Tóm tắt Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Thiết kế và sử dụng đánh giá xác thực trong dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực cho học sinh tiểu học

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: DOCX | Số trang:26

Thêm vào BST

Báo xấu

18
lượt xem 3
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích nghiên cứu của tóm tắt luận án "Thiết kế và sử dụng đánh giá xác thực trong dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực cho học sinh tiểu học" là đề xuất quy trình thiết kế và một số biện pháp sử dụng đánh giá xác thực trong dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực cho học sinh tiểu học. Mời các bạn cùng tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Tóm tắt Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Thiết kế và sử dụng đánh giá xác thực trong dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực cho học sinh tiểu học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI NGUYỄN THỊ THU TRANG THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG ĐÁNH GIÁ XÁC THỰC TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH TIỂU HỌC Chuyờn ngành: Lớ luận và phương phỏp dạy học tiểu học Mó số: 9.14.01.10 TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC HÀ NỘI - 2024 CÔNG TRÌNH ĐƯỢC HOÀN THÀNH TẠI
2 TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI Người hướng dẫn khoa học: 1. TS. Vũ Đỡnh Phượng 2.PGS.TS. Trần Ngọc Lan Phản biện 1:GS.TS. Trần Trung Học viện Dân tộc Phản biện 2: TS. Lê Tuấn Anh Đại học Sư phạm Hà Nội Phản biện 3: PGS.TS. Trần Việt Cường Trường Đại học Sư phạm Đại học Thái Nguyên Luận án sẽ được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án cấp Trường họp tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội vào hồi …..giờ … ngày … tháng… năm… Có thể tìm hiểu luận án tại thư viện: Thư viện Quốc Gia Hà Nội Thư viện Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN [1]. Nguyễn Thị Thu Trang, Vũ Đình Phượng (2021), Đặc điểm nhiệm vụ đánh giá xác thực trong dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực cho học sinh tiểu học, Tạp chí Đại học Sư phạm Hà Nội, 4/2021. [2]. Nguyễn Thị Thu Trang (2022), Đề xuất quy trình đánh giá xác thực trong dạy học môn Toán ở tiểu học theo định hướng giáo dục STEM, Tạp chí Giáo chức, số 184 (8/2022), tr. 80 – 83, ISSN 1859 – 2902. [3]. Nguyễn Thị Thu Trang (2022), Awareness of primary school teachers on authentic assessment’s tasks in teaching Maths in the direction of competence development for primary school students – Case study in Binh Duong province of Vietnam, Tạp chí International Journal of Social Science and Human Research, Volume 06 Issue 01 January 2023, tr. 108 – 114, ISSN 2644-0695 [4]. Nguyễn Thị Thu Trang (2023), Quy trình thiết kế đánh giá xác thực trong dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực cho học sinh tiểu học. Tạp chí Khoa học Giáo dục Việt Nam, Tập 19, số 4 (năm 2023), ISSN 2615-8957. [5]. Nguyễn Thị Thu Trang, Vũ Đình Phượng (2023), Building authentic assessment criteria in teaching Mathematics in the direction of competence development for primary students, Tạp chí Knowing and Learning, Nxb. Inderscience (đã được chấp nhận đăng). [6]. Nguyễn Thị Thu Trang (2022), Thực trạng việc xác định tiêu chí đánh giá thực trong dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực cho học sinh tiểu học, Tạp chí Giáo chức, số 195 (7/2023), tr. 22 – 26, ISSN 1859 – 2902.
4 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài (1)Xuất phát từ vai trò và mục tiêu của môn Toán Toán học được xem là một trong những môn học bắt buộc trong chương trình giáo dục phổ thông (GDPT) tổng thể 2018. Trong chương trình này cũng có nêu về têu cầu đối với giai đoạn cơ bản của môn Toán, đó là“giúp học sinh hiểu được một cách có hệ thống những khái niệm, nguyên lí, quy tắc toán học cần thiết nhất cho tất cả mọi người, làm nền tảng cho việc học tập ở các trình độ học tập tiếp theo hoặc có thể sử dụng trong cuộc sống hằng ngày”[1]. Môn Toán cũng chú trọng phát triển các năng lực đặc thù như năng lực toán học bao gồm các thành phần cốt lõi sau: năng lực tư duy và lập luận toán học; năng lực mô hình hoá toán học; năng lực giải quyết vấn đề toán học; năng lực giao tiếp toán học; năng lực sử dụng công cụ, phương tiện học toán. Đây là những NL quan trọng giúp HS không chỉ tiếp cận các kiến thức toán học, kĩ năng giải toán mà còn có thể giải quyết các tình huống trong cuộc sống. (2)Xuất phát từ yêu cầu đổi mới đánh giá ở trường phổ thông đáp ứng chương trình phổ thông 2018 Nghị quyết 29 Hội nghị Trung ưon̛ g 8 khóa XI năm 2013 về Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo cũng đưa ra những yêu cầu đổi mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục theo hướng đánh giá năng lực của người học; kết hợp đánh giá thường xuyên với đánh giá định kì vào cuối kỳ học, năm học theo mô hình của các nước có nền giáo dục phát triển. Sự thay đổi về đánh giá cũng được khẳng định rõ trong số thông tư 27/2020/TT-BGDĐT, ban hành Quy định đánh giá học sinh tiểu học nhấn mạnh đánh giá sự hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực của HS. Những thông tin thu thập được từ hoạt động đánh giá học sinh tiểu học không chỉ giúp cho học sinh “xác định mức độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, rèn luyện của học sinh theo yêu cầu cần đạt và biểu hiện cụ thể về các thành phần năng lực của từng môn học, hoạt động giáo dục được quy định trong chương trình giáo dục phổ thông cấp tiểu học và sự hình thành, phát triển phẩm chất, năng lực học sinh [mà còn] kịp thời điều chỉnh quá trình dạy học, hỗ trợ, thúc đẩy sự tiến bộ của học sinh theo mục tiêu giáo dục tiểu học”. (3)Xuất phát từ thực tiễn hoạt động đánh giá ở trường tiểu học trong dạy học theo hướng phát triển năng lực học sinh Trong thực tiễn, giáo viên tiểu học hiện nay cũng đã thay đổi nhận thức về đánh giá, các thầy cô không chỉ chú trọng vào đánh giá tổng kết (đánh giá định kì) mà còn quan tâm đến đánh giá quá trình để đưa ra những nhận xét chính xác hơn về học sinh. Tuy nhiên giáo viên tiểu học còn gặp nhiều khó khăn và lúng túng khi đánh giá năng lực người học trên cơ sở xác định các biểu hiện về năng lực trong các nội dung dạy học và trong bối cảnh thực hiện. Khi thực hiện đánh giá, đa số giáo viên chỉ quan tâmnhiều đến mục đích đánh giá kết quả học tập của học sinh so với yêu cầu cần đạt của chương trình.
