khái niệm, tính chất, mô hình toán học liên quan đến tính toán trong tình huống hiện tại. - Mức độ 3 (Kết nối, tích hợp): Học sinh có thể liên kết các thông tin để tính toán trong giải quyết các vấn đề đơn giản; tạo kết nối trong các cách biểu diễn khác nhau; đọc, giải thích được các ngôn ngữ toán và mối quan hệ giữa chúng. Các biểu hiện ở cấp độ này được xây dựng dựa trên các biểu hiện ở cấp độ 2 bằng cách đưa việc tính toán vào bối cảnh không hoàn toàn quen thuộc nhưng vẫn có cấu trúc gần như quen thuộc. - Mức độ 4 (Phản ánh): Học sinh có thể xác định được nội dung toán học trong tình huống; sử dụng kiến thức toán để tính toán giải quyết tình huống; phân tích, lập luận toán học. Các biểu hiện ở mức độ này liên quan đến khả năng tìm phương án tính toán và thực hiện tính toán trong tình huống không quen thuộc. Nó bao gồm các yếu tố phản ánh về những quá trình cần đến hoặc được sử dụng để giải quyết vấn đề. 1.5.3.2. Video clip, ảnh chụp Vì các hành vi biểu hiện tính toán của học sinh đa dạng, phức tạp, có thể quan sát không kịp hoặc bị động trong quá trình quan sát. Do đó người quan sát cần bố trí các máy quay video/máy ảnh để lưu lại thông tin, vừa làm minh chứng đánh giá vừa có thể xem lại khi cần.
12 1.6. Thực trạng việc thiết kế và sử dụng tình huống học tập hỗ trợ đánh giá năng lực tính toán của học sinh cuối cấp tiểu học qua các hoạt động trải nghiệm. 1.6.1. Thực trạng nhận thức của giáo viên về quan niệm năng lực tính toán của học sinh cuối cấp tiểu học Nhiều giáo viên không chỉ mơ hồ về quan niệm năng lực tính toán của học sinh cuối cấp tiểu học mà còn mơ hồ ngay cả trong việc xác định các hoạt động tính toán của học sinh. 1.6.2. Thực trạng nhận thức của giáo viên về các biểu hiện năng lực tính toán của học sinh cuối cấp tiểu học Đa số giáo viên đồng tình với các biểu hiện ở mức độ năng lực thấp. 1.6.3. Thực trạng việc đổi mới đánh giá năng lực tính toán của học sinh cuối cấp tiểu học 1.6.4. Thực trạng việc sử dụng phương pháp và công cụ đánh giá năng lực tính toán của học sinh cuối cấp tiểu học trên tình huống học tập 1.6.5. Thực trạng việc thiết kế và sử dụng tình huống học tập hỗ trợ đánh giá năng lực tính toán của học sinh cuối cấp tiểu học qua hoạt động trải nghiệm Vì chưa từng sử dụng tình huống học tập hỗ trợ đánh giá năng lực tính toán của học sinh nên giáo viên chưa thể đề xuất gì cho quy trình thiết kế, quy trình thử nghiệm, quy trình sử dụng tình huống học tập hỗ trợ đánh giá. 1.6.6. Thực trạng năng lực tính toán của học sinh cuối cấp tiểu học trong hoạt động tính toán Nhiều giáo viên cho rằng năng lực tính toán của học sinh chưa cao. 1.6.6.1. Một số khó khăn, sai lầm trong hoạt động sử dụng các phép tính, công thức, quy tắc, quy trình 1.6.6.2. Một số khó khăn, sai lầm trong hoạt động sử dụng công cụ toán 1.6.6.3. Một số khó khăn, sai lầm trong hoạt động tư duy, suy luận 1.6.6.4. Một số khó khăn, sai lầm trong hoạt động sử dụng ngôn ngữ toán 1.6.6.5. Một số khó khăn, sai lầm trong hoạt động mô hình hoá toán học 1.6.6.6. Một số khó khăn, sai lầm khác 1.7. Kết luận chương 1 Từ kết quả khảo sát cho thấy: Nhận thức của giáo viên về các biểu hiện năng lực tính toán chưa rõ ràng; việc đánh giá ở tiểu học thường dựa trên điểm số các bài kiểm tra mà ít quan tâm đến việc đánh giá qua hoạt động trải nghiệm của học sinh trên tình huống học tập. Do đó, cần có biện pháp để giáo viên không chỉ thay đổi trong nhận thức mà ngay cả trong cách thực hiện. Cần mô tả chi tiết các biểu hiện năng lực tính toán của học sinh; cần xác lập thang bậc năng lực tính toán cùng các tiêu chí phù hợp, xác lập bảng quan sát hành vi tính
