Tóm tắt Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục: Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học dùng trong dạy học phần hóa học hữu cơ nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh ở trường trung học phổ thông chuyên

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:27

Thêm vào BST

Báo xấu

19
lượt xem 3
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích nghiên cứu của Luận án nhằm xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học hữu cơ trong dạy học nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho HS ở trường THPT chuyên, góp phần đổi mới phương pháp dạy và học hóa học ở trường THPT chuyên theo định hướng phát triển NL. Mời các bạn cùng tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Tóm tắt Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục: Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học dùng trong dạy học phần hóa học hữu cơ nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh ở trường trung học phổ thông chuyên

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH QUÁCH VĂN LONG XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC DÙNG TRONG DẠY HỌC PHẦN HÓA HỌC HỮU CƠ NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHUYÊN Chuyên ngành : LL&PPDH bộ môn Hóa học Mã số : 9140111 TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC NGHỆ AN - 2021
CÔNG TRÌNH ĐƢỢC HOÀN THÀNH TẠI TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. LÊ VĂN NĂM PGS.TS. NGUYỄN THỊ SỬU Phản biện 1: Phản biện 2: Phản biện 3: Luận án sẽ được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án cấp Trường Địa điểm: Trường Đại học Vinh Thời gian: Vào hồi …..giờ ….ngày ….tháng ….năm 2021 Có thể tìm hiểu luận án tại Thư viện Quốc gia Việt Nam hoặc Thư viện Nguyễn Thúc Hào – Trường Đại học Vinh
1 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Hiện nay, xu thế hội nhập của đất nước với sự phát triển kinh tế xã hội (XH) và sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước đang cần đến lực lượng lao động chất lượng cao để đáp ứng yêu cầu về nhân lực cho sự nghiệp này. Nguồn nhân lực năng động và sáng tạo (ST) đáp ứng yêu cầu phát triển đất nước chủ yếu từ các cơ sở đào tạo chuyên sâu ở các trường Trung học phổ thông (THPT) chuyên tại các tỉnh và phành phố trong cả nước. NL giải quyết vấn đề (GQVĐ) và ST và một trong 3 NL chung quan trọng cần được hình thành và phát triển cho HS thông qua các môn học. Với các trường THPT chuyên thì NL này càng được chú trọng nhiều hơn, nhất là việc phát triển năng lực sáng tạo (NLST) được coi là một trong các mục tiêu, nhiệm vụ dạy học (DH) của nhà trường. Nội dung phần hóa học hữu cơ (HHHC) đã chú trọng cung cấp kiến thức (KT) chuyên sâu về cấu trúc, cơ chế tạo thành các chất, giải thích và so sánh tính chất, điều chế và ứng dụng các chất hữu cơ có liên quan nhiều đến thực tiễn đời sống, giúp cho HS có nhận thức đúng đắn, sâu sắc về thế giới vật chất góp phần tích cực vào việc phát triển NL nhận thức, NL hành động, NLST và các phẩm chất của người lao động mới. Từ thực tiễn DH lớp chuyên HH của trường THPT chuyên, chúng tôi nhận thấy rằng HS đã có khả năng nhận thức, có NL học tập và ý chí phấn đấu cao. GV đã chú ý nhiều đến việc trang bị KT chuyên sâu cho HS theo các chuyên đề, song chưa chú trọng nhiều đến việc phát triển NLST cho HS thông qua việc sử dụng các phương pháp dạy học (PPDH) tích cực, sử dụng bài tập hóa học (BTHH), nhất là bài tập (BT) phần HHHC kết hợp với những PPDH tích cực để tổ chức các hoạt động tìm tòi, nghiên cứu (NC), đề xuất các giải pháp mới mẻ, độc đáo để GQVĐ trong đời sống thực tiễn. Với các lí do trên, chúng tôi chọn đề tài “Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học dùng trong dạy học phần hóa học hữu cơ nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh ở trường trung học phổ thông chuyên” làm đề tài NC của mình. Chúng tôi hy vọng đề tài này sẽ góp phần phát triển NLST cho HS và nâng cao chất lượng DH môn HH ở trường THPT chuyên. 2. Mục đích nghiên cứu Xây dựng và sử dụng hệ thống BT HHHC trong dạy học nhằm phát triển NLST cho HS ở trường THPT chuyên, góp phần đổi mới phương pháp dạy và học hóa học ở trường THPT chuyên theo định hướng phát triển NL.
2 3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu - Khách thể nghiên cứu: Quá trình DHHH ở trường THPT chuyên. - Đối tượng nghiên cứu: Xây dựng và sử dụng hệ thống BT HHHC chương trình THPT chuyên phối hợp với các PPDH tích cực nhằm phát triển NLST cho HS chuyên hóa học. 4. Phạm vi nghiên cứu - Nội dung nghiên cứu: BT HHHC chương trình THPT chuyên và NLST của HS chuyên hóa học. - Thời gian nghiên cứu: Từ ngày 26 tháng 12 năm 2016 đến ngày 26 tháng 12 năm 2020. - Địa bàn nghiên cứu: 38 trường THPT chuyên trên cả nước. 5. Giả thuyết khoa học Nếu xây dựng được một hệ thống BT HHHC đa dạng, phong phú theo định hướng phát triển NL và sử dụng chúng phối hợp với DH GQVĐ, DH hợp tác nhóm một cách hợp lí, phù hợp với đối tượng HS thì sẽ phát triển được NLST của HS ở trường THPT chuyên, góp phần nâng cao chất lượng DH môn Hóa học. 6. Nhiệm vụ nghiên cứu - NC những cơ sở lí luận về NL, ST, NLST và các biện pháp phát triển NLST trong DHHH; BTHH phát triển NL và sử dụng BTHH trong DHHH, một số PPDH tích cực góp phần phát triển NLST. - Điều tra thực trạng việc xây dựng và sử dụng hệ thống BT HHHC nhằm phát triển NLST cho HS chuyên hóa trường THPT chuyên Việt Nam. - NC mục tiêu, cấu trúc, nội dung phần HHHC trường THPT chuyên và nguyên tắc, quy trình xây dựng BT HHHC theo định hướng phát triển NLST cho HS trường THPT chuyên. - Đề xuất xây dựng hệ thống BT HHHC và các biện pháp sử dụng chúng trong DH nhằm phát triển NLST cho HS chuyên hóa trường THPT chuyên. - Thiết kế bộ dụng cụ đánh giá (ĐG) sự phát triển NLST của HS trường THPT chuyên thông qua hoạt động giải BT HHHC. - Thực nghiệm sư phạm (TNSP) để ĐG tính phù hợp, hiệu quả và khả thi của hệ thống BT HHHC đã xây dựng và các biện pháp đã đề xuất. 7. Phƣơng pháp nghiên cứu 7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận - NC các tài liệu lí luận liên quan đến những nội dung NC của đề tài. - Kết hợp các PP phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa, tổng quan các tài liệu liên quan đến đề tài NC.