5 (4)Xuất phát từ vai trò của đánh giá xác thực trong dạy học theo hướng phát triển năng lực học sinh Đánh giá xác thực là một trong những hình thức đánh giá được chú ý để đánh giá quá trình học tập của học sinh. Đánh giá xác thực đã được nghiên cứu và sử dụng trong một số môn học ở phổ thông trên thế giới. Theo Mueller(2005),đánh giá xác thực đo lường trực tiếp những kiến thức và kĩ năng của HS thông qua các nhiệm vụ học tập gắn với thực tiễn mà HS thực hiện. Trong nghiên cứu của mình,Fook và Sidhucho rằngđánh giá xác thực được HS đón nhận và cần trở thành một phần trong chu trình giảng dạy. Trong đánh giá xác thực, HS tiếp cận với các vấn đề thực tiễn cần giải quyết, còn GV sẽ đưa ra những phản hồi để giúp HS đánh giá những điểm mạnh, điểm yếu, xác định được năng lực hiện tại cũng như cần tập trung phát triển các năng lực còn yếu. Nhữngphân tích nêu trên cho thấy ĐGXT trong học tập nói chung, học tập môn Toán nói riêng có nhiều điểm phù hợp để đánh giá mục tiêu và yêu cầu cần đạt về năng lực toán học trongCT GDPT môn Toán 2018. ĐGXT đã được chú ý vận dụng vào dạy học một số môn học ở trường dạy nghề, trường đại học, trường phổ thông ở một số nước trên thế giới. Ở Việt Nam, ĐGXT cũng bắt đầu được nghiên cứu, vận dụng nhưng chủ yếu trong việc giảng dạy sinh viên đại học. Ở tiểu học, việc sử dụng ĐGXT nói chung và ĐGXT trong dạy học môn Toán phát triển NL cho HS chưa được quan tâm. Xuất phát từ một số căn cứ lí luận và thực trạng nêu trên cho thấy việc thực hiện đề tài nghiên cứu “Thiết kế và sử dụngđánh giá xác thực trong dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lựccho học sinh tiểu học”là thật sự cần thiết. 2. Mục đích nghiên cứu Đề xuất quy trình thiết kế và một số biện pháp sử dụng đánh giá xác thực trong dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lựccho học sinh tiểu học. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu  Khách thể nghiên cứu: Hoạt động đánh giá trong dạy học môn Toán ở trường tiểu học.  Đối tượng nghiên cứu: Một số vấn đề cơ sở lí luận về đánh giá xác thực; quy trình thiết kế đánh giá xác thực và một số biện pháp sử dụng đánh giá xác thực trong dạy học môn Toán tiểu học góp phần nâng cao kết quảhọc tập môn học này. 4. Giả thuyết khoa học Nếu đề xuất quy trình thiết kế và một số biện pháp sử dụng đánh giá xác thực trong dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực cho HS tiểu học và áp dụng quy trình, một số biện pháp nêu trên một cách linh hoạt, đảm bảo các nguyên tắc, điều kiện cụ thể thì sẽ góp phần nâng cao kết quả học tập môn học này. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu Đề tài tập trung thực hiện những nhiệm vụ sau:  Nghiên cứu, so sánh, phân tích, tổng hợp các quan điểm lí thuyết, cách tiếp cận
6 đánh giá xác thực trong dạy học nói chung, dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực học sinh tiểu học nói riêng.  Đề xuất quy trình thiết kế và một số biện pháp sử dụng đánh giá xác thực trong dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực cho HS cấp tiểu học.  Tổ chức thực nghiệm để kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của quy trình và một số biện pháp đã đề xuất. 6. Phạm vi của đề tài  Nghiên cứu vấn đề đánh giá xác thực trong dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực học sinh tiểu học nhằm nâng cao kết quả học tập môn Toán của HS.  Đề tài tập trung khảo sát thực trạng ở một số trường tiểu học trên địa bàn tỉnh Bình Dương.  Đề tài tập trung thực nghiệm trên đối tượng học sinh lớp 3, lớp 4 ở một số trường tiểu học trên địa bàn tỉnh Bình Dương; tổ chức ĐGXT thông qua một số nội dung Một số yếu tố thống kê (lớp 3), Đo lường – Tính toán và ước lượng với các số đo đại lượng (lớp 4) của chương trình Giáo dục phổ thông môn Toán 2018. 7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu Đề tài sẽ sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau đây:  Phương pháp nghiên cứu lý luận  Phương pháp điều tra bằng phiếu khảo sát, phỏng vấn, quan sát.  Phương pháp chuyên gia.  Phương pháp thực nghiệm sư phạm và thống kê toán học. 8. Những đóng góp của luận án  Giá trị lí luận - Hệ thống hóa và làm rõ một số vấn đề cơ sở lí luận về đánh giá và đánh giá xác thực. - Góp phần khẳng định ý nghĩa, vai trò của đánh giá xác thực trong dạy học nói chung và dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực HS tiểu học nói riêng.  Giá trị thực tiễn - Làm rõ thực trạng về đánh giá các môn học ở tiểu học hiện nay, tập trung làm rõ thực trạng (Thuận lợi và khó khăn) về đánh giá trong dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực theo yêu cầu của CT GDPT 2018. - Xây dựng quy trình thiết kế và đề xuất một số biện pháp sử dụng ĐGXT phù hợp với CT GDPT môn Toán 2018. - Kết quả nghiên cứu trong luận án có thể sử dụng cho GV như một tài liệu tham khảo trong hoạt động đánh giá khi dạy học môn Toán theo hướng phát triển NL cho học sinh cấp tiểu học. 9. Những luận điểm đưa ra bảo vệ  Việc sử dụng ĐGXT trong dạy học môn Toán ở Tiểu học là cần thiết và phù hợp với xu hướng đổi mới giáo dục hiện nay.
7  ĐGXT phù hợp với yêu cầu đổi mới ĐG trong dạy học theo hướng phát triển NL cho HS.  Tính khả thi, tính hiệu quả của quy trình thiết kế và một số biện pháp sử dụng đánh giá xác thực trong dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực cho học sinh tiểu học góp phần nâng cao kết quả học tập môn Toán cấp tiểu học. 10. Cấu trúc của luận án Chương 1. Cơ sở lí luận về thiết kế và sử dụng đánh giá xác thực trong dạy học theo hướng phát triển năng lực cho học sinh tiểu học Chương 2. Thực trạng thiết kế và sử dụng đánh giá xác thực trong dạy học theo hướng phát triển năng lực cho học sinh tiểu học Chương 3. Quy trình thiết kế và biện pháp sử dụng đánh giá xác thực trong dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực cho học sinh tiểu học Chương 4. Thực nghiệm sư phạm CHƯƠNG 1.CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG ĐÁNH GIÁ XÁC THỰC TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH TIỂU HỌC 1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu 1.1.1.Một số nghiên cứu về đánh giá trong dạy học phát triển năng lực 1.1.1.1. Nghiên cứu nguồn gốc đánh giá trong dạy học phát triển năng lực Năm 1984, Frith và Macintosh tập trung nghiên cứu cách hướng dẫn GV ĐG trong lớp học. Bên cạnh đó, Shepard (2000)cho rằng thuyết kiến tạo tác động tích cực đến sự thay đổi của đánh giá. Đánh giá là một trong những yếu tố hỗ trợ hoạt động học thay vì chỉ chú trọng vào mục đích đo lường kết quả học tập mà HS đạt được. Đánh giá có tầm quan trọng đến việc phát triển của mỗi cá nhân và đây cũng là cơ sở để GV đánh giá NL người học. Kể từ cuối thế kỷ 20, đánh giá năng lực trở thành xu hướng đánh giá hiện nayđể đáp ứng được nhu cầu lao động của xã hội. 1.1.1.2. Nghiên cứu phương pháp, công cụ đánh giá trong dạy học phát triển năng lực Theo Paul Black, Dylan Wiliam (1998), các nhà nghiên cứu về ĐG trong giáo dục, cho rằng: một số nhà nghiên cứu nhấn mạnh để các việc đánh giá theo năng lực đạt chất lượng theo yêu cầu, giáo viên phải sử dụng phối hợp nhiều phương pháp, hình thức, công cụ ĐG. Tác giả Baartman, Prins, Kirschner và van der Vleuten (2007) cho rằng: việc kiểm tra, đánh giá năng lực của học sinh là một hoạt động đánh giá yêu cầu học sinh chứng minh khả năng của mình bằng việc đưa ra các câu trả lời dưới dạng viết/nói, bằng việc tham gia vào các hoạt động của nhóm hoặc tự thể hiện hoạt động cá nhân, hoặc sáng tạo ra một sản phẩm cụ thể. Robert Glaser (1981) đề cập đến việc mô tả các mức độ thành tích cá nhân sau khi hoàn thành nhiệm vụ với các tiêu chí hành vi; từ đó suy luận về năng lực của HS.