13 toán của học sinh trên từng thành tố năng lực tính toán để đảm bảo thống nhất giữa các lần quan sát một học sinh hoặc giữa các học sinh với nhau. Mặt khác, học sinh thường gặp khó khăn sai lầm trong tính toán. Cần cài đặt các khó khăn sai lầm đó vào tình huống học tập để vừa xác định năng lực tính toán của học sinh vừa cải thiện năng lực tính toán của học sinh. Để đáp ứng nhu cầu trên, chương 1 đã hệ thống các quan điểm về hoạt động trải nghiệm, năng lực tính toán, đánh giá năng lực, tình huống; trong đó có phân tích, rút ra một số nhận định. Từ đó luận án đề xuất các dạng trải nghiệm tính toán, quan niệm và thành tố năng lực tính toán cùng các biểu hiện tương ứng của học sinh cuối cấp tiểu học; quan niệm, đặc trưng của tình huống học tập hỗ trợ đánh giá năng lực tính toán qua các hoạt động trải nghiệm; phương pháp, công cụ đánh giá năng lực tính toán. Việc đưa ra các biểu hiện năng lực tính toán cũng là cơ sở để thiết kế bảng quan sát hành vi tính toán của học sinh. Việc đưa ra đặc trưng của tình huống học tập nhằm tạo cơ hội cho học sinh tương tác, trải nghiệm, bộc lộ các hoạt động tính toán; phiếu trợ giúp để hỗ trợ học sinh vượt qua khó khăn sai lầm, định hướng cách tính toán; video clip để lưu lại quá trình học sinh trải nghiệm tính toán, làm minh chứng đánh giá năng lực tính toán của học sinh. Vấn đề này sẽ được minh hoạ rõ hơn ở chương 2 và chương 3. Các kết quả nghiên cứu của chương 1 chúng tôi đã công bố ở các bài báo trên các tạp chí và hội thảo: Tạp chí Đại học Sư phạm Hà Nội [2], Tạp chí Khoa học Giáo dục [1], Tạp chí Giáo dục [4], Tạp chí Vietnam Journal of Education [5], Hội thảo quốc tế tại trường Đại học Vinh [3]. Chương 2 THIẾT KẾ VÀ THỬ NGHIỆM TÌNH HUỐNG HỌC TẬP HỖ TRỢ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TÍNH TOÁN CỦA HỌC SINH CUỐI CẤP TIỂU HỌC QUA CÁC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM Trong chương này, chúng tôi tiến hành thiết kế các tình huống học tập. Với mỗi tình huống học tập đã thiết kế, dựa trên kiến thức toán học và tâm lí học chúng tôi phân tích tiên nghiệm các phương án tính toán của học sinh. Tuy nhiên, sản phẩm thiết kế có thể mang tính chủ quan, để đảm bảo các tình huống học tập khuyến khích học sinh bộc lộ các hoạt động tính toán chúng tôi tiến hành thử nghiệm qua phương thức hợp thức hoá nội tại bằng cách tổ chức học sinh trải nghiệm tình huống học tập và thu thập minh chứng, phân tích hậu nghiệm để nhận định tình huống học tập phù hợp hay chưa và điều chỉnh như thế nào cho phù hợp;
14 tiếp tục thử nghiệm tình huống học tập đã điều chỉnh trên nhóm học sinh khác và quy trình được lặp lại cho đến khi tình huống học tập khả thi. Công cụ thử nghiệm là tình huống học tập và phiếu trợ giúp. Đối tượng thử nghiệm là các nhóm học sinh lớp 4, lớp 5. Người quan sát là tác giả luận án. Một số sinh viên hỗ trợ quay video clip quá trình trải nghiệm tính toán của học sinh trên tình huống học tập. 2.1. Quy trình thiết kế tình huống học tập hỗ trợ đánh giá năng lực tính toán của học sinh cuối cấp tiểu học qua hoạt động trải nghiệm 2.1.1. Đề xuất quy trình Kế thừa các nghiên cứu về quy trình thiết kế tình huống dạy học, chúng tôi xem xét quy trình thiết kế tình huống học tập hỗ trợ đánh giá năng lực tính toán của học sinh cuối cấp tiểu học theo sơ đồ sau: Xác định mục