3 - Phân tích nội dung chương trình HHHC chuyên làm cơ sở xây dựng hệ thống BT HHHC nhằm phát triển NLST cho HS trường THPT chuyên. 7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Khảo sát, đánh giá thực trạng NLST của HS chuyên hóa và việc xây dựng, sử dụng hệ thống BT HHHC để phát triển NLST cho HS chuyên hóa trong DHHH ở các trường THPT chuyên hiện nay. - Phương pháp chuyên gia: Trao đổi, lấy ý kiến chuyên gia giáo dục và GV dạy lớp chuyên hóa phần HHHC về các vấn đề: ĐG tính phù hợp của hệ thống BT HHHC đã xây dựng và biện pháp sử dụng chúng để phát triển NLST cho HS; cấu trúc, biểu hiện và các tiêu chí đánh giá NLST của HS thông qua hoạt động giải BT HHHC. - Thực nghiệm sư phạm: Xác định tính hiệu quả, khả thi của các đề xuất. 7.3. Phương pháp thống kê Dùng phương pháp thống kê toán học trong NC khoa học giáo dục để xử lí và ĐG kết quả TNSP. 8. Điểm mới của luận án - Hệ thống hóa và cụ thể hóa một số khái niệm, vấn đề liên quan đến NL, NLST, BT HHHC theo định hướng phát triển NLST. - Khảo sát, ĐG thực trạng NLST và việc xây dựng, sử dụng BT HHHC để phát triển NL cho HS chuyên hóa thông qua phiếu khảo sát 74 GV dạy phần HHHC và 2572 HS của 38 trường THPT chuyên Việt Nam. - Xác định cấu trúc, biểu hiện NLST của HS chuyên hóa; xác định 10 tiêu chí, mô tả 4 mức độ biểu hiện NLST, từ đó xây dựng và sử dụng bộ công cụ ĐG NLST của HS THPT chuyên thông qua hoạt động giải BT HHHC. - Đề xuất 5 nguyên tắc và quy trình 6 bước xây dựng BT HHHC theo định hướng phát triển NLST cho học sinh trường THPT chuyên. Từ đó, xây dựng hệ thống BT HHHC gồm 11 loại với 75 BT HHHC theo định hướng phát triển NLST cho HS chuyên hóa. - Đề xuất 2 biện pháp sử dụng hệ thống BT HHHC để phát triển NLST cho HS: Gồm sử dụng BT HHHC phối hợp với DH GQVĐ và DH hợp tác nhóm. Các biện pháp đề xuất đã được thể hiện qua 8 KHBH minh họa và TNSP ĐG tính hiệu quả và khả thi của các biện pháp. 9. Cấu trúc của luận án Ngoài phần mở đầu, kết luận chung, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, luận án có 3 chương: Chương 1 (gồm 33 trang); chương 2 (gồm 68 trang); chương 3 (gồm 33 trang).
4 Chƣơng 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHUYÊN TRONG DẠY HỌC PHẦN HÓA HỌC HỮU CƠ 1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu 1.1.1. Nghiên cứu về sáng tạo, phát triển NLST trong DH trên thế giới Trên thế giới đã có nhiều NC về ST, NLST, DH phát triển NLST cho người học thông qua các môn học cụ thể. Một số tác giả tiêu biểu: Rickards; Ruco, Vygotsky, Ekwall, Frenklack, Brady, Fettes, Karwowski, Soszynski; Sorby, Engel, Miliszewska, Dakich, Claxton, Spencer, Sahlberg, ... Với bộ môn Hóa học có các tác giả như Johnson, Ajoke, Joe, Trivic, Tomasevic và Vukovic. 1.1.2. Nghiên cứu về sáng tạo, phát triển NLST trong DH ở Việt Nam NC về ST và NLST đã có một số tác giả quan tâm như: Nguyễn Đức Uy, Nguyễn Cảnh Toàn, Phạm Minh Hạc, Hoàng Chúng, Trần Việt Dũng, Phan Dũng, Trần Thị Bích Liễu, Nguyễn Cương, ... Việc NC về sự phát triển NLST cho HS trong DHHH đã được đề cập trong một số luận án như: Phạm Thị Bích Đào, Hoàng Thị Thuý Hương, Trần Thị Thu Huệ, Đinh Thị Hồng Minh,... Như vậy, các nhà GD Việt Nam cũng đã NC về TDST, NLST và phát triển NLST cho HS trong DH và DHHH. Tuy nhiên, chưa có tác giả nào đề cập đến việc xây dựng và sử dụng hệ thống BT HHHC nhằm phát triển NLST cho HS trường THPT chuyên. 1.2. Phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học ở trƣờng THPT 1.2.1. Khái niệm về năng lực NL là một thuộc tính cá nhân được hình thành và phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong điều kiện cụ thể. 1.2.2. Cấu trúc của năng lực Cấu trúc chung của NL là sự kết hợp của bốn NL thành phần sau: NL chuyên môn, NL phương pháp, NL xã hội và NL cá thể. 1.2.3. Đặc điểm của năng lực - Là tổ hợp các thuộc tính tâm lí và sinh lí độc đáo của cá nhân. - Được hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động, giao tiếp. 1.2.4. Những năng lực cần phát triển cho học sinh THPT trong quá DH HH Ngoài các NL chung và các NL chuyên môn thì môn HH còn góp phần hình thành và phát triển ở HS các NL HH. Với môn HH ở trường THPT chuyên thì cần chú trọng hình thành, phát triển cho HS các phẩm chất và NL chung đã được quy định tại Chương trình tổng thể; NL HH; với HS chuyên HH thì chú trọng phát
5 triển thêm NL vận dụng KT hóa học trong những bối cảnh mới, phức tạp; HS biết phân tích và tìm hiểu được mối liên hệ giữa các vấn đề HH xảy ra trong thế giới thực cũng như tác động của chúng đến đời sống, môi trường và XH. 1.2.5. Đánh giá năng lực Để ĐG NL của HS thì GV cần sử dụng phối hợp các PP và công cụ: ĐG qua quan sát; ĐG qua hồ sơ học tập; Tự ĐG; ĐG đồng đẳng; ĐG qua bài kiểm tra. 1.3. Phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh THPT 1.3.1. Khái niệm sáng tạo và quá trình sáng tạo a) Khái niệm về sáng tạo ST là quá trình hoạt động của con người tạo ra cái mới, cách giải quyết mới có giá trị giải quyết vấn đề đặt ra một cách hiệu quả, đáp ứng nhu cầu xã hội. b) Quá trình sáng tạo Quá trình ST có bốn giai đoạn sau: Chuẩn bị - sản sinh ý tưởng; ấp ủ - Tư duy về ý tưởng hay cơ hội; phát triển ý tưởng; thực hiện ý tưởng mới – phát minh. c) Các thành tố của sáng tạo Môi trường sáng tạo Đầu vào Quá trình Đầu ra Kiến thức, kĩ năng, Tò mò-khám phá, Ý tưởng, giải pháp thái độ, kinh tưởng tượng, tư hay một SP mới, nghiệm, xúc cảm, duy sáng tạo. câu hỏi mới, cách môi trường nhìn mới sáng tạo. Môi trường sáng tạo Hình 1.1. Các thành tố của sáng tạo 1.3.2. Năng lực sáng tạo của học sinh THPT 1.3.2.1. Khái niệm về năng lực sáng tạo NLST là NL tìm ra cách GQ mới, SP mới có giá trị của cá nhân dựa trên sự tổ hợp những KT và phẩm chất trí tuệ độc đáo của cá nhân đó. Đối với HS trường THPT chuyên thì NLST cần chú trọng đến nhiều yếu tố như: Tìm tòi, khám phá, tưởng tượng, TDST, quá trình hoạt động ST, ... 