8 1.1.1.3. Nghiên cứu đánh giá trong dạy học phát triển năng lực học sinh Có rất nhiều tác giả nghiên cứu về đánh giá trong dạy học phát triển NL của HS chẳng hạn như: Nguyễn Công Khanh (2017), Hoàng Hoà Bình (2015), Nguyễn Thu Hà (2014), Trần Ngọc Lan (2015); Chu Cẩm Thơ và Vũ Anh Tuấn (2015); Nguyễn Quang Thuấn (2016), Nguyễn Hữu Hậu, Phạm Văn Hiền (2017), Lê Thu Phương (2018), Lê Thái Hưng, Nguyễn Thị Phương Vy (2020), Nguyễn Đăng Nhật (2020), Trần Hoài Phương (2020), Lê Thu Phương (2020), Nguyễn Công Khanh và Trần Thị Hà (2020), Dương Thị Thu Hương (2021). Điều này cho thấy đánh giá trong dạy học phát triển năng lực cho học sinh là vấn đề đang được nhiều nhà khoa học chú ý nghiên cứu, vận dụng trong thực tiễn. 1.1.2.Một số nghiên cứu về đánh giá xác thực 1.1.2.1. Nghiên cứu về nguồn gốc của đánh giá xác thực Trong tài liệu nghiên cứu của Airasian & Russell (2007); Black & Wiliam (2009) và Boyle & Charles (2013), hoạt động đánh giá được yêu cầu cần tập trung nhiều hơn vào việc đánh giá quá trình thay vì chỉ tập trung vào kết quả học tập, và việc thực hiện các nhiệm vụ đánh giá sẽ hỗ trợ việc học cho học sinh. Đánh giá quá trình nên diễn ra trong suốt tiến trình học tập, với mục tiêu chính là cung cấp các thông tin về sự tiến bộ của người học. Mặt khác, đánh giá nên được tích hợp vào quá trình học để bổ trợ kiến thức, kĩ năng cho học sinh. Cơ sở nền tảng cho quan điểm nêu trên là do các nhà giáo dục theo thuyết kiến tạo xã hội tin rằng học tập là một quá trình chủ động (Tombari & Borich, 1999). Thuyết kiến tạo xã hội cũng đồng quan điểm với lí thuyết nhận thức, nhấn mạnh rằng việc học được hình thành từ hoàn cảnh thực tiễn (Brown, Collins và Duguid, 1989; Herrington và Oliver, 2000; Kim, 2011). Thuật ngữ đánh giá xác thực được Archbald và Newmann đề cập đến vào năm 1988. Theo Wiggins (1990), ĐGXT là hoạt động đánh giá mà học sinh phải sử dụng kiến thức để thể hiện việc giải quyết các tình huống có giá trị một cách hiệu quả và sáng tạo và được đưa vào đánh giá trong lớp học. Sau đó, Newman, Brandt và Wiggins (1998) cho rằng đánh giá được gọi là ĐGXT khi nó đo lường các sản phẩm hoặc sự thể hiện có ý nghĩa, có giá trị ngoài sự thành công ở trường học. Vào thời điểm này, Terwilliger (1998) bày tỏ mối quan ngại với Wiggins và những người khác về cách giải thích thuật ngữ này, khi xemĐGXT như một lời chỉ trích đối với các phương pháp ĐG truyền thống là phương pháp ĐG truyền thống kém xác thực hoặc không xác thực[36].Cumming và Maxwell (1999) đã chỉ ra được mối liên hệ giữa ĐGXT và kết quả xác thực [37]. Trong giai đoạn tiếp theo, có rất nhiều nhà nghiên cứu đưa ra những thuật ngữ, định nghĩa khác nhau về ĐGXT, chẳng hạn như: Gulikers, Bastiaens, và Kirschner (2004); Jon Mueller (2005), Fook và Sidhu (2010). Bên cạnh một số nhà nghiên cứu sử dụng thuật ngữ “đánh giá xác thực”, một số tác giả sử dụng cụm từ “đánh giá sự thể hiện” thay cho “đánh giá xác thực” trong nghiên cứu
9 của mình, chẳng hạn như tác giả Darling-Hammond và Adamson (2010). Tuy nhiên, một số tác giả phân biệt rõ giữa “đánh giá sự thể hiện” và “đánh giá xác thực”, như Meyer (1992), Palm (2008), Wiggins (1990). 1.1.2.2. Nghiên cứu về phương pháp, công cụ của đánh giá xác thực Trong các nghiên cứu về ĐGXT, một số tác giả tập trung nghiên cứu về phương pháp, công cụ ĐG. Brown, Knight (1994),Kniveton (1996),Struyven, Dochy và Janssens (2005) đề cập đến một số PP đánh giá như: phương pháp ĐG qua hồ sơ học tập, dự án, nghiên cứu trường hợp được thực hiện, thực hiện nghiên cứu; viết, sửa đổi và thảo luận các bài báo; lập kế hoạch thực hiện hoạt động (Wiggins, 1990). Bên cạnh đó, một số tác giả cũng chú ý nghiên cứu về công cụ ĐGXT trong dạy học, chẳng hạn như: Kerka (1995), Black & William (1998), Karge (1998), John Scott (2000), Prestidge và Williams Glaser (2000), Morris (2001). Các tác giả đã liệt kê rất nhiều công cụ được sử dụng trong ĐGXT như: sản phẩm đóng vai và diễn kịch; sơ đồ, bản đồ; hồ sơ học tập; bản thiết kế, bảng dữ liệu, biểu đồ, sơ đồ thời gian, .. 1.1.2.3. Nghiên cứu vận dụng đánh giá xác thực trong thực tiễn Darling-Hammond & Snyder (2000); Webb (2009); Koh (2011); Nguyễn Thanh Nhân (2012); Đoàn Quang Trung (2019). Bên cạnh đó, ĐGXTđã được chứng minh giá trị thực tiễn khivận dụng vào hoạt động đánh giá ở các trường phổ thông như Baartman, Prins, Kirschner và van der Vleuten, 2007); Tonya R. Moon, Catherine M. Brighton, Carolyn M. Callahan (2005); Azim & Khan (2012); Inayah, Komariah& Nasir (2019). Thomas Romberg và Linda Wilson (1995); Supinah (2021). Với những ý nghĩa của ĐGXT và xu hướng nghiên cứu về đánh giá năng lực của các nhà nghiên cứu ngoài nước cho thấy tính mới mẻ của đề tài luận án và tính cấp thiết cần được nghiên cứu góp phần triển khai hiệu quảđánh giá xác thựctrong dạy học môn Toán theo hướng phát triển NL học sinh tiểu học. 1.2. Một số vấn đề lí luận về đánh giá trong dạy học phát triển năng lực 1.2.1. Một số khái niệm liên quan 1.2.1.1. Khái niệm “Đánh giá trong giáo dục” Kế thừa các quan niệm về đánh giá trong giáo dục của các tác giả, đánh giá trong giáo dục của luận án này được xem là: quá trình GV thu thập, xử lý thông tin thông qua các hoạt động như quan sát, theo dõi, trao đổi, kiểm tra, nhận xét quá trình học tập, rèn luyện của học sinh. Nhờ đó, GV có thể diễn giải các thông tin định tính hoặc định lượng về kết quả học tập, rèn luyện, sự hình thành và phát triển một số phẩm chất, năng lực của học sinh tiểu học và động viên, tư vấn, hỗ trợ HS điều chỉnh việc học. 1.2.1.2. Khái niệm “Đánh giá quá trình” Đánh giá quá trình trong luận án được xem là hoạt động đánh giá được thực hiện trong quá trình dạy học để thu thập các thông tin về việc học của HS. Nhờ đó, GV có thể
