Tóm tắt Luận án Tiến sĩ Kinh tế: Khám phá thang đo chất lượng giáo dục bậc đại học ngành quản trị kinh doanh trên góc độ sinh viên tại Thành phố Hồ Chí Minh

Chia sẻ: Na Na | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:29

Thêm vào BST

Báo xấu

72
lượt xem 9
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục tiêu luận án nhằm khám phá các thành phần và thang đo tạo nên chất lượng giáo dục bậc đại học ngành quản trị kinh doanh trên góc độ sinh viên; kiểm định thang đo các thành phần tạo nên chất lượng giáo dục bậc đại học ngành quản trị kinh doanh trên góc độ sinh viên; đề xuất một số gợi ý hàm ý từ kết quả nghiên cứu nhằm nâng cao chất lượng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên. Sau đây là bản tóm tắt của luận án.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Tóm tắt Luận án Tiến sĩ Kinh tế: Khám phá thang đo chất lượng giáo dục bậc đại học ngành quản trị kinh doanh trên góc độ sinh viên tại Thành phố Hồ Chí Minh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ TP. HỒ CHÍ MINH _____________________ ĐÀM TRÍ CƢỜNG KHÁM PHÁ THANG ĐO CHẤT LƢỢNG GIÁO DỤC BẬC ĐẠI HỌC NGÀNH QUẢN TRỊ KINH DOANH TRÊN GÓC ĐỘ SINH VIÊN TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Chuyên ngành: Quản trị kinh doanh Mã số: 62340102 Mã số: 62340102 TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC: 1. PGS.TS. VÕ THỊ QUÝ 2. PGS.TS. PHẠM XUÂN LAN TP. Hồ Chí Minh – Năm 2016
1 CHƢƠNG 1: TỒNG QUAN CỦA LUẬN ÁN 1.1. Sự cần thiết của vấn đề nghiên cứu Xu hướng hội nhập quốc tế, thì vấn đề hội nhập giáo dục và sự giao thoa giữa các nền giáo dục trên thế giới đang diễn ra là rất phổ biến. Chen và cộng sự (2009) cho rằng khi cạnh tranh quốc tế ngày càng trở nên gay gắt, nhiều quốc gia tăng cường đầu tư vào giáo dục đại học trong nỗ lực nâng cao sức cạnh tranh của họ. Để thích ứng với sự cạnh tranh rất lớn từ khắp nơi trên thế giới, có một yêu cầu quan trọng và ngay lập tức là cải thiện chất lượng giáo dục đại học nhằm đáp ứng xu hướng học thuật quốc tế và gia tăng tiêu chuẩn học thuật chung và chất lượng giáo dục. Mặt khác, Lawrence và McCollough (2001) cho rằng để đáp ứng mối quan tâm ngày càng tăng từ các bên liên quan đến trường đại học về chất lượng kém hay không đồng nhất thì các cơ sở giáo dục đại học phải gia tăng tìm cách cải thiện chất lượng giáo dục. Bên cạnh đó, sự mở cửa của chính phủ Việt Nam trong đó có chính sách mở cửa cho thị trường giáo dục dẫn đến sự xâm nhập của các trường đại học nước ngoài. Ngoài ra, quá trình xã hội hóa giáo dục dẫn đến sự ra đời của các trường đại học ngoài công lập. Mặt khác, hiện nay chính phủ đang mở rộng quyền tự chủ tài chính cho các trường đại học công lập. Hơn nữa, sinh viên được xem như là khách hàng trong thị trường giáo dục có tính cạnh tranh. Sinh viên phải trả tiền cho việc giáo dục của họ cũng như tìm kiếm các trường đại học có chất lượng giáo dục cao để làm cơ sở tham khảo cho việc chọn trường. Những vấn đề trên làm cho áp lực cạnh tranh diễn ra giữa các trường đại học nhằm thu hút sinh viên. Như vậy, sinh viên chọn trường đại học thì sẽ tạo ra ngân sách cho trường đại học đó và làm cơ sở cho việc phát triển trường đại học đó. Do đó, việc nâng cao chất lượng giáo dục là một yêu cầu bức thiết hiện nay đối với các trường đại học