1.3.2.2. Cấu trúc của năng lực sáng tạo Trong đề án đổi mới chương trình sách giáo khoa GDPT sau năm 2015 của Bộ GD và ĐT, đã xác định cấu trúc NLST của HS THPT bao gồm: i) Khả năng đặt câu hỏi có giá trị để làm rõ các tình huống và những ý tưởng trừu tượng; xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới và phức tạp từ các nguồn thông tin khác nhau; phân tích các nguồn thông tin độc lập để thấy được khuynh hướng và độ tin
6 cậy của ý tưởng mới. ii) Xem xét sự vật với những góc nhìn khác nhau; hình thành và kết nối các ý tưởng; NC thay đổi giải pháp trước sự thay đổi bối cảnh; ĐG rủi ro và có dự phòng. iii) Lập luận về quá trình TD, nhận ra yếu tố ST trong các quan điểm trái chiều; phát hiện được các điểm hạn chế trong quan điểm của mình và áp dụng điều đã biết trong hoàn cảnh mới. iv) Say mê; nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập và cuộc sống; không sợ sai; suy nghĩ không theo lối mòn, tạo ra yếu tố mới dựa trên những ý tưởng khác nhau. 1.4. Một số PP dạy học tích cực góp phần phát triển NLST cho HS trƣờng THPT 1.4.1. Bài tập định hướng phát triển năng lực và sử dụng trong dạy học hóa học 1.4.1.1. Bài tập định hướng phát triển năng lực a) Khái niệm bài tập hóa học và bài tập định hướng phát triển năng lực BTHH là nhiệm vụ mà GV đặt ra cho người học, buộc người học phải vận dụng KT đã học hoặc các kinh nghiệm thực tiễn, sử dụng hành động trí tuệ hay hành động thực tiễn để GQ các nhiệm vụ đó nhằm chiếm lĩnh KT, KN một cách tích cực chủ động, ST. BT định hướng phát triển NL là dạng BT chú trọng đến sự vận dụng những hiểu biết riêng lẻ khác nhau để GQ một VĐ mới đối với HS, gắn với tình huống trong cuộc sống. Các BT dùng trong ĐG trình độ HS quốc tế PISA là những ví dụ điển hình về các dạng BT định hướng phát triển NL nhằm ĐG khả năng vận dụng tri thức vào GQ các VĐ của cuộc sống thực tiễn. b) Đặc điểm của bài tập định hướng phát triển năng lực BT theo định hướng phát triển NL có một số đặc điểm nổi bật như: Hỗ trợ học tích lũy; hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập; xây dựng BT trên cơ sở chuẩn; tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS; có những con đường và giải pháp khác nhau; phân hóa nội tại. Để phát triển NLST cho HS trường THPT chuyên thì cần chú trọng đến việc sử dụng dạng BT này. c) Các dạng bài tập định hướng phát triển năng lực Trên cơ sở các bậc trình độ nhận thức trên, BT định hướng phát triển NL được xây dựng theo các dạng sau: (1) Bài tập tái hiện; (2) Bài tập vận dụng; (3) Bài tập GQVĐ; (4): BT gắn với bối cảnh và tình huống thực tiễn. Dạng BT này có ý nghĩa quan trọng trong việc phát triển NL của HS, nhất là NL GQVĐ, NL vận dụng KT, NLST. Thực tế DH cho thấy, dạng BT (4) còn ít được quan tâm sử dụng. Để phát triển NLST cho HS trường THPT chuyên, GV cần kết hợp sử dụng một cách thích hợp các loại BT GQVĐ và BT gắn với bối cảnh và tình huống thực tiễn. 1.4.1.2. Sử dụng bài tập định hướng phát triển năng lực trong dạy học hóa học Với nét đặc thù của môn HH, trong DH cần lưu ý sử dụng BTHH theo hướng DH tích cực. Cụ thể là: Tăng cường sử dụng BT thực nghiệm; tăng cường sử dụng
7 các dạng BT có dùng hình vẽ, sơ đồ, đồ thị, chứa đựng những sai lầm trong nhận thức,…; tăng cường xây dựng và sử dụng BT GQVĐ, BT gắn với bối cảnh và tình huống thực tiễn. 1.4.2. Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề 1.4.2.1. Khái niệm 1.4.2.2. Tiến trình của dạy học giải quyết vấn đề 1.4.2.3. Các mức độ của việc áp dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề 1.4.2.3. Ưu điểm và hạn chế của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề 1.4.3. Dạy học hợp tác nhóm 1.4.3.1. Khái niệm 1.4.3.2. Bản chất của dạy học hợp tác nhóm 1.4.3.3.Tiến trình dạy học hợp tác nhóm 1.4.3.4. Ưu điểm và hạn chế của dạy học hợp tác nhóm 1.5. Đặc điểm của trƣờng THPT chuyên 1.6. Thực trạng xây dựng và sử dụng bài tập dùng trong dạy học phần hóa học hữu cơ nhằm phát triển NLST cho học sinh ở trƣờng THPT chuyên 1.6.1. Mô tả quá trình khảo sát thực trạng a) Mục đích khảo sát: Tìm hiểu ĐG thực trạng DH và phát triển NLST cho HS trường THPT chuyên qua việc sử dụng PPDH và BTHH trong DH phần HHHC. b) Đối tượng và địa bàn khảo sát: Tiến hành khảo sát 74 GV trực tiếp DH phần HHHC và 2572 HS lớp 11 và 12 chuyên hóa tại 38 trường THPT chuyên thuộc 37 tỉnh, thành phố trên cả nước. Quá trình khảo sát được thực hiện theo 2 đợt trong 2 năm 2016 và 2017. c) Nội dung khảo sát: Khảo sát GV và HS về sự cần thiết của việc phát triển NLST cho HS chuyên HH, thực trạng NLST của HS, việc sử dụng các PPDH tích cực và việc xây dựng, sử dụng BT HHHC trong DH để phát triển NLST cho HS. d) Phương pháp khảo sát: Nội dung khảo sát được xác định và xây dựng ở dạng phiếu hỏi, phát phiếu khảo sát kết hợp với quan sát, trao đổi với một số GV có kinh nghiệm DH phần HHHC ở trường THPT chuyên trong nhiều năm. 1.6.2. Kết quả khảo sát thực trạng a) Kết quả khảo sát giáo viên  Về việc xây dựng và sử dụng BT HHHC nhằm phát triển NLST cho HS - Về sử dụng nguồn BTHH: 100% GV lấy BT từ SGK, SBT, sách tham khảo và từ các đề thi, mạng internet, … để DH. Chỉ có 6/74 (8,11%) GV có sử dụng BTHH do bản thân mình xây dựng theo định hướng phát triển NLST cho HS. - Về mức độ, PP, căn cứ để xây dựng BTHH mới: Đa số GV chỉ thỉnh thoảng mới xây dựng BTHH mới, PP xây dựng chủ yếu là dựa vào BT có sẵn rồi chuyển