10 đưa ra những nhận xét, phản hồi chính xác và HS tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng với mục đích hỗ trợ hoạt động học của HS, giúp nâng cao kết quả học tập cho HS. 1.2.1.3. Khái niệm “Tự đánh giá” Tự đánh giá là HS tự nhận xét, đưa ra nhận định về mức độ HS đạt được so với tiêu chí ĐG đã được thống nhất. Từ đó, HS xác định được điểm mạnh, điểm yếu và tìm cách cải thiện, nâng cao kết quả học tập. 1.2.1.4. Khái niệm “Đánh giá đồng đẳng” Đánh giá đồng đẳng là quá trình HS thu nhận thông tin đánh giá sự tiến bộ, mức độ đạt được mục tiêu học tập và đưa ra nhận xét, phản hồi cho bạn học. Vì vậy, đánh giá đồng đẳng giúp cho HS hiểu hơn về điểm yếu, điểm mạnh của bản thân, suy ngẫm, điều chỉnh việc học để đạt kết quả học tập tốt hơn. 1.2.3.Khái niệmđánh giá trong dạy học phát triển năng lực Đánh giá trong dạy học theo hướng phát triển năng lực ở tiểu học là đánh giá quá trình học tập của HSTH thông qua việc yêu cầu HS vận dụng kiến thức, kĩ năng vào giải quyết các vấn đề thực tiễn. Qua đó, GV kịp thời nhận xét, phản hồi nhằm hỗ trợ HS trong hoạt động học tập, điều chỉnh hoạt động giảng dạy và HS tự đánh giá, đánh giá đồn đẳng để cải thiện việc học. Vì vậy, đánh giá trong dạy học theo hướng phát triển năng lực ở tiểu học góp phần nâng cao kết quả học tập cho người học. 1.2.4. Vai trò của đánh giá trong dạy học phát triển năng lực học sinh ĐGXT giúp GV đánh giá quá trình học tập của HS dựa trên biểu hiện hành vi, đưa ra những phản hồi cần thiết để HS có thể điều chỉnh việc học; giúp GV theo dõi được sự phát triển năng lực của HS, từ đó điều chỉnh hoạt động dạy và học phù hợp với đối tượng HS; giúp HS phát triển năng lực tiềm tàng, khả năng tư duy bậc cao và khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng vào việc giải quyết các vấn đề thực tiễn. 1.3. Một số vấn đề lí luận về đánh giá xác thực 1.3.1. Khái niệm đánh giá xác thực Trong luận án này, ĐGXT được xem như là: một hình thức đánh giá được GV sử dụng trong quá trình dạy học HS tiểu học nhằm giúp GV đánh giá và HS tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng về khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng môn Toán của HS thông qua các minh chứng thu thập được từ quá trình HS giải quyết các nhiệm vụ gắn với bối cảnh thực tiễn, hoặc mô phỏng từ bối cảnh thực tiễn để tạo ra sản phẩm hoặc sự thể hiện có ý nghĩa”. Vì vậy, hình thức đánh giá này giúp nâng cao kết quả học tập của HS. 1.3.2. Vị trí, vai trò của đánh giá xác thực ĐGXT đã thể hiện vai trò quan trọng trong việc tác động đến sự đổi mới giáo dục. ĐGXT hỗ trợ cho hoạt động ĐG trong dạy học theo hướng phát triển năng lực đạt hiệu quả hơn. Việc vận dụng ĐGXT trong chu trình dạy học sẽ thay đổi cách nhìn về đánh giá, tạo ra bước chuyển tích cực trong việc đổi mới phương pháp dạy học, đáp ứng mục tiêu hình thành và phát triển năng lực của chương trình Giáo dục phổ thông (2018).
11 1.3.3. Đặc điểm của đánh giá xác thực Nhiệm vụ ĐGXT phải gắn với thực tiễn, yêu cầu HS tạo ra sản phẩm hoặc sự thể hiện qua việc phối hợp các kiến thức, kĩ năng tư duy bậc cao để giải quyết vấn đề; Bối cảnh trong ĐGXT thường là bối cảnh thực tế hoặc mô phỏng thực tế; HS là chủ thể của quá trình thực hiện nhiệm vụ, cần có sự phối hợp, tương tác giữa HS với HS, HS với GV. HS được tự đánh giá, theo dõi sự tiến bộ hoặc tiến độ học tập của cá nhân; Cần phải sử dụng tiêu chí ĐG với các chỉ báo trong ĐGXT để đưa ra các phản hồi cho người học. Tiêu chí ĐG phải rõ ràng, được xây dựng dựa trên các tiêu chí ĐG gắn với thực tiễn. Tiêu chí ĐG cần được phổ biến trước hoặc cho HS tự xây dựng tiêu chí ĐG khi bắt đầu thực hiện nhiệm vụ ĐGXT. 1.3.4. Nhiệm vụ đánh giá xác thực Nhiệm vụ ĐGXT phải có các vấn đề đặt ra trong những bối cảnh gắn với thực tiễn; nhiệm vụ ĐGXT yêu cầu HS phải sử dụng tư duy bậc cao để phân tích, tổng hợp, vận dụng kiến thức, kĩ năng đã có để giải quyết các vấn đề được đặt ra và thể hiện sự sáng tạo; nhiệm vụ ĐGXT yêu cầu học sinh phản hồi bằng cách tạo ra sản phẩm thực hoặc sự thể hiện có chất lượng; nhiệm vụ ĐGXT định hướng tiêu chí đánh giá quá trình và kết quả thực hiện để giáo viên đánh giá học sinh, học sinh có thể tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng. 1.3.5. Tiêu chí đánh giá xác thực Tiêu chí đánh giá xác thực trong luận án này có thể hiểu là sự cụ thể hóa tiêu chuẩn đánh giá bằng các hành vi thực hiện nhiệm vụ đánh giá xác thực, với bối cảnh thực hoặc mô phỏng bối cảnh thực và đạt được kết quả, sản phẩm thực, làm cơ sở để đánh giá mức độ HS đạt được yêu cầu mong đợi của môn học, bài học, nhóm bài học. 1.3.6. Một số công cụ được sử dụng trong đánh giá xác thực Khi sử dụng ĐGXT trong dạy học môn Toán ở tiểu học, một số công cụ đánh giá sẽ thường được sử dụng như: nhiệm vụ đánh giá, các phiếu đánh giá, phiếu tự đánh giá, bảng rubric (được xây dựng dựa trên tiêu chí đánh giá xác thực), bảng dữ liệu, biểu đồ, sơ đồ thời gian, chuỗi sự kiện, bảng thiết kế, kế hoạch quản lý, bản báo cáo nghiên cứu, hồ sơ học tập, … 1.3.7. Quy trình thiết kế đánh giá xác thực Jon Mueller (2005) đã đưa ra các bước thiết kế ĐGXT theo các bước sau:Xác định tiêu chuẩn đánh giá; Thiết kế nhiệm vụ đánh giá xác thực; Xác định tiêu chí đánh giá; Xây dựng rubric đánh giá; Cho điểm hoặc lượng giá theo tiêu chuẩn và điều chỉnh cách giảng dạy Tác giả Mohammad Syaifuddin (2020) đề cập đến quy trình GV sử dụng khi thực hiện ĐGXT trong dạy học môn Toán cho HS phổ thông gồm các bước:Xác định các năng lực cơ bản từ chương trình; Chuẩn bị các chỉ báo học tập của các năng lực cơ bản; Phát triển các chỉ báo kiểm tra các năng lực cơ bản; Lựa chọn đánh giá xác thực kiến thức, kĩ năng, thái độ; Phát triển rubric đánh giá