Việt Nam trong việc phục vụ và thu hút sinh viên. Ngoài ra, việc nghiên cứu thang đo chất lượng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên là cần thiết vì nó giúp cho nhà quản lý giáo dục bậc đại học có cái nhìn đúng đắn về thang đo (hay các thành phần) tạo nên chất lượng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên. Trên cơ sở đó, giúp họ đề ra cách thức quản lý hợp lý nhằm nâng cao chất lượng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên. Dựa vào cách tiếp cận giáo dục đại học là 1 dịch vụ, xem Trường học là đơn vị cung cấp dịch vụ và sinh viên là những người sử dụng dịch vụ. Giáo dục đại học
2 được hiểu như là 1 dịch vụ và cụm từ chất lượng giáo dục đại học mà tác giả sử dụng trong luận án được ngầm hiểu là chất lượng dịch vụ giáo dục đại học. Mặt khác, trong nghiên cứu này tác giả luận án không tiếp cận đánh giá chất lượng của Trường học, không tiếp cận đánh giá chất lượng của chương trình đào tạo, mà ở đây tác giả chỉ tiếp cận đánh giá chất lượng cảm nhận của sinh viên (người sử dụng dịch vụ) về dịch vụ chất lượng giáo dục đại học mà họ sử dụng được cung cấp bởi Trường học. Hiện nay, chất lượng giáo dục đại học có nhiều cách tiếp cận khác nhau như: (1) Tiếp cận ở góc độ người cung cấp. Ví dụ: tổ chức tài trợ và cộng đồng rộng lớn; (2) Tiếp cận ở góc độ người sử dụng sản phẩm. Ví dụ: sinh viên hiện tại và tiềm năng; (3) Tiếp cận ở góc độ người sử dụng kết quả. Ví dụ: nhà tuyển dụng; (4) Tiếp cận ở góc độ người làm trong ngành giáo dục. Ví dụ: giảng viên và nhà quản lý (Harvey và Green, 1993; Srikanthan và Dalrymple, 2003, 2007). Đồng quan điểm trên, AUN-QA (ASEAN University Network Quality Assurance - Đảm bảo chất lượng của mạng lưới các trường đại học các nước ASEAN) (2006) cho rằng chất lượng giáo dục đại học cũng có nhiều cách tiếp cận khác nhau như: (1) Sinh viên; (2) Nhà tuyển dụng/Xã hội; (3) Chính phủ; (4) Các nhà quản lý trường đại học; và (5) Nhân viên (giảng viên, nhân viên hỗ trợ…). Trong nghiên cứu này, được giới hạn tiếp cận trên góc độ sinh viên trong việc khám phá các thành phần, thang đo các thành phần tạo nên chất lượng giáo dục đại học. Những lý do chính để chọn cách tiếp cận trên góc độ sinh viên như sau: Thứ nhất, trong bối cảnh giáo dục đại học có sự giảm sút về tài trợ từ chính phủ. Thứ hai, sự gia tăng các trường đại học. Thứ ba, sinh viên phải chịu toàn bộ chi tiêu trong việc đào tạo thì chất lượng giáo dục đại học trở thành vũ khí cạnh tranh của các trường đại học trong việc phục vụ và thu hút sinh viên. Thứ tư, sinh viên được xem như là khách hàng chính của giáo dục đại học (Hill, 1995; Owlia và Aspinwall, 1996; Senthilkumar và Arulraj, 2011; Sumaedi và cộng sự, 2012). Những khách hàng tiềm năng khác như cựu sinh viên, phụ huynh, nhà tuyển dụng, nhân viên, ngành công nghiệp và xã hội được xem là khách hàng phụ (Owlia và Aspinwall, 1996). Mặt khác, các trường đại học đang nhận ra tầm quan trọng của việc lấy sinh viên làm trung tâm (Sahney, 2012). Do đó, việc nâng cao chất lượng giáo dục, cố gắng xác định khái niệm và thang đo lường chất lượng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên là lĩnh vực trọng tâm và đang được các nhà hoạch định chính sách giáo dục, và những nhà quản lý giáo dục giải quyết hiện nay (Sahney, 2012).