tiêu đánh giá Xác định nội dung đánh giá Xác định dạng Xác định bối cảnh Xác định Xác định câu thức của tình trải nghiệm trong thông tin, dữ hỏi/yêu cầu thể huống học tập tình huống học tập kiện hợp lí hiện vấn đề Viết thành THHT Sơ đồ 2.1. Quy trình thiết kế tình huống học tập a) Xác định mục tiêu đánh giá: Cần trả lời câu hỏi: Đánh giá để làm gì? Đánh giá thành tố nào? b) Xác định nội dung đánh giá: Đó là các hành vi biểu hiện năng lực tính toán. c) Xác định dạng thức của tình huống học tập: Tình huống toán học thuần tuý hoặc tình huống biểu diễn trực quan hay tình huống thực tiễn. d) Xác định bối cảnh trải nghiệm trong tình huống học tập: Ở tiểu học, bối cảnh trải nghiệm trong tình huống học tập gồm bối cảnh nội bộ toán học (quy luật toán, mối quan hệ toán, …) và bối cảnh thực tiễn (cuộc sống hàng ngày, học tập, xã hội hoặc cộng đồng). e) Xác định thông tin, dữ kiện hợp lí: Dữ kiện là các thông tin cần thiết ẩn chứa các mối quan hệ, các nội dung tính toán để giải quyết tình huống học tập. Các dữ kiện có thể diễn đạt bằng lời, bảng, mô hình, sơ đồ, tranh ảnh, ... f) Xác định câu hỏi/yêu cầu thể hiện vấn đề: Các tình huống học tập nhằm đánh giá năng lực tính toán đều cần có một kết thúc mở dưới dạng một câu hỏi/yêu cầu để học sinh
15 trải nghiệm tính toán bằng nhiều cách. Các nội dung đánh giá và các minh chứng được xác định sẽ là cơ sở để người đánh giá tham chiếu vào đó thiết kế câu hỏi, yêu cầu phù hợp. g) Viết thành tình huống học tập: Giáo viên phác hoạ tình huống học tập theo cấu trúc: Phần mở đầu (mô tả bối cảnh của các sự kiện), phần nội dung (mô tả diễn biến của các sự kiện), các câu hỏi/yêu cầu chứa vấn đề cần giải quyết. Ngoài ra, giáo viên cần tiến hành giải tình huống học tập để đảm bảo tính chính xác toán học. 2.1.2. Thiết kế một số tình huống học tập cụ thể hỗ trợ đánh giá năng lực tính toán của học sinh cuối cấp tiểu học qua hoạt động trải nghiệm 2.1.2.1. Thiết kế tình huống học tập phân số trên mô hình 2.1.2.2. Thiết kế tình huống học tập đếm số tam giác 2.1.2.3. Thiết kế tình huống học tập tính diện tích tam giác 2.1.2.4. Thiết kế tình huống học tập chia bánh 2.1.2.5. Thiết kế tình huống học tập bán vải 2.2. Quy trình thử nghiệm tình huống học tập nhằm khảo sát các hoạt động tính toán của học sinh cuối cấp tiểu học qua hoạt động trải nghiệm 2.2.1. Căn cứ đề xuất quy trình Để đề xuất quy trình thử nghiệm tình huống học tập, chúng tôi dựa vào các nghiên cứu đã có về ĐG, mô hình nghiên cứu bài học, phương thức hợp thức hoá nội tại. 2.2.2. Đề xuất quy trình Từ các căn cứ nêu trên, chúng tôi xem xét quy trình thử nghiệm tình huống học tập nhằm khảo sát các hoạt động tính toán của học sinh cuối cấp tiểu học qua hoạt động trải nghiệm theo sơ đồ sau: Chọn tình huống học tập đã thiết kế Phân tích tiên nghiệm Xác định các minh chứng cần thu thập Tổ chức HS trải nghiệm tính toán trên tình huống học tập Điều chỉnh cùng các phiếu trợ giúp và thu thập minh chứng tình huống học tập / Phân tích hậu nghiệm phiếu Chưa đạt trợ giúp Đạt minh chứng minh chứng Khẳng định tình huống học tập Sơ đồ 2.2. Quy trình thử nghiệm tình huống học tập