12 Tác giả Sally Brown And Kay Sambell (2022) đưa ra các bước thiết kế ĐGXT:Xác định kết quả học tập quan trọng cần đánh giá; Chuyển động từ từ kết quả học tập thành yêu cầu thực hiện nhiệm vụ đánh giá; Xác định đối tượng tác động của các yêu cầu thực hiện nhiệm vụ đánh giá; Mô tả chủ đề hoặc bối cảnh chuyên môn; Xác định kết quả và minh chứng thu thập trong quá trình đánh giá. 1.4. Đặc điểm học sinh tiểu học 1.4.1.Đặc điểm tâm lí của HS tiểu học Tính chủ định, kĩ năng làm việc trí óc, phản tỉnhlà ba đặc trưng tâm lý tạo điều kiện để HS có thể thực hiện các nhiệm vụ ĐGXT. Động lực của sự phát triển tâm lí HSTH là việc giải quyết mâu thuẫn giữa trình độ tâm lí đạt được của các em và yêu cầu mới của cuộc sống nhà trường (đặc biệt là hoạt động học) đặt ra trước trẻ. Do đó, khi thực hiện ĐGXT trong quá trình dạy học HSTH, những yêu cầu nhiệm vụ ĐGXT được đặt ra trước các em, được thiết kế dựa trên bối cảnh thực trong cuộc sống sẽ xuất hiện một số mâu thuẫn trong quá trình giải quyết vấn đề, và tạo động lực cho sự phát triển tâm lí HSTH. Và động lực này cũng chính là điều kiện kích thích các em mong muốn thực hiện các nhiệm vụ ĐGXT. 1.4.2.Đặc điểm nhận thức của học sinh tiểu học Đặc điểm trí tưởng tượng của HSTH hỗ trợ cho việc thực hiện nhiệm vụ ĐGXT một cách thuận lợi hơn. Bối cảnh thực có thể là bối cảnh HS đã được trải nghiệm hoặc là bối cảnh lần đầu các em được trải nghiệm. Ngôn ngữ là điều rất cần lưu ý khi xây dựng nhiệm vụ đánh giá và các tiêu chí để HS có thể tự đánh giá trong ĐGXT. Nếu không chú ý đến mức độ phát triển ngôn ngữ ở từng lứa tuổi sẽ dẫn đến việc HS không hiểu được nhiệm vụ, gây trở ngại cho các em trong việc thực hiện nhiệm vụ và các tiêu chí đánh giá. Chú ý không chủ định ở trẻ em phát triển mạnh. Vì vậy, GV nên đưa ra các nhiệm vụ học tập rõ ràng, gắn liền với các vấn đề trong thực tế, thời gian phù hợp và có gợi ý, hướng dẫn sẽ khuyến khích các em hoàn thành tốt nhiệm vụ. Đặc điểm này cho thấy việc sử dụng ĐGXTtrong đánh giá HS tiểu học là hợp lí, bởi với các nhiệm vụ ĐGXT gắn các vấn đề trong thực tế sẽ giúp các em hứng thú, bị lôi cuốn vào quá trình thực hiện nhiệm vụ. 1.5. Đánh giá xác thực trong dạy học môn Toán phát triển năng lực ở tiểu học 1.5.1. Khái niệm đánh giá xác thực trong dạy học môn Toán phát triển năng lực cho học sinh tiểu học ĐGXT trong dạy học môn Toán theo hướng phát triển NL cho HSTH được hiểu là: một hình thức đánh giá mà ở đó GV tổ chức cho HSTH vận dụng kiến thức, kĩ năng môn Toán đã có để giải quyết một nhiệm vụ xác thực gắn với bối cảnh thực tiễn, hoặc mô phỏng từ bối cảnh thực tiễn và tạo ra sản phẩm hoặc sự thể hiện có ý nghĩa. Hình thức đánh giá này còn yêu cầu HS tự đánh giá dựa trên các tiêu chí đánh giá xác thực được thống nhất với HS trước khi thực hiện nhiệm vụ đánh giá xác thực. Do đó, hình thức đánh giá này không chỉ
13 đánh giá được năng lực toán học mà còn trở nên có ý nghĩa hơn đối với sự phát triển năng lực toán học của HS. 1.5.2.Yêu cầu đánh giá trong dạy học môn Toán phát triển năng lực cho học sinh tiểu học Giáo viên thực hiện đánh giá quá trình (hay đánh giá thường xuyên) kết hợp với đánh giá của phụ huynh học sinh và tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng. Giáo viên thực hiện tiến trình đánh giá ghi nhận biểu hiện kết quả đạt được trong quá trình thực hiện các hành động của học sinh để làm minh chứng đánh giá năng lực chung và năng lực toán học, bao gồm: năng lực tư duy và lập luận toán học, năng lực mô hình hoá toán học, năng lực giao tiếp toán học, năng lực sử dụng công cụ, phương tiện học toán. 1.5.2. Mục tiêu và nội dung của chương trình Giáo dục phổ thông môn Toán 2018 cấp tiểu học 1.5.2.1. Mục tiêu của chương trình Giáo dục phổ thông môn Toán 2018 cấp tiểu học Trong chương trình Giáo dục phổ thông 2018 môn Toán cấp tiểu học có nêu mục tiêu dạy học như sau: a) Góp phần hình thành và phát triển năng lực toán học với yêu cầu cần đạt. b) Có những kiến thức và kĩ năng toán học cơ bản ban đầu, thiết yếu về: Số và phép tính, Hình học và Đo lường, Thống kê và Xác suất. c) Cùng với các môn học và hoạt động giáo dục khác như: Đạo đức, Tự nhiên và xã hội, Hoạt động trải nghiệm,… góp phần giúp học sinh có những hiểu biết ban đầu về một số nghề nghiệp trong xã hội. 1.5.2.2. Nội dung chương trình Giáo dục phổ thông môn Toán 2018 cấp tiểu học Nội dung chương trình Giáo dục phổ thông 2018 ở cấp tiểu học bao gồm ba mạch nội dung: Số và phép tính, Hình học và Đo lường, Thống kê và xác suất. 1.5.3. Khả năng áp dụng đánh giá xác thực trong dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực cho học sinh tiểu học 1.5.3.1. Một số văn bản chỉ đạo 1.5.3.2. Môn Toán và đánh giá xác thực trong dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực cho học sinh tiểu học CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG ĐÁNH GIÁ XÁC THỰC TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH TIỂU HỌC 2.1 Khái quát về khảo sát thực trạng 2.1.1. Mục đích, đối tượng, thời gian khảo sát * Mục đích khảo sát:chỉ ra được thực trạng nhận thức của GV và thực trạng hoạt động ĐG vàĐGXTtrong dạy học môn Toán phát triển NL cho HS tiểu học ở tỉnh Bình Dương.