8 đổi dạng BT (tự luận sang BT trắc nghiệm và ngược lại), thay số liệu, căn cứ để xây dựng chủ yếu là nội dung chương trình mà ít quan tâm đến đối tượng HS. - Về vấn đề chú trọng nhất khi xây dựng, sử dụng BT mới phần HHHC: Có 71/74 (95,95%) GV nhằm kiểm tra mức độ nắm vững KT trong SGK, chỉ có 10/74 (13,51%) GV chú trọng phát triển NLST cho HS. - Nhận thức của GV về BT HHHC định hướng phát triển NLST cho HS: Mặc dù, GV đều nhận thức việc phát triển NLST cho HS là cần thiết và rất cần thiết nhưng nhiều GV chưa nhận thức đúng đắn về khái niệm, đặc điểm, cách phân loại BT HHHC theo định hướng phát triển NLST cho HS. - Đa số GV cho rằng 11 loại BT mà chúng tôi đã xây dựng sẽ phát triển được NLST cho HS. - Việc sử dụng BT HHHC của GV để phát triển NLST cho HS còn hạn chế, chưa có kế hoạch cụ thể và biện pháp rõ ràng. - Khi xây dựng và sử dụng BT HHHC nhằm phát triển NLST cho HS thì các GV gặp phải các khó khăn sau: Xác định cấu trúc, tiêu chí, bộ công cụ ĐG NLST thông qua hoạt động giải BT HHHC (91,89%); xác định nguyên tắc, yêu cầu, quy trình xây dựng BT HHHC định hướng phát triển NLST (87,84%); không tìm ra biện pháp sử dụng BT HHHC hiệu quả, phù hợp để phát triển NLST (86,48%); thời gian thực hiện KHBH theo định hướng phát triển NLST còn thiếu (85,13%); phân loại BT HHHC theo định hướng phát triển NLST (83,78%); số lượng BT HHHC định hướng phát triển NLST còn ít, chưa đáp ứng yêu cầu (81,08%); phương tiện dạy học còn thiếu thốn, không đáp ứng yêu cầu của hoạt động giải BT HHHC theo định hướng phát triển NLST (54,05%); HS chưa chủ động, tích cực, sáng tạo trong học tập (31,08%); các khó khăn khác (33,78%). - Việc sử dụng các phương tiện DH (thí nghiệm, mô hình, tranh ảnh, mẫu vật) nhằm nâng cao NL quan sát; NL nghiên cứu tìm tòi, ST; phát triển trí tưởng tượng; giúp HS hứng thú, say mê học tập và có cách nhìn khoa học đối với những sự vật hiện tượng trong hoạt động giải BT HHHC chưa được chú ý đúng mức.  Về những biểu hiện NLST của HS Nhiều GV nhận thức về biểu hiện NLST của HS còn mang tính chất kinh nghiệm, cảm tính, không có cơ sở khoa học.  Về phƣơng pháp dạy học Đa số GV nhận thức được việc sử dụng phối hợp BTHH với PPDH GQVĐ và PPDH hợp tác nhóm sẽ đem lại hiệu quả phát triển NLST cao hơn các phương pháp còn lại. Điều này chứng tỏ, nhiều GV đã quan tâm đến việc đổi mới cách dạy và cách học theo định hướng phát triển NL của người học, đặc biệt là NLST. Tuy nhiên, qua trao đổi với các GV này thì họ cho biết thực tế vẫn sử dụng PPDH theo
9 kiểu truyền thụ KT một chiều làm chủ đạo. Nguyên nhân là do bản thân các GV này chưa hiểu rõ cấu trúc và các tiêu chí biểu hiện NLST của HS trường THPT chuyên. - Khi tổ chức hoạt động giải BT HHHC, có tới 40/74 GV (54,05%) số GV không bao giờ yêu cầu HS đề xuất CHNC và các giải pháp mới mẻ để GQ VĐNC.  Về đánh giá kết quả học tập - Về mức độ của BT: GV rất thường xuyên sử dụng BT ở mức độ tái hiện KT SGK (79,73%) và mức độ thông hiểu (72,97%); thường xuyên sử dụng BT ở mức độ vận dụng (68,92%); thỉnh thoảng sử dụng BT ở mức độ vận dụng cao (66,21%). - Về hình thức kiểm tra: GV thường xuyên hoặc rất thường xuyên kiểm tra vấn đáp, sử dụng BT trắc nghiệm khách quan, BT tự luận hơn là sử dụng các hình thức kiểm tra đánh giá NL HS như: Thông qua bảng kiểm quan sát, phiếu hỏi, hồ sơ học tập, ĐG đồng đẳng và tự ĐG. b) Kết quả điều tra học sinh - Về sử dụng nguồn BTHH: Các HS đều sử dụng nguồn BTHH ở SGK, SBT và GV cho sẵn. Ngoài ra, có 1696/2572 HS (65,94%) lấy từ sách tham khảo và có 1453/2572 HS (56,49%) lấy từ mạng internet. - Về chất lượng BT HHHC: Có 2572/2572 HS (100%) cho rằng không có nhiều BT hay (BT có chứa đựng những cách giải độc đáo, ST; BT gắn với tình huống và bối cảnh thực tiễn; BT có nhiều cách giải; …); có 2506/2572 HS (97,43%) cho rằng hầu hết những BT “khó” thì nặng về tính toán, coi nhẹ bản chất hóa học; 2542/2572 HS (98,33%) cho rằng có rất ít BT có nội dung mang tính thời sự để tạo hứng thú, niềm say mê NC, tìm tòi, ST trong học tập cho HS. Đa số HS cho rằng có nhiều BT chỉ yêu cầu HS ghi nhớ máy móc KT đã học, không có tác dụng phát triển NLST, hầu hết KT lĩnh hội được thông qua hoạt động giải BT mang tính hàn lâm, không vận dụng được vào thực tiễn cuộc sống. - Về mức độ hoạt động học tập của HS: Mức độ tham gia các hoạt động học tập ST của HS là rất hạn chế. - Nhận thức của HS về vai trò quan trọng của việc phát triển NLST: Các HS đều rằng có NLST thì sẽ giúp GQ nhanh và nhiều VĐ trong học tập và đời sống thực tiễn. Kết quả NC về cơ sở lí luận và thực tiễn đã khẳng định việc phát triển NLST cho HS trường THPT chuyên là cấp thiết, phù hợp với yêu cầu đổi mới GDPT của nước ta hiện nay.