16 a) Chọn tình huống học tập đã thiết kế: Chọn một tình huống học tập đã thiết kế để thử nghiệm. b) Phân tích tiên nghiệm: Cần dự kiến các hoạt động tính toán trong giải quyết tình huống học tập, những dự kiến này giúp định hướng cho chúng tôi trong quan sát. Cần dự kiến các khó khăn sai lầm của học sinh liên quan tình huống học tập để đề xuất phiếu trợ giúp nhằm đảm bảo sự tiến bộ của học sinh và khuyến khích học sinh bộc lộ các biểu hiện cần khảo sát. c) Xác định các minh chứng cần thu thập: Các minh chứng trong phạm vi trải nghiệm trên tình huống học tập gồm các hành vi tính toán của học sinh biểu hiện trong quá trình thảo luận, trên sản phẩm phiếu tình huống học tập, phiếu trợ giúp, vở nháp qua hoạt động nói, viết, làm, tạo ra. d) Tổ chức HS trải nghiệm tính toán trên tình huống học tập cùng phiếu trợ giúp và thu thập minh chứng: Chúng tôi tổ chức cho học sinh trải nghiệm tình huống học tập và phiếu trợ giúp. Quá trình học sinh trải nghiệm tính toán cũng là quá trình chúng tôi quan sát, quay video clip, chụp ảnh để lưu minh chứng và xem lại khi cần. Khi hoàn thành tình huống học tập, chúng tôi thu lại phiếu tình huống học tập và phiếu trợ giúp đã phát. e) Phân tích hậu nghiệm: Dựa vào các biểu hiện của học sinh trong quá trình trải nghiệm tính toán trên tình huống học tập, chúng tôi xem xét từng hoạt động tính toán trong phân tích tiên nghiệm đã bộc lộ và chưa bộc lộ, những khó khăn của học sinh và nguyên nhân, từ đó định hướng cách điều chỉnh tình huống học tập hoặc phiếu trợ giúp nhằm khuyến khích học sinh bộc lộ các biểu hiện tính toán cần khảo sát. f) Khẳng định tình huống học tập: Nếu minh chứng đảm bảo khảo sát được các hoạt động tính toán như tiên nghiệm hoặc tối thiểu đảm bảo bộc lộ được các yêu cầu cần đạt của năng lực tính toán thì tình huống học tập khả thi. Ngược lại, cần điều chỉnh để tình huống học tập phù hợp hơn. Các yêu cầu cần đạt của năng lực tính toán: Các yêu cầu cần đạt của năng lực toán học ở cuối cấp tiểu học (biểu hiện tập trung nhất của năng lực tính toán) trong Chương trình Giáo dục phổ thông môn toán 2018 chủ yếu tập trung vào các hoạt động tính toán quen thuộc; các biểu hiện tính toán của học sinh trong các tình huống đơn giản, quen thuộc hoặc tương tự. Chúng tương ứng với mức độ 2 trong thang đánh giá năng lực tính toán. Chúng tôi xem chúng như các yêu cầu cần đạt về năng lực tính toán của học sinh cuối cấp tiểu học. g) Điều chỉnh tình huống học tập /phiếu trợ giúp: Nếu học sinh nghiêm túc tính toán mà vẫn chưa bộc lộ được các yêu cầu cần đạt của năng lực tính toán nghĩa là tình huống học tập quá khó, chưa khuyến khích được các biểu hiện của học sinh, cần giảm độ khó của tình huống học tập hoặc điều chỉnh phiếu trợ giúp. Ngược lại, nếu hầu hết học sinh
17 bộc lộ được các biểu hiện như tiên nghiệm nghĩa là tình huống học tập quá dễ, cần tăng độ khó của tình huống học tập. Nếu cách diễn đạt tình huống học tập, phiếu trợ giúp chưa toát ý làm học sinh chưa rõ nhiệm vụ tính toán thì cần điều chỉnh để phù hợp hơn. h) Tổ chức học sinh trải nghiệm tính toán trên tình huống học tập cùng phiếu trợ giúp đã điều chỉnh và thu thập minh chứng: Chúng tôi thử nghiệm tình huống học tập cùng phiếu trợ giúp đã điều chỉnh trên đối tượng học sinh khác và quy trình được lặp lại. 2.2.3. Thử nghiệm một số tình huống học tập cụ thể nhằm khảo sát các hoạt động tính toán của học sinh cuối cấp tiểu học qua hoạt động trải nghiệm 2.2.3.1. Thử nghiệm tình huống học tập phân số trên mô hình 2.2.3.2. Thử nghiệm tình huống học tập đếm số tam giác 2.2.3.3. Thử nghiệm tình huống học tập tính diện tích tam giác 2.2.3.4. Thử nghiệm tình huống học tập chia bánh 2.2.3.5. Thử nghiệm tình huống học tập bán vải 2.3. Kết luận chương 2 Tình huống học tập tạo cơ hội cho học sinh tương tác, trải nghiệm và bộc lộ các