14 * Đối tượng khảo sát: GVTH trực tiếp tham gia DH môn Toán ở các trường TH;Tổ trưởng, tổ phó chuyên môn ở các trường TH. * Thời gian khảo sát: từ tháng 5/2021 đến tháng 9/2021 2.1.2. Nội dung khảo sát: Tìm hiểu nhận thức và kĩ năng GV ĐG NL toán học của HSTH trong DH môn Toán, thực trạng hoạt động ĐG NL toán học cho HSTH của GV, nhận thức và thực trạng sử dụng hoạt động ĐGXT của GV trong dạy học mônToán theo hướng phát triển NL cho HSTH. 2.1.3. Phương pháp khảo sát 2.1.3.1. Phương pháp khảo sát bằng phiếu hỏi ý kiến 2.1.3.2. Phương pháp phỏng vấn, đàm thoại 2.1.3.3. Phương pháp khảo sát qua nghiên cứu các hồ sơ học tập ở trường tiểu học 2.1.3.4. Phương pháp thống kê và xử lí số liệu khảo sát 2.2. Phân tích kết quả khảo sát thực trạng a) Thuận lợi:Đa số GV được tập huấn về ĐG trong dạy học phát triển NL trong thời gian gần đây. GV phần nào cũng phân biệt được ĐG NL và ĐG KN. Hầu hết GV đã sử dụng khá thường xuyên và đa dạng các phương pháp, công cụ ĐG, và không gặp nhiều khó khăn trong quá trình sử dụng.Phần lớn GV đã được biết về ĐGXT qua các chương trình tập huấn về ĐG, qua đồng nghiệp, tài liệu. Bên cạnh đó, GV cũng thể hiện sự tự tin về việc thiết kế và sử dụng ĐGXT trong hoạt động DH môn Toán theo hướng phát triển NL HS trong thực tiễn. b) Khó khăn:GV còn gặp khó khăn trong việc lựa chọn, thiết kế nhiệm vụ ĐG nói chung, ĐGXT nói riêng để ĐG việc đạt được các mục tiêu dạy học; xác định tiêu chí, tiêu chuẩn ĐG; chưa hiểu rõ được đặc trưng của nhiệm vụ ĐGXT. Phần lớn GV cũng chưa được trang bị về quy trìnhthiết kế và quy trình sử dụngĐGXT trong dạy học theo hướng phát triển NL HS. CHƯƠNG 3 ĐỀ XUẤT QUY TRÌNH THIẾT KẾ VÀ BIỆN PHÁPSỬ DỤNG ĐÁNH GIÁ XÁC THỰC TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH TIỂU HỌC 3.1. Quy trình thiết kế đánh giá xác thực trong dạy học môn toán phát triển năng lực cho học sinh tiểu học 3.1.1. Nguyên tắc thiết kế đánh giá xác thực trong dạy học môn Toán phát triển năng lực cho học sinh tiểu học 3.1.1.1. Đảm bảo yêu cầu cần đạt, mục tiêu đánh giá năng lực toán học theo yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông(2018) 3.1.1.2. Đảm bảo tính đặc trưng của đánh giá xác thực 3.1.1.3. Đảm bảo tính vừa sức với học sinh tiểu học
15 3.1.2. Quy trình thiết kế đánh giá xác thực trong dạy học môn Toán phát triển năng lực cho học sinh tiểu học Sơ đồ 3.1. Quy trình thiết kế đánh giá xác thực trong dạy học môn Toán phát triển năng lực học sinh tiểu học 3.1.3.Hướng dẫn sử dụng quy trình thiết kế ĐGXT trong dạy học môn Toán phát triển NL cho HS tiểu học 3.1.3.1. Giai đoạn chuẩn bị Bước 1: Xác định đối tượng, mục tiêu, thời điểmđánh giá. Sau khi xác định đối tượng ĐG, GV sử dụng chương trình môn Toán để lựa chọn đơn vị kiến thức phù hợp với đối tượng ĐG. Trong chương trình môn Toán, các nội dung với các yêu cầu cần đạt được phát triển từ thấp đến cao và song song là đường xác định biểu hiện của thành tố năng lực toán học ở từng cấp học. Do đó, khi thiết kếĐGXT trong DH môn Toán ở tiểu học, GV cũng cần phải xác định các thành tố của NL toán học tương ứng với yêu cầu cần đạt của đơn vị kiến thức trong chương trình phổ thông môn Toán (2018), cấp tiểu học. GV dựa vào yêu cầu cần đạt của đơn vị bài dạy hay chủ đề, giúp cho việc ĐGXT gắn với chương trình môn Toán ở tiểu học và có ý nghĩa thực tiễn.Để đặt ĐGXT đúng hoạt động cần ĐG, GV xem xét yêu cầu cần đạt cụ thể của từng hoạt động trong bài dạy tương ứng với yêu cầu cần đạt đã được lựa chọn để ĐG. Bước 2: Xác định các tiêu chuẩn cần đánh giá. Khi đã xác định NL toán học cần ĐG ở bước 1, GV sẽ dựa vào các NL thành tố cấu thành NL toán học đó để xác định tiêu chuẩn cần ĐG. Bước 3: Thiết kế nhiệm vụ đánh giá xác thực GV liệt kê các hoạt động, hành vi có thể xuất hiện trong thực tiễn, đáp ứng nhu cầu thực tiễn và tương ứng với tiêu chuẩn ĐG đã xác định ở bước 2. Bên cạnh đó, GV cần chú ý đến bối cảnh, các tình huống thực làm xuất hiện hành vi, hoạt động để bổ sung vào nội dung nhiệm vụ ĐGXT. Yêu cầu thể hiện kết quả của nhiệm vụ ĐGXT được viết dựa trên yêu cầu của tình huống đã lựa chọn ở trên trong bối cảnh thực tiễn cuộc sống và và dựa trên yêu cầu thể hiện NL thành phần của NL toán học đã lựa chọn để đánh giá. Bước 4:Xây dựng các tiêu chí đánh giá. Để GV có thể xây dựng, sử dụng tiêu chí đánh giá năng lực, cần hoàn thành được bảng tiêu chí đánh giá cụ thể, mô tả các hành vi tương ứng của HS và sát với yêu cầu của nhiệm vụ đánh giá. Tiêu chí ĐGXT ngoài việc phải dựa vào tiêu chuẩn ĐG ở bước 2 còn phải dựa vào nội dung nhiệm vụ ĐGXT đã xây dựng ở bước 3. GV có thể xác định tiêu chí ĐGXT dựa trên các bước cụ thể như sau: Xác định tiêu chí đánh giá dựa trên tiêu chuẩn đánh giá đã xác định ở bước 2. Sau đó, điều chỉnh, bổ sung tiêu chí đánh giá đã xác định dựa trên nhiệm vụ đánh giá xác thực ở xây dựng ở bước 3. Bước 5: Lựa chọ và thiết kế công cụ đánh giá.