10 Chƣơng 2 XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC HỮU CƠ NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHUYÊN 2.1. Phân tích mục tiêu, cấu trúc nội dung phần hóa học Hữu cơ - Chƣơng trình hóa học trƣờng THPT chuyên 2.1.1. Mục tiêu phần HHHC ở trường THPT chuyên 2.1.2. Cấu trúc nội dung phần HHHC chương trình hóa học THPT chuyên 2.2. Xây dựng cấu trúc NLST của HS trƣờng THPT chuyên trong DHHH 2.2.1. Năng lực sáng tạo của học sinh trường THPT chuyên NLST của HS trường THPT chuyên là khả năng huy động các nguồn lực trí tuệ, phẩm chất của cá nhân để phát hiện được vấn đề cần NC, đề xuất được các ý tưởng mới, các phương án GQVĐ mới mẻ, độc đáo và thực hiện hiệu quả, phương án thích hợp GQVĐ đặt ra trong học tập và thực tiễn cuộc sống. 2.2.2. Quy trình xây dựng cấu trúc NLST của HS trường THPT chuyên Quy trình xây dựng cấu trúc NLST gồm 6 bước sau: Bước 1: Xác định căn cứ để xây dựng cấu trúc NLST; Bước 2: Đề xuất cấu trúc NLST dự thảo; Bước 3: Xin ý kiến chuyên gia về cấu trúc NLST dự thảo; Bước 4: Chỉnh sửa cấu trúc NLST; Bước 5: Xây dựng bảng mô tả các mức độ biểu hiện của NLST và thử nghiệm; Bước 6: Chỉnh sửa và hoàn thiện cấu trúc NLST. 2.2.3. Cấu trúc NLST của HS trường THPT chuyên 2.2.3.1. Các thành tố và tiêu chí biểu hiện NLST của HS trường THPT chuyên Cấu trúc NLST được mô tả trong Bảng 2.1 sau: Bảng 2.1. Các thành tố và tiêu chí biểu hiện NLST của HS trường THPT chuyên thông qua hoạt động giải BT HHHC STT Thành tố NLST Tiêu chí biểu hiện NLST Tiêu chí 1: Phát hiện các vấn đề cần giải quyết trong BT. Tiêu chí 2: Thu thập, xử lí các thông tin liên quan đến nội 1 Phát hiện và làm rõ dung vấn đề cần cần giải quyết trong BT. VĐNC. Tiêu chí 3: Đề xuất nhiều CHNC có giá trị để làm rõ cho vấn đề đặt ra trong BT. Hình thành, đề Tiêu chí 4: Đề xuất các phương án tìm tòi, mới mẻ, độc đáo xuất, lựa chọn, để trả lời cho CHNC. 2 triển khai và thực Tiêu chí 5: Đề xuất cách giải mới có giá trị hoặc cải tiến cách hiện những ý tưởng giải cũ thành cách giải mới mang lại hiệu quả cao hơn. mới. Tiêu chí 6: Lập KH giải BT và thực hiện KH đó ngắn gọn, khoa học, hiệu quả. Trình bày kết quả, Tiêu chí 7: Trình bày kết quả NC (lời giải BT) sâu sắc, độc
11 tự nhận xét và đánh đáo theo phong cách riêng. 3 giá. Tiêu chí 8: Nhận xét, đánh giá các quan điểm, phương án GQVĐ của cá nhân/nhóm một cách linh hoạt, ST. Đề xuất vận dụng Tiêu chí 9: Tổng hợp KT, KN theo cách hiểu riêng và đề 4 kết quả NC trong xuất khả năng vận dụng kết quả NC vào trong học tập và thực tình huống và bối tiễn cuộc sống. cảnh mới. Đề xuất vấn đề nảy Tiêu chí 10: Đề xuất một số vấn đề mới nảy sinh từ BT đã 5 sinh cần giải quyết cho. trong học tập và thực tiễn 2.2.3.2. Xây dựng bảng mô tả các mức độ biểu hiện NLST của HS trường THPT chuyên thông qua hoạt động giải BT HHHC Bảng 2.2. Các tiêu chí và mức độ đánh giá NLST của HS trường THPT chuyên thông qua hoạt động giải BT HHHC Tiêu chí Mức 4 Mức 3 Mức 2 Mức 1 (4,0 điểm) (3,0 điểm) (2,0 điểm) (1,0 điểm) 1. Phát hiện Phát hiện Phát hiện đầy đủ Phát hiện được Không phát được các VĐ nhanh, đầy đủ, VĐ cần GQ đầy đủ VĐ cần hiện được đầy cần GQ trong rõ ràng các trong BT và chỉ GQ trong BT. đủ VĐ cần GQ BT. VĐ cần giải ra được một số trong BT. quyết và các yếu tố ẩn dấu. yếu tố ẩn dấu trong BT. 2. Thu thập, Thu thập đầy Thu thập đầy đủ Thu thập đầy đủ Không thu thập xử lí được các đủ các thông các thông tin các thông tin được đầy đủ thông tin liên tin liên quan, liên quan đến liên quan đến các thông tin quan đến nội phân tích chỉ rõ nội dung VĐ nội dung VĐ liên quan đến dung VĐ cần mối liên hệ cần GQ trong cần GQ trong nội dung VĐ GQ trong BT. giữa các thông BT, giải thích BT nhưng cần GQ của tin này với các được ý nghĩa không làm rõ BT. yếu tố ẩn dấu của các thông được ý nghĩa của BT. tin này. của các thông tin này. 3. Đề xuất Đề xuất được Đã đề xuất được Đề xuất được ít Không đề xuất được nhiều đầy đủ các đa số các CHNC CHNC có giá trị được CHNC có CHNC có giá CHNC có giá cho VĐ đặt ra cho VĐ đặt ra giá trị cho VĐ trị để làm rõ trị cho VĐ đặt trong BT một trong BT. đặt ra trong cho VĐ đặt ra ra trong BT. cách rõ ràng, có BT. trong BT. giá trị.