3 Tại Việt Nam, về vấn đề thang đo lường chất lượng giáo dục đại học, thì cho đến năm 2004, Bộ Giáo dục và Đào tạo chưa có thang đo lường chất lượng giáo dục đại học một cách có cơ sở khoa học và thực tiễn (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2009). Đến năm 2004, Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành quy định tạm thời về kiểm định chất lượng trường đại học. Trong đó, có 10 tiêu chuẩn và 53 tiêu chí (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2004). Các tiêu chuẩn này đã được tiến hành đánh giá thử nghiệm cho 20 trường đại học đầu tiên và thông qua một số hội thảo rút kinh nghiệm, đã nhận được nhiều ý kiến đóng góp và được tiến hành chỉnh sửa để chuẩn bị ban hành chính thức các tiêu chuẩn đo lường chất lượng giáo dục trường đại học (Nguyễn Kim Dung, 2007). Hiện nay, cũng có một số tác giả hoặc tổ chức nghiên cứu liên quan đến giáo dục và chất lượng giáo dục đại học. Chẳng hạn: (1) Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường đại học của Bộ Giáo dục và đào tạo (2007). Tuy nhiên, bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng này là những tiêu chuẩn về quản lý giáo dục hơn là những tiêu chuẩn về đào tạo cấp độ đại học (Nguyễn Văn Tuấn, 2011). (2) Bộ tiêu chuẩn đảm bảo chất lượng của AUN-QA (2011). Tuy nhiên, bộ tiêu chuẩn của AUN-QA (2011) là những tiêu chuẩn đứng trên quan điểm nhà quản lý giáo dục bao gồm nhiều quan điểm khác nhau đó là quan điểm của nhà quản lý trường đại học, nhân viên (giảng viên, nhân viên hỗ trợ ..), sinh viên, nhà tuyển dụng/xã hội, chính phủ. (3) Nghiên cứu của Nguyễn Thị Mai Trang và cộng sự (2008) về “Các yếu tố chính tác động vào kiến thức thu nhận của sinh viên ngành kinh tế tại TP.HCM”. Nghiên cứu này chỉ có mục đích là khám phá tác động trực tiếp và gián tiếp – thông qua động cơ học tập của sinh viên - của năng lực giảng viên vào kiến thức thu nhận của sinh viên bậc đại học thuộc ngành kinh tế (kinh tế và quản trị kinh doanh) tại một số trường đại học tại TP.HCM. (4) Nghiên cứu của Nguyễn Văn Tuấn (2011) về “Tiêu chuẩn chất lượng giáo dục đại học”. Tuy nhiên, nghiên cứu này chỉ dừng lại việc đề xuất các thành phần tạo nên chất lượng giáo dục đại học, mà chưa có thực hiện nghiên cứu thực nghiệm. (5) Ngoài ra, hiện nay cũng có một số nghiên cứu về thang đo chất lượng giáo dục đại học để đánh giá sự hài lòng của sinh viên. Tuy nhiên, các nghiên cứu này đều thừa kế các thang đo sẵn có của các nghiên cứu trước ở các nước khác nhau. Chẳng hạn, nghiên cứu của Hoàng Trọng và Hoàng Thị Phương Thảo (2007) về “Giá trị và chất lượng dịch vụ trong giáo dục đại học nhìn từ góc độ sinh viên – Trường hợp Đại học Kinh tế TP.HCM”. Tuy nhiên, trong nghiên cứu này, các tác giả dựa vào nghiên cứu của Hill (1995) và Harvey (1995) về danh sách các thành phần chất lượng dịch vụ để điều tra sự nhận thức của sinh viên về chất lượng dịch vụ. Hay nghiên cứu của Diep