16 Khi xác định mục tiêu là đánh giá NL toán học, GV nên chọn những loại công cụ để có thể đánh giá quá trình và sản phẩm của HS như phiếu quan sát quá trình thực hiện, sản phẩm, phiếu đánh giá sản phẩm là bảng kiểm, bảng rubric, thang mức độ, … Sau đó, GV dựa trên các tiêu chuẩn, tiêu chí được mô tả dựa trên nội dung của nhiệm vụ ĐGXT, GV để thiết kế nội dung các phiếu đánh giá. 3.1.3.2. Giai đoạn thực hiện Bước 6 - Giao nhiệm vụ ĐGXT Trong giai đoạn này, GV cần giúp HS hiểu được bối cảnh và yêu cầu của nhiệm vụ ĐGXT gắn với thực tiễn. Do đó, GV cũng cần sử dụng ngôn ngữ dễ hiểu, phù hợp với lứa tuổi HS hoặc đơn giản, hiện thực hóa nhiệm vụ để các em cảm thấy bối cảnh, yêu cầu của nhiệm vụ gần gũi, hứng thú và nằm trong khả năng thực hiện của các em. Bước 7 - Thống nhất tiêu chí đánh giá xác thực Ở bước này, GV có thể đưa ra bảng tiêu chí đã được xây dựng sẵn hoặc đặt một số câu hỏi gợi ý xoay quanh nhiệm vụ ĐGXT và tiêu chuẩn của các mục tiêu ĐG đã xác định ở phần thiết kế ĐGXT. GV ghi nhận các câu trả lời và thống nhất một số tiêu chí tập trung vào tiêu chuẩn, mục tiêu ĐG mà GV đã xác định ở phần thiết kế ĐGXT. Bước 8 – Tổ chức thực hiện nhiệm vụ ĐGXT và thu thập minh chứng GV tổ chức cho HS thực hiện nhiệm vụ ĐGXT theo nhóm hoặc cá nhân. Trong quá trình đó, GV quan sát, thu thập các minh chứng, thông tin dựa biểu hiện hành vi theo kế hoạch, công cụ đã xây dựng để ĐG NL toán học của HS. Bước 9 – Tổ chức báo cáo kết quả thực hiện nhiệm vụ đánh giá xác thực và thu thập minh chứng Sau khi hết thời gian quy định, GV tổ chức cho đại diện từng nhóm hoặc một vài HS lên trình bày sản phẩm đã làm, cách thực hiện sản phẩm. Từ đó, GV bổ sung hoặc đánh giá lại các thông tin, minh chứng mà mình đã thu thập trong bước tổ chức cho HS thực hiện nhiệm vụ ĐGXT. 3.1.3.3. Giai đoạn phản hồi Bước 10 – Tổ chức tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng Sau khi HS báo cáo kết quả thực hiện nhiệm vụ ĐGXT, GV tổ chức cho HS sử dụng phiếu đánh giá với các tiêu chí ĐGXT đã thống nhất ở bước 2 để tiến hành tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng. Bước 11 - Nhận xét GV thu nhận các sản phẩm, công cụ ĐG của HS đã thực hiện để bổ sung minh chứng cho hoạt động ĐG. Sau đó, GV đưa ra những phản hồi, nhận xét cho HS sau khi tổng hợp, phân tích các thông tin thu được từ quá trình quan sát HS, sản phẩm của nhiệm vụ ĐGXT và công cụ đánh giá đã thu nhận ở bước trên. Bước 12 - Tổ chức suy ngẫm GV sử dụng kết quả ĐG HS để GV suy ngẫm về hiệu quả dạy học các kiến thức, kĩ năng toán học của HS theo yêu cầu cần đạt và khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng
17 trong tình huống của HS. 3.1.4. Một số ví dụ minh họa quy trình thiết kế ĐGXT trong dạy học môn Toán phát triển NL cho HS tiểu học 3.1.5. Điều kiện thực hiện quytrình thiết kế đánh giá xácthực trong dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực cho học sinh tiểu học 3.1.6.Một số nội dung trong chương trình môn Toán 2018 có thể áp dụng đánh giáxác thực 3.2. Đề xuất một số biện pháp sử dụng đánh giá xác thực trong dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực cho học sinh tiểu học 3.2.1. Tăng cường tổ chức cho học sinh tiếp cận tình huống trong bối cảnh thực hoặc bối cảnh mô phỏng khi tổ chức thực hiện nhiệm vụ ĐGXT 3.2.1.1. Căn cứ đề xuất biện pháp 3.2.1.2. Nội dung và cách thực hiện Dưới đây là một số cách thực hiện: Cách 1: Tạo điều kiện cho HS trải nghiệm không gian, bối cảnh thực hoặc mô phỏng bối cảnh thực Cách 2: Sử dụng phim tài liệu hoặc các thông tin có trong thực tế Cách 3: Tổ chức cho HS đóng vai giải quyết tình huống trong nhiệm vụ ĐGXT Cách 4: Cung cấp phương tiện, đồ dùng, một số công cụ lao động, … trong đời sống thực tế 3.2.2. Đưa ra nhận xét có ý nghĩa đối với việc học của học sinh khi thực hiện đánh giá xác thực 3.2.2.1. Cơ sở đề xuất biện pháp 3.2.2.2. Nội dung và cách thực hiện GV cần xác định các hướng dẫn hoặc thang đánh giá chi tiết cho từng nhiệm vụ ĐGXT. Trong giai đoạn thực hiện, GV chia sẻ, trao đổi và thống nhất với HS trước lớp về những kết quả mong đợi, tiêu chí được thể hiện trong các phiếu đánh giá trước khi tổ chức cho HS thực hiện nhiệm vụ ĐGXT. Các tiêu chí ĐG trong phiếu tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng của HS sử dụng tuy có khác nhau về cách sử dụng, diễn đạt ngôn ngữ phù hợp HSTH nhưng phải có nội dung giống với các tiêu chí ĐG trong phiếu đánh giá của GV. Một trong những nguyên tắc nhận xét trong ĐG là cần chú trọng nhận xét hành vi, chứ không nhận xét về con người. Nguyên tắc nhận xét này cũng cần thống nhất với HS khi thực hiện đánh giá đồng đẳng. Trong ĐGXT, GV cũng cần đưa ra nhận xét, phản hồi kịp thời để gợi ý HS cải thiện kết quả học tập của mình trong tương lai, thay vì chỉ trích những gì HS đã làm. 3.2.3. Sử dụng phối hợp các công cụ đánh giá khi thực hiện đánh giá xác thực 3.2.3.1. Căn cứ đề xuất biện pháp 3.2.3.2. Nội dung và cách thực hiện