12 4. Đề xuất Đề xuất được Đề xuất được đa Đề xuất được ít Không đề xuất được các tất cả phương số phương án phương án tìm được phương phương án tìm án tìm tòi, mới tìm tòi, mới mẻ, tòi, mới mẻ, độc án tìm tòi, mới tòi, mới mẻ, mẻ, độc đáo để độc đáo để trả đáo để trả lời mẻ, độc đáo để độc đáo để trả trả lời cho lời cho CHNC. cho CHNC. trả lời cho lời cho CHNC. CHNC. CHNC. 5. Đề xuất Đề xuất được Đề xuất được đa Đề xuất được ít Đề xuất cách được nhiều tất cả các cách số cách giải mới cách giải mới có giải BT rập cách giải mới giải mới có giá có giá trị để giải giá trị để giải khuôn, máy có giá trị hoặc trị, lựa chọn BT hoặc cải tiến BT hoặc chỉ cải móc theo BT cải tiến cách được cách giải phần lớn cách tiến được một mẫu. giải cũ thành tối ưu hoặc cải giải cũ thành phần cách giải cách giải mới tiến hoàn toàn cách giải mới cũ thành cách mang lại hiệu cách giải cũ mang lại hiệu giải mới mang quả cao hơn. thành cách giải cao hơn. lại hiệu cao hơn. mới hiệu quả hơn. 6. Lập được Lập được KH Lập được KH Lập được KH Lập KH giải KH giải BT và giải BT đầy đủ, giải BT đầy đủ, giải BT đầy đủ, BT nhưng thực hiện KH chi tiết và thực chi tiết và thực chi tiết nhưng không đầy đủ, đó ngắn gọn, hiện KH đó hiện được phần khi thực hiện chi tiết và khi khoa học, hiệu một cách ngắn lớn KH đó một KH đó thì ít thể thực hiện thì quả. gọn, khoa học, cách ngắn gọn, hiện tính khoa rập khuôn, máy ST. khoa học, ST. học, ST. móc. 7. Trình bày Nêu bật được Trình bày kết Trình bày đầy Trình bày kết kết quả NC tất cả các nội quả NC một đủ kết quả NC. quả NC một (lời giải BT) dung chính thu cách đa dạng, Cách trình bày cách sơ lược. sâu sắc, độc được từ kết quả theo phong cách tương đối rõ Cách trình bày đáo theo NC. Cách trình riêng nhưng ràng nhưng ít chưa thật rõ phong cách bày đa dạng, không nêu bật thể hiện tính độc ràng, cấu trúc riêng. độc đáo, theo được tất cả các đáo, ST. lộn xộn, rập phong cách nội dung chính khuôn. riêng; sắp xếp thu được từ kết nội dung trong quả NC. Cấu kết quả NC trúc rõ ràng. một cách logic, khoa học. 8. Nhận xét, Nhận xét, đánh Nhận xét, đánh Nhận xét, đánh Trình bày nội đánh giá được giá được các giá được các giá đầy đủ các dung nhận xét, các quan điểm, quan điểm, quan điểm, quan điểm, đánh giá một phương án phương án phương án phương án cách sơ sài, rập GQVĐ của cá GQVĐ của cá GQVĐ của cá GQVĐ của cá khuôn, máy
13 nhân/nhóm nhân/nhóm. nhân/nhóm. Nội nhân/nhóm. Nội móc. một cách linh Nội dung nhận dung nhận xét, dung nhận xét, hoạt, ST. xét, đánh giá có đánh giá có phân đánh giá đã có thiết kế, đề xuất tích, lý giải rõ sự so sánh, giải khả năng tạo ra ràng, ST. thích nhưng ít cái mới. linh hoạt, ST. 9. Tổng hợp Tổng hợp đầy Tổng hợp đầy Tổng hợp đầy Tổng hợp được KT, KN theo đủ, rõ ràng KT, đủ, rõ ràng KT, đủ, rõ ràng KT, KT, KN và đề cách hiểu riêng KN theo cách KN theo cách KN theo cách xuất được khả và đề xuất hiểu riêng và hiểu riêng và đề hiểu riêng năng vận dụng được khả năng đề xuất được xuất được đa số nhưng ít có nội kết quả NC vào vận dụng kết đầy đủ khả khả năng vận dung đề xuất học tập và thực quả NC vào năng vận dụng dụng kết quả NC khả năng vận tiễn cuộc sống trong học tập và kết quả NC vào vào học tập và dụng kết quả NC nhưng rập thực tiễn cuộc học tập và thực thực tiễn cuộc vào học tập và khuôn, máy sống. tiễn cuộc sống sống một cách thực tiễn cuộc móc. một cách độc linh hoạt, ST và sống mang tính đáo, có phân ngược lại. ST và ngược lại. tích, giải thích rõ ràng. 10. Đề xuất Đề xuất được Đề xuất được Đề xuất được Không đề xuất được một số các VĐ nảy các VĐ nảy sinh các VĐ nảy sinh được các VĐ vấn đề mới sinh từ BT đã từ BT đã cho. từ BT đã cho. mới nảy sinh nảy sinh từ BT cho. Nội dung Nội dung đề Nội dung đề từ BT đã cho. đã cho. đề xuất sâu xuất đa số mang xuất ít mang sắc, phong tính mới mẻ và tính mới mẻ và phú, đa dạng, đã có phân tích chưa có sự phân độc đáo và có và giải thích rõ tích, lý giải rõ phân tích và ràng. ràng. giải thích đầy đủ, rõ ràng. 2.3. Thiết kế bộ công cụ đánh giá NLST của học sinh trƣờng THPT chuyên thông qua hoạt động giải BT HHHC 2.3.1. Cơ sở thiết kế bộ công cụ ĐG NLST của học sinh trường THPT chuyên 2.3.2. Bộ công cụ ĐG NLST của HS trường THPT chuyên khi sử dụng BT để tổ chức hoạt động DH phần HHHC 2.3.2.1. Mục đích, yêu cầu và quy trình thiết kế bộ công cụ ĐG NLST của HS trường THPT chuyên Bộ công cụ được xây dụng để sử dụng cho việc ĐG định lượng mức độ đạt được về NLST của HS trường THPT chuyên trong việc GQVĐ đặt ra trong BT HHHC. Do vậy, bộ công cụ được xây dựng phải thể hiện rõ chủ đề ĐG, đối tượng
14 ĐG; tiêu chí, mức độ đạt được cụ thể tương ứng với các mức điểm số rõ ràng để từ đó có thể ĐG khách quan và định lượng NLST của HS trường THPT chuyên thông qua hoạt động giải BT HHHC. Bộ công cụ ĐG NLST của HS trường THPT chuyên thông qua hoạt động giải BT HHHC được xây dựng theo quy trình gồm 5 bước sau: Bước 1. Xác định mục tiêu, đối tượng, thời điểm và các công cụ ĐG; Bước 2. Xác định các tiêu chí đánh giá NLST; Bước 3. Xây dựng các mức chỉ báo đánh giá cho mỗi tiêu chí; Bước 4. Thiết kế bộ công cụ đánh giá NLST; Bước 5. Thử nghiệm, điều chỉnh và sử dụng để đánh giá NLST của HS trong hoạt động DH cụ thể. 2.5.2.2. Bộ công cụ đánh giá NLST của HS trường THPT chuyên Phiếu ĐG NLST theo các tiêu chí dành cho GV; phiếu tự ĐG NLST của HS; bài kiểm tra ĐG NLST của HS. 2.4. Xây dựng BT HHHC theo định hƣớng phát triển NLST cho HS ở trƣờng THPT chuyên 2.4.1. So sánh BT định hướng phát triển NLST với BT không phát triển NLST 2.4.2. Nguyên tắc xây dựng BT phát triển NLST cho HS - Nguyên tắc 1: Đảm bảo thực hiện được mục tiêu của chương trình và chuẩn KT, KN môn Hóa học trường THPT chuyên. - Nguyên tắc 2: Đảm bảo tính chính xác, khoa học. - Nguyên tắc 3: Đảm bảo tính vừa sức và phân hóa cao. - Nguyên tắc 4: Đảm bảo GQVĐ, gắn với bối cảnh và tình huống thực tiễn. - Nguyên tắc 5: Đảm bảo phát triển được các NL cho HS, đặc biệt là NLST. 2.4.3. Quy trình xây dựng BT phát triển NLST Quy trình xây dựng BT gồm 6 bước sau: Bước 1: Xác định mục tiêu và nội dung; Bước 2: Xác định dạng BT cần xây dựng; Bước 3: Thu thập, xử lí các thông tin liên quan đến nội dung của BT; Bước 4: Xây dựng BT và hướng dẫn giải BT (đáp án); Bước 5: Tiến hành thử nghiệm, xin ý kiến các chuyên gia, đồng nghệp; Bước 6: Chỉnh sửa, bổ sung và hoàn chỉnh BT. Ví dụ: Xây dựng BT về anken. - Bước 1: Mục tiêu và nội dung của BT. + KT: Củng cố, rèn luyện và khắc sâu, mở rộng KT về phản ứng cộng với hiđro vào anken, phản ứng ozon phân, CTCT và tên gọi của anken. + KN: Tính toán, xác định CTPT theo PP tự chọn lượng chất, xác định CTCT đúng của anken dựa vào sản phẩm phản ứng ozon phân, gọi tên anken khi biết CTCT. + NLST: Phát triển các tiêu chí: Từ TC1 đến TC10. - Bước 2: Dạng BT: Xác định CTPT và viết CTCT đúng của anken.