hành vi tính toán. Các biểu hiện tính toán của học sinh là cơ sở thực tiễn để chúng tôi điều chỉnh tình huống học tập và phiếu trợ giúp nhằm đảm bảo khuyến khích học sinh bộc lộ được các hoạt động tính toán như dự kiến. Ở chương 2, chúng tôi đã đề xuất quy trình thiết kế và thử nghiệm tình huống học tập, vận hành theo quy trình này sẽ cho ra các tình huống học tập và phiếu trợ giúp khả thi. Các tình huống học tập đã điều chỉnh sẽ được sử dụng để tổ chức cho HS trải nghiệm tính toán trong hỗ trợ đánh giá năng lực tính toán ở chương 3, các phiếu trợ giúp đã điều chỉnh sẽ là cơ sở để đề xuất các định hướng phát triển năng lực tính toán của học sinh trong quá trình dạy học. Các kết quả nghiên cứu của chương 2 chúng tôi đã công bố ở các bài báo trên Tạp chí Giáo dục [6], Tạp chí Khoa học Đại học Vinh [7], Tạp chí Đại học Sư phạm Hà Nội [2], Tạp chí Khoa học Giáo dục [1]. Chương 3 SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG HỌC TẬP HỖ TRỢ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TÍNH TOÁN CỦA HỌC SINH CUỐI CẤP TIỂU HỌC QUA CÁC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM Trong chương này, chúng tôi tiến hành thực nghiệm sử dụng tình huống học tập đã thiết kế ở chương 2 để hỗ trợ đánh giá năng lực tính toán của học sinh qua bộ công cụ đánh
18 giá đã đề xuất. Với mỗi tình huống học tập, chúng tôi minh hoạ trên hai HS vì chúng tôi thực hiện nghiên cứu trường hợp trong đánh giá định tính, dựa vào các hành vi biểu hiện của HS để chúng tôi phân tích các khó khăn, sai lầm, năng lực của học sinh. - Nếu học sinh tự giải quyết thành công tình huống học tập, chúng tôi đo khi học sinh hoàn thành tình huống học tập, vì năng lực của cá nhân thể hiện ở hiệu quả giải quyết nhiệm vụ cụ thể. Chúng tôi giải thích sự tiến bộ năng lực tính toán của học sinh dựa trên việc học sinh vượt qua các khó khăn, sai lầm trong quá trình trải nghiệm tính toán trên tình huống học tập. Đó là cơ sở để chúng tôi đề xuất các định hướng cải thiện năng lực tính toán của học sinh trong hoạt động thiết kế tình huống học tập của giáo viên. - Nếu học sinh chưa đủ năng lực để hoàn thành tình huống học tập, chúng tôi đo lúc học sinh xin phiếu trợ giúp. Mục tiêu đánh giá trong luận án không phải để xếp loại mà để hỗ trợ sự tiến bộ của học sinh, chúng tôi không dừng lại ở kết quả đánh giá mà trợ giúp để tiếp sức học sinh hoàn thành tình huống học tập. Chúng tôi giải thích sự tiến bộ năng lực tính toán của học sinh dựa trên việc học sinh vượt qua khó khăn, sai lầm và tích luỹ kinh nghiệm tính toán. Những gợi ý trong phiếu trợ giúp hỗ trợ được sự tiến bộ năng lực tính toán của học sinh, đó là cơ sở để chúng tôi đề xuất định hướng cải thiện năng lực tính toán của học sinh trong hoạt động dạy học. 3.1. Quy trình sử dụng tình huống học tập hỗ trợ đánh giá năng lực tính toán của học sinh cuối cấp tiểu học Xác định mục tiêu đánh giá Xác định các minh chứng cần thu thập Xác định phương pháp, công cụ đánh giá Tổ chức HS trải nghiệm tính toán trên tình huống học tập và thu thập minh chứng Xác định mức độ năng lực tính toán của học sinh Giải thích sự tiến bộ năng lực tính toán của học sinh Sơ đồ 3.1. Quy trình sử dụng tình huống học tập hỗ trợ đánh giá năng lực tính toán của học sinh cuối cấp tiểu học a) Xác định mục tiêu đánh giá: Để xác định mục tiêu đánh giá cần trả lời các câu hỏi: Đánh giá để làm gì? Đánh giá thành tố nào? b) Xác định các minh chứng cần thu thập: Các minh chứng trong trải nghiệm tình