18 Đánh giá xác thực trong dạy học môn Toán theo hướng phát triển NL được sử dụng trong đánh giá quá trình dạy học môn Toán. Để thu thập được các thông tin về thành tố năng lực toán học không thể chỉ dùng một công cụ đánh giá. Sắp xếp các hoạt động trong ngày theo thứ tự thời gian sẽ giúp các em sử dụng thời gian hiệu quả hơn. Em hãy tạo bảng thời gian biểu sáng thứ 7 của em bằng cách viết những hoạt động mà các em sẽ làm, sắp xếp theo thứ tự và lựa chọn thời gian phù hợp cho từng hoạt động. Dưới đây là các đồng hồ chỉ giờ khác nhau, em có thể lựa chọn đồng hồ chỉ thời gian phù hợp với từng hoạt động buổi sáng thứ 7 của em để đính vào bảng thời gian biểu: Với nhiệm vụ ĐGXT trên, GV có thể sử dụng các công cụ ĐG được sử dụng để thu thập minh chứng đánh giá các tiêu chí ĐGXT cụ thể dưới đây: Bảng 3.16. Một sốcông cụ đánh giá tương ứng với từng tiêu chí ĐGXT Tiêu chí ĐGXT Công cụ ĐG 1.1.1. Chỉ ra được các dữ kiện và yêu cầu của nhiệm Câu hỏi, vụ ĐGXT cần thực hiện. Phiếu đánh giá 1.1.2. Đặt một số câu hỏi về việc sắp xếp thời gian Phiếu đánh giá phù hợp cho các hoạt động ngày thứ 7. 1.2.1. Liệt kê được một số hoạt động vào buổi sáng Câu hỏi, thứ 7 theo thứ tự phù hợp. Phiếu đánh giá 1.2.2. Lựa chọn được giờ đúng trên từng chiếc đồng Sản phẩm, hồ phù hợp với từng hoạt động đã nêu. Phiếu đánh giá 1.3.1.Sắp xếp các hoạt động tương ứng với thời gian Vở ghi chép, Sản phẩm, một cách hợp lý. Phiếu đánh giá 1.3.2. Trình bày toàn bộ quá trình sắp xếp các hoạt Sản phẩm, động với thời gian tương ứng theo đúng yêu cầu của Phiếu đánh giá nhiệm vụ. 1.4.1. Đánh giá được việc sắp xếp hoạt động sáng thứ Phiếu đánh giá, 7 với thời gian tương ứng có đúng với yêu cầu của phiếu tự đánh giá, đánh giá nhiệm vụ hay không. đồng đẳng 1.4.2. Nêu kinh nghiệm trong việc sắp xếp các hoạt Phiếu đánh giá, động trong ngày với thời gian sao cho phù hợp. phiếu tự đánh giá
19 Từ các ví dụ trên cho thấy để thu thập thông tin được đầy đủ tương ứng với từng tiêu chí ĐGXT làm cơ sở cho việc đưa ra các phản hồi về biểu hiện NL thành tố của NL toán học, GV cần phải sử dụng kết hợp nhiều công cụ đánh giá. Đây chính là cơ sở để GV đưa ra nhận xét chính xác cho HS, hỗ trợ HS cải thiện việc học môn Toán, đồng thời tự đánh giá hiệu quả dạy học của chính mình. Nhờ đó, kết quả học tập môn Toán của HS được nâng cao. CHƯƠNG4.THỰCNGHIỆMSƯPHẠM 4.1. Mụcđích thựcnghiệm Đánh giá tính khả thi và hiệu quả quy trình thiết kế và một số biện pháp sử dụng ĐGXT trong dạy học môn Toán theo hướng phát triển NL đối với kết quả học tập môn Toán của HS. 4.2. Địađiểm, thời gianthựcnghiệm 4.2.1. Địa điểm:Thực nghiệm được tiến hành tại một số trường tiểu học trên địa bàn tỉnh Bình Dương. 4.2.2. Thời gian thực nghiệm 4.2.2.1. Thực nghiệm vòng 1: từ tháng 1/2022 đến tháng 5/2022. 4.2.2.2. Thực nghiệm vòng 2: từ tháng 3/2023 đến tháng 5/2023. 4.3. Nội dung thực nghiệm 4.3.1. Thực nghiệm vòng 1: Thiết kế phiếu khảo sát đánh giá ĐGXT đã thiết kế theo quy trình và phiếu khảo sát ý kiến về một số biện pháp sử dụng ĐGXT trong dạy học môn Toán theo hướng phát triển NL cho HS tiểu học; Trao đổi với một số GV về quy trình thiết kế và một số biện pháp sử dụng ĐGXT trong dạy học môn Toán theo hướng phát triển NL cho HS tiểu học; Yêu cầu GV thiết kế ĐGXT trong dạy học môn Toán theo hướng phát triển NL cho HS tiểu học theo quy trình; Tổ chức thử nghiệm một số kế hoạch dạy học có sử dụng ĐGXT mà GV thiết kế và áp dụng một số biện pháp đã đề xuất ở một số lớp 3, 4 trường tiểu học Bình Chuẩn, Hòa Phú để đánh giá tính khả thi của quy trình và một số biện pháp đã đề xuất. 4.3.2. Thực nghiệm vòng 2: Trao đổi với một số GV về quy trình thiết kế và một số biện pháp sử dụng ĐGXT trong dạy học môn Toán theo hướng phát triển NL cho HS tiểu học; Yêu cầu GV thiết kế ĐGXT trong dạy học môn Toán theo hướng phát triển NL cho HS tiểu học theo quy trình; Sử dụng phiếu khảo sát trên để lấy ý kiến của một số chuyên gia về ĐGXT trong dạy học môn Toán theo hướng phát triển NL cho HS tiểu học mà GV đã thiết kế; Tổ chức cho HS làm bài kiểm tra đầu vào; Tổ chức thử nghiệm một số kế hoạch dạy học có sử dụng ĐGXT mà GV thiết kế trong quá trình dạy học môn Toán ở một số lớp 3, 4 các trường tiểu học đại diện cho 3 vùng (thành phố, thị xã, huyện) của tỉnh Bình Dương để đánh giá tính hiệu quả của quy trình và một số biện pháp đã đề xuất;
20 Thu thập dữ liệu từ việc quan sát quá trình thực nghiệm; Tổ chức cho HS làm bài kiểm tra đầu ra; Phân tích số liệu thu được để đánh giá sự tác động của quy trình thiết kế ĐGXT và một số biện pháp sử dụng ĐGXT trong dạy học đến kết quả học tập môn Toán của HS. 4.4. Đối tượng thực nghiệm 4.4.1. Thực nghiệm vòng 1 2 GV tiểu học đang tham gia giảng dạy lớp 3, lớp 4 tại trường tiểu học Hòa Phú và trường tiểu học Bình Thuận (thuộc thành phố Thủ Dầu Một và thành phố Dĩ An) trên địa bàn tỉnh Bình Dương. Các GV này đều có trình độ đại học đúng chuyên ngành Giáo dục tiểu học. 176 HS (trong đó có 87 HS lớp 3 và 89 HS lớp 4), thuộc các trường tiểu học Bình Chuẩn, trường tiểu học Hòa Phú. 4.4.2. Thực nghiệm vòng 2: 6 GV tiểu học đang tham gia giảng dạy lớp 3, lớp 4 tại một số trường tiểu học trên địa bàn tỉnh Bình Dương. Các GV này đều có trình độ đại học đúng chuyên ngành Giáo dục tiểu học. 505 HS (trong đó có 120 HS lớp 3 và 133 HS lớp 4), thuộc các trường tiểu học công lập. Việc lựa chọn các trường đại diện cho 3 vùng (thành phố, thị xã, huyện) của tỉnh Bình Dương nhằm đánh giá tính khả thi và hiệu quả quy trình thiết kế và một số biện pháp sử dụng ĐGXT trong dạy học môn Toán trong dạy học theo hướng phát triển NL với ở các khu vực khác nhau của tỉnh. GV có trình độ chuyên môn, năng lực sư phạm và thâm niên công tác ở các lớp không có sự chênh lệch. Các lớp TN và lớp ĐC ở từng trường có điều kiện dạy học, sĩ số HS tương đương nhau. Ngoài ra, HS được chọn có kết quả học tập, mức NL tương đồng (dựa trên hồ sơ học tập của GV năm học trước và kết quả ĐG chẩn đoán). Việc đánh giá phát triển NL của HS còn được thực hiện thông qua việc quan sát, ghi nhận một số biểu hiện của 6 HS (mỗi lớp TN chọn 1 HS). 4.5. Phương pháp thực nghiệm 4.5.1. Phương pháp nghiên cứu trường hợp 4.5.2. Phương pháp thực nghiệm so sánh 4.6. Phương pháp và công cụ đánh giá kết quả thực nghiệm Chúng tôi xác định các nội dung cần đánh giá phù hợp với mục tiêu đánh giá để lựa chọn phương pháp, công cụ đánh giá. Bảng 4.1. Bảng xác định phương pháp và công cụ đánh giá kết quả thực nghiệm Nội dung Phương pháp Công cụ đánh giá đánh giá đánh giá