15 - Bước 3: Thu thập và xử lí các thông tin liên quan đến phản ứng cộng hiđro vào anken, phản ứng ozon, cách viết CTCT và cách gọi tên anken. Dữ kiện đã cho: Tỉ khối của hỗn hợp X gồm anken Y và H2 so với H2, tỉ khối của hỗn hợp Z (thu được khi cho X đi qua Ni, nung nóng) so với H2. Chất hữu cơ T (thu được khi ozon phân Y) là thành phần chính của giấm ăn. Yêu cầu: Lập luận tìm CTPT, viết CTCT và gọi tên Y. - Bước 4: Xây dựng BT. Hỗn hợp X gồm anken Y và H2 có tỉ khối hơi so với H2 là 17,20. Dẫn X qua ống thủy tinh chứa bột Ni nung nóng đến khi phản ứng xảy ra hoàn toàn, thu được hỗn hợp Z có tỉ khối hơi so với H2 là 28,67. Ozon phân Y thu được sản phẩm hữu cơ duy nhất T (thành phần chính của giấm ăn). Lập luận xác định CTPT, viết CTCT đúng và gọi tên Y. - Bước 5: Tiến hành thử nghiệm, xin ý kiến các chuyên gia, đồng nghệp. Trên thực tế, các chuyên gia và đồng nghiệp đã góp ý một số nội dung như: + Y là chất khí ở điều kiện thường nên không dùng thuật ngữ tỉ khối “hơi’’. + Phản ứng ozon phân anken có 2 kiểu: Ozon phân – khử (khử ozonit bằng Me2S; Zn/AcOH hoặc Na2SO3) và ozon phân – oxi hóa (thủy phân ozonit bằng nước sau đó oxi hóa anđehit sinh ra bằng H2O2) nên phải chỉ rõ ozon phân theo kiểu nào? - Bước 6: Chỉnh sửa, bổ sung cho hoàn chỉnh. BT 20 (PL5): Hỗn hợp X gồm anken Y và H2 có tỉ khối so với H2 là 17,20. Dẫn X qua ống thủy tinh chứa bột Ni nung nóng đến khi phản ứng xảy ra hoàn toàn, thu được hỗn hợp Z có tỉ khối so với H2 là 28,67. Ozon hóa Y, sau đó xử lí ozonit bằng dung dịch H2O2, thu được sản phẩm hữu cơ duy nhất T (có trong thành phần chính của giấm ăn). Lập luận xác định CTPT, viết CTCT đúng và gọi tên Y. 2.4.4. Hệ thống BT HHHC định hướng phát triển NLST cho HS ở trường THPT chuyên - Cơ sở phân loại và nguyên tắc sắp xếp: - Các loại BT được xây dựng: Gồm 11 loại với 75 BT: Bài tập về hiệu ứng cấu trúc (4 BT); bài tập về sơ đồ chuyển hóa các chất (5 BT); bài tập về tổng hợp hữu cơ (4 BT); bài tập về viết cơ chế phản ứng (5 BT); bài tập xác định công thức và cấu trúc phân tử của hợp chất hữu cơ (6 BT); bài tập có chứa đựng những yếu tố “sai lầm” trong nhận thức (6 BT); bài tập thực nghiệm hóa học (7 BT); bài tập có nhiều cách giải (4 BT); bài tập gắn với bối cảnh và tình huống thực tiễn (5 BT); bài tập mở (6 BT); bài tập tổng hợp nhiều dạng (23 BT). 2.5. Một số biện pháp sử dụng BT HHHC trong DH để phát triển NLST cho HS trƣờng THPT chuyên 2.5.1. Biện pháp 1. Sử dụng BT định hướng phát triển NLST phối hợp với DH GQVĐ
16 2.5.1.1. Cơ sở lựa chọn biện pháp Biện pháp này được chúng tôi lựa chọn dựa trên mối quan hệ giữa quy trình DH GQVĐ với việc phát triển các tiêu chí của NLST khi giải BT HHHC như sau: Bảng 2.3. Biểu hiện NLST của HS qua quy trình PPDH GQVĐ khi giải BT HHHC Quy trình Nội dung thực hiện của quy trình và tiêu chí biểu hiện NLST PPDH GQVĐ Bước 1: Phát - Phát hiện vấn đề NC từ một tình huống cụ thể trong BT. hiện vấn đề - Giải thích và chính xác hóa tình huống (khi cần thiết) để hiểu đúng đắn VĐNC trong BT (TC1). - Thu thập thông tin, tổ chức dữ liệu, huy động KT, KN để phân tích, nhận xét, đánh giá các thông tin thu thập được (TC2). Bước 2: Tìm - Đề xuất CHNC và các ý tưởng, giải pháp mới trả lời CHNC (TC3 giải pháp và và TC4). trình bày giải - Đề xuất giải pháp GQVĐ NC theo nhiều cách khác nhau. So pháp sánh giữa các giải pháp và rút ra giải pháp mới, phù hợp để GQVĐ NC một cách hiệu quả và sáng tạo (TC5). - Lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch GQVĐ một cách khoa học, ST (TC6). - Trình bày giải pháp theo phong cách riêng, độc đáo (TC7). - Tranh luận bảo vệ quan điểm, giải pháp đúng đắn, mới mẻ (TC8). Bước 3: NC - Tổng hợp KT, KN theo cách hiểu riêng, đề xuất khả năng vận sâu giải pháp dụng của kết quả NC vào đời sống thực tiễn và trong học tập (nhờ hoặc đề xuất xét tương tự, khái quát hóa, lật ngược vấn đề, ...) (TC9). các vấn đề mới - Đề xuất những vấn đề mới nảy sinh có liên quan KT hóa học nảy sinh trong vấn đề nghiên cứu (TC10). 2.5.1.2. Ví dụ minh họa về sử dụng BT định hướng phát triển NLST phối hợp với DH GQVĐ 2.5.2. Biện pháp 2: Sử dụng DH hợp tác nhóm 2.5.2.1. Cơ sở lựa chọn biện pháp Biện pháp này được chúng tôi lựa chọn vì nhận thấy các tiêu chí NLST của HS sẽ được hình thành và phát triển thông qua quy trình DH hợp tác nhóm trong quá trình giải BT HHHC. Đặc biệt là đối với dạng BT chứa đựng những “sai lầm” trong nhận thức và dạng BT mở. Cụ thể là: Bảng 2.4. Biểu hiện NLST của HS qua quy trình DH hợp tác nhóm khi giải BT HHHC Quy trình DH Nội dung thực hiện của quy trình và tiêu chí biểu hiện NLST hợp tác nhóm Tìm tòi, khám phá, phân tích các ý tưởng, làm rõ các VĐNC Bước 1: Nhập của BT và đề xuất, quyết định chọn tiểu chủ đề (hay ý) làm đề tài