4 Quoc Bao và Nguyen Dong Phong (2014) về “Chất lượng dịch vụ, giá trị nhận thức và sự hài lòng khách hàng trong giáo dục đại học. Một nghiên cứu so sánh giữa các trường đại học công lập và ngoài công lập tại Việt Nam”. Tuy nhiên, nghiên cứu này thực hiện các thành phần chất lượng dịch vụ giáo dục đại học thông qua thang đo HEdPERF của Firdaus (2006) có điều chỉnh để giải thích sự hài lòng của khách hàng. Do đó, tại Việt Nam cho đến thời điểm hiện nay, trong lĩnh vực nghiên cứu về khám phá thang đo chất lượng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên chưa có công bố nào tương tự được thực hiện. Như vậy, cần có nghiên cứu về thang đo chất lượng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên. Trên thế giới, từ nhiều năm qua vấn đề thang đo (hay các thành phần) chất lượng giáo dục đại học đã được một số tác giả nghiên cứu với nhiều quan điểm khác nhau. Sau đây sẽ giới thiệu các nghiên cứu trước có liên quan về thang đo (hay các thành phần) chất lượng giáo dục đại học trên các phương diện là lý thuyết, phương pháp nghiên cứu và kết quả nghiên cứu về các thành phần tạo nên chất lượng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên: (1) Về lý thuyết: Các nghiên cứu trước đây dựa vào lý thuyết để xác định các thành phần chất lượng giáo dục đại học như lý thuyết chất lượng dịch vụ (Owlia và Aspinwall, 1996; Lagrosen và cộng sự, 2004), lý thuyết chất lượng, lý thuyết chất lượng giáo dục đại học (Lagrosen và cộng sự, 2004; Chen và cộng sự, 2007), lý thuyết quản lý chất lượng toàn diện (Ardi và cộng sự, 2012). (2) Phương pháp nghiên cứu: Đa số các nghiên cứu sử dụng phương pháp như phương pháp mô tả thống kê (Chen và cộng sự, 2007; Ullah và cộng sự, 2013), phương pháp định tính với kỹ thuật GT (Grounded Theory) – đây là phương pháp xây dựng lý thuyết dựa vào quá trình thu thập và phân tích dữ liệu một cách có hệ thống (Nguyễn Đình Thọ, 2011), mục tiêu chính của phương pháp GT là tạo ra lý thuyết mới (Hill và cộng sự, 2003); phương pháp định lượng (Gamage và cộng sự, 2008; Tsinidou và cộng sự, 2010; Ardi và cộng sự, 2012); phương pháp định tính và định lượng (Kwan và Ng, 1999; Peng và Samah, 2006). (3) Kết quả nghiên cứu về các thành phần tạo nên chất lượng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên: Mặc dù có rất nhiều nghiên cứu trong lĩnh vực này (chẳng hạn Joseph và Joseph, 1997a; LeBlanc và Nguyen, 1997; Firdaus, 2006; Jain và cộng sự, 2013 ….). Tuy nhiên, các nghiên cứu này đã không giải quyết triệt để về các thành phần tạo nên chất lượng giáo dục đại học (Jain và cộng sự, 2010). Cụ thể, thứ nhất, đối với các nghiên cứu tại Châu Âu chẳng hạn như Joseph và Joseph (1997a); LeBlanc và Nguyen
5 (1997); Lagrosen và cộng sự (2004); Tsinidou và cộng sự (2010) … kết quả nghiên cứu cho thấy các nghiên cứu này có sự khác nhau về các thành phần tạo nên chất lượng giáo dục đại học (khác nhau về số lượng và nội dung thành phần). Mặt khác, đa số các nghiên cứu tại Châu Âu đều đề cập đến các thành phần chung là chương trình đào tạo, giảng viên, cơ sở vật chất và tương tác giữa nhà trường và doanh nghiệp; thứ hai, đối với các nghiên cứu tại Châu Á chẳng hạn như Kwan và Ng (1999); Firdaus (2006); Chen và cộng sự (2007); Gamage và cộng sự (2008); Jain và cộng sự (2013) … kết quả nghiên cứu cho thấy các nghiên cứu này cũng có sự khác nhau về các thành phần tạo nên chất lượng giáo dục đại học (khác nhau về số lượng và nội dung thành phần). Bên cạnh đó, đa số các nghiên cứu tại Châu Á đều đề cập đến các thành phần chung là chương trình đào tạo, giảng viên, cơ sở vật chất, tương tác giữa nhà trường và doanh nghiệp, và hoạt động ngoại khóa. Nhìn chung, mặc dù có rất nhiều nghiên cứu về các thành phần tạo nên chất lượng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên được thực hiện trên thế giới. Tuy nhiên, dựa vào kết quả nghiên cứu về các thành phần tạo nên chất lượng giáo dục đại học thì những nghiên cứu này chưa có sự đồng nhất về các thành phần tạo nên chất lượng giáo dục đại học. Do có sự khác nhau về các thành phần tạo nên chất lượng giáo dục đại học, cho nên thang đo để đo lường chất lượng giáo dục đại học của các nghiên cứu này cũng khác nhau. Do đó, vấn đề nghiên cứu về thang đo (hay các thành phần) chất lượng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên vẫn còn đang được nghiên cứu trên thế giới ở các thị trường khác nhau. Vậy tại Việt Nam, thang đo chất lượng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên là gì? Tóm lại, như đã đề cập ở trên, dựa vào cách tiếp cận giáo dục đại học là 1 dịch vụ, xem Trường học là đơn vị cung cấp dịch vụ và sinh viên là những người sử dụng dịch vụ, thì việc nghiên cứu về thang đo chất lượng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên đã được thực hiện trên thế giới. Tuy nhiên, các nghiên cứu này không giải quyết triệt để về các thành phần tạo nên chất lượng giáo dục đại học (Jain và cộng sự, 2010). Bên cạnh đó, các nghiên cứu khác nhau đối với các thị trường nghiên cứu khác nhau thì các thang đo (hay các phần thành) chất lượng giáo dục đại học cũng khác nhau (khác nhau về số lượng và nội dung thành phần). Như vậy, các nghiên cứu này chưa có sự nhất quán giữa các thị trường về thang đo (hay các thành phần) chất lượng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên. Vấn đề này vẫn còn đang được nghiên cứu trên thế giới giữa các thị trường khác nhau. Hơn nữa, tại Việt Nam cho đến thời điểm hiện nay, trong lĩnh vực nghiên cứu về khám phá thang đo chất
6 lượng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên chưa có nghiên cứu tương tự nào được công bố. Do đó, nghiên cứu này được thực hiện nhằm nỗ lực hướng đến thang đo lường chất lượng giáo dục đại học đặc trưng trên góc độ sinh viên ngành quản trị kinh doanh tại thành phố Hồ Chí Minh. Và nghiên cứu này chỉ khám phá thang đo chất lượng giáo dục đại học ngành quản trị kinh doanh trên góc độ sinh viên, chứ không nghiên cứu mối quan hệ (chẳng hạn: mối quan hệ giữa thang đo chất lượng giáo dục đại học với sự hài lòng sinh viên hay lòng trung thành của sinh viên ...). 1.2. Mục tiêu nghiên cứu Như đã giới thiệu ở trên, việc có được thang đo (hay các thành phần) chất lượng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên có ý nghĩa đặc biệt quan trọng đối với các nhà quản lý các trường đại học Việt Nam trong giai đoạn hiện nay. Để góp phần vào công việc trên, cũng như bổ sung vào lý thuyết về lĩnh vực này, nghiên cứu này nhằm vào mục tiêu tổng quát là khám phá thang đo chất lượng giáo dục bậc đại học ngành quản trị kinh doanh trên góc độ sinh viên. Cụ thể hơn, nghiên cứu này được thực hiện nhằm đạt được các mục tiêu chính sau đây: - Khám phá các thành phần và thang đo tạo nên chất lượng giáo dục bậc đại học ngành quản trị kinh doanh trên góc độ sinh viên. - Kiểm định thang đo các thành phần tạo nên chất lượng giáo dục bậc đại học ngành quản trị kinh doanh trên góc độ sinh viên. - Đề xuất một số