17 đề NC cho nhóm của mình (TC1). - Thực hiện các hoạt động tìm tòi, khám phá theo sự phân công trong nhóm để thu thập, xử lí các thông tin, dữ liệu từ nhiều nguồn khác nhau (TC2). Bước 2: Làm - Đề xuất CHNC và phương án tìm tòi, mới mẻ để trả lời CHNC việc nhóm (TC3 và TC4). - Thảo luận trong nhóm để trao đổi ý kiến, đề xuất ý tưởng mới, lựa chọn giải pháp hay, hiệu quả phù hợp với điều kiện về cơ sở vật chất, thiết bị của nhóm mình để GQVĐ NC (TC5). - Lập KH và thực hiện KH giải quyết nhiệm vụ được giao (TC6). - Trình bày kết quả NC của nhóm mình theo phong cách riêng, độc đáo. Các nhóm khác lắng nghe, chất vấn, bình luận và bổ sung ý Bước 3: Đánh kiến (TC7). giá và đề xuất - Tự đánh giá quả và sản phẩm của nhóm mình và sản phẩm của vận dụng kết các nhóm khác theo tiêu chí chung (TC8). quả NC, vấn đề - Đề xuất những ứng dụng của kết quả NC vào trong học tập và mới nảy sinh. cuộc sống (TC9). - Đề xuất những vấn đề mới nảy sinh có liên quan đến KT hóa học trong vấn đề NC của nhóm mình (TC10). 2.5.2.2. Ví dụ minh họa về sử dụng BT định hướng phát triển NLST phối hợp với DH hợp tác nhóm 2.5.3. Các hoạt động hỗ trợ nhằm nâng cao hiệu quả các biện pháp phát triển NLST của HS trường THPT chuyên 2.5.3.1. Tạo lập môi trường sáng tạo trong lớp học 2.5.3.2. Động viên khuyến khích kịp thời 2.6. Thiết kế kế hoạch bài học thực hiện hai biện pháp phát triển NLST cho HS trƣờng THPT chuyên 2.6.1. Cơ sở thiết kế 2.6.2. Quy trình thiết kế Gồm 5 bước: Bước 1: Xác định mục tiêu; Bước 2: Lựa chọn phương pháp dạy học; Bước 3: Chuẩn bị của GV và HS; Bước 4: Thiết kế các hoạt động của GV và HS; Bước 5: Đánh giá và rút kinh nghiệm. Trong khuôn khổ luận án, chúng tôi đã thiết kế 8 KHBH có sử dụng BT HHHC định hướng phát triển NLST cho HS. Danh sách các KHBH và biện pháp phát triển NLST được chúng tôi trình bày như trong Bảng sau: Bảng 2.5. Biện pháp và bài dạy thực nghiệm
18 Biện pháp Bài dạy TN Lớp TN Kí hiệu bài dạy Biện pháp 1 Luyện tập về hiđrocacbon không no 11 BD1 Biện pháp 1 Luyện tập về ancol-phenol 11 BD2 Biện pháp 1 Luyện tập về anđehit - xeton 11 BD3 Biện pháp 2 Luyện tập về axit cacboxylic 11 BD4 Biện pháp 1 Luyện tập về este 12 BD5 Biện pháp 1 Luyện tập về cacbohiđrat 12 BD6 Biện pháp 1 Luyện tập về amin 12 BD7 Biện pháp 2 Luyện tập về amino axit 12 BD8 Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm 3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm Chúng tôi tiến hành TNSP nhằm mục đích: Kiểm nghiệm tính phù hợp của hệ thống BT HHHC ở trường THPT chuyên đã xây dựng trong luận án; đánh giá tính hiệu quả, khả thi của các biện pháp sử dụng hệ thống BT HHHC đã xây dựng phối hợp với PPDH GQVĐ và PPDH hợp tác nhóm trong việc phát triển NLST cho HS. Từ đó, xác nhận tính đúng đắn của giả thuyết khoa học đặt ra. 3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm Các nhiệm vụ TNSP bao gồm: Chọn đối tượng và địa bàn TNSP; chuẩn bị KHBH, phương tiện DH, bộ công cụ ĐG NLST của HS trường THPT chuyên thông qua các biện pháp đề xuất, trao đổi với GV dạy TN về nội dung bài dạy, thực hiện và ĐG kết quả TNSP; sử dụng phương pháp chuyên gia ĐG tính phù hợp và chất lượng hệ thống BT HHHC đã xây dựng và cấu trúc, các tiêu chí ĐG NLST của HS chuyên; tiến hành TNSP. Thu thập kết quả, xử lí số liệu và rút ra nhận xét. 3.2. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm Nội dung TNSP bao gồm: Thực hiện các bài dạy được thể hiện ở Bảng 2.5; ĐG chất lượng và tính phù hợp của hệ thống BT HHHC đã xây dựng thông qua phiếu hỏi theo phương pháp chuyên gia; ĐG NLST của HS trường THPT chuyên thông qua phiếu ĐG theo các tiêu chí, phiếu tự ĐG của HS và bài kiểm tra. 3.3. Đối tƣợng và địa bàn thực nghiệm sƣ phạm - Chúng tôi tiến hành TNSP trên đối tượng HS các lớp 11 và 12 đang học Chương trình chuyên hóa phần HHHC ở trường THPT chuyên trên địa bàn chọn TN; ở mỗi trường TN, chúng tôi chọn một cặp nhóm TN - ĐC cùng khối, cùng lớp học. Với đặc điểm của trường THPT chuyên chỉ có một lớp chuyên hóa học nên