gợi ý hàm ý từ kết quả nghiên cứu nhằm nâng cao chất lượng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên. 1.3. Phạm vi nghiên cứu và đối tƣợng nghiên cứu Phạm vi nghiên cứu: Nghiên cứu về thang đo chất lượng giáo dục đại học như đã trình bày ở mục 1.1 có rất nhiều góc độ khác nhau như: sinh viên, nhà tuyển dụng/xã hội, chính phủ, các nhà quản lý trường đại học, và nhân viên (giảng viên, nhân viên hỗ trợ…) (AUN-QA, 2006). Tuy nhiên, trong nghiên cứu này, phạm vi nghiên cứu được hạn chế tiếp cận với tư cách là người trong ngành Quản trị kinh doanh, khám phá thang đo chất lượng giáo dục bậc đại học ngành quản trị kinh doanh trên góc độ sinh viên (góc độ của người học - người sử dụng dịch vụ - cảm nhận về chất lượng dịch vụ giáo dục đại học) tại thành phố Hồ Chí Minh như đã trình bày ở mục 1.2. Mặt khác, nghiên cứu này chỉ khám phá thang đo chất lượng giáo dục đại học ngành quản trị kinh doanh trên góc độ sinh viên, chứ không nghiên cứu mối quan hệ (chẳng hạn: mối quan hệ giữa thang đo chất lượng giáo dục đại
7 học với sự hài lòng sinh viên hay lòng trung thành của sinh viên ...) như đã trình bày ở mục 1.1. Đối tượng nghiên cứu: Các thành phần tạo nên chất lượng giáo dục bậc đại học ngành quản trị kinh doanh trên góc độ sinh viên. 1.4. Phƣơng pháp nghiên cứu Nghiên cứu này kết hợp giữa (1) nghiên cứu định tính và (2) nghiên cứu định lượng. (1) Nghiên cứu định tính được thực hiện bằng phương pháp thảo luận nhóm với sinh viên các trường đại học (cụ thể sinh viên của các trường là Đại học Kinh tế TP.HCM, Đại học Mở TP.HCM, Đại học Tôn Đức Thắng, Đại học Công Nghiệp TP.HCM, Đại học Văn Lang, Đại học Công Nghệ Sài Gòn). Nghiên cứu này nhằm khám phá các thành phần tạo nên chất lượng giáo dục bậc đại học ngành quản trị kinh doanh; khám phá, điều chỉnh và bổ sung thang đo chất lượng giáo dục bậc đại học ngành quản trị kinh doanh trên góc độ sinh viên cho phù hợp với điều kiện các trường đại học Việt Nam. (2) Nghiên cứu định lượng được thực hiện thông qua nghiên cứu định lượng sơ bộ và nghiên cứu định lượng chính thức. Nghiên cứu định lượng sơ bộ được thực hiện bằng phương pháp phỏng vấn trực tiếp sinh viên của trường Đại học Kinh tế TP.HCM thông qua bảng câu hỏi chi tiết, nghĩa là tác giả trực tiếp đến lớp học của sinh viên ngành quản trị kinh doanh phỏng vấn, sau khi đã hướng dẫn cách trả lời bảng câu hỏi. Mẫu cho nghiên cứu định lượng này có kích thước n = 121. Dữ liệu thu thập từ nghiên cứu này được sử dụng để đánh giá sơ bộ thang đo các khái niệm nghiên cứu về giá trị thang đo và hệ số tin cậy trước khi tiến hành nghiên cứu chính thức. Hai phương pháp được sử dụng là phương pháp phân tích nhân tố khám phá EFA (Exploratory Factor Analysis) và phương pháp hệ số tin cậy Cronbach alpha. Nghiên cứu định lượng chính thức được thực hiện bằng cách phỏng vấn trực tiếp sinh viên của các trường đại học thông qua bảng câu hỏi chi tiết (Phụ lục 2). Cụ thể các trường đại học là trường Đại học Kinh tế TP.HCM, trường Đại học Mở TP.HCM và trường Đại học Văn Lang. Kích thước mẫu của nghiên cứu này là 2713 sinh viên. Mục tiêu của nghiên cứu này là kiểm định lại thang đo thông qua phương pháp phân tích nhân tố khẳng định CFA (Confirmatory Factor Analysis). Thang đo các thành phần được kiểm định lại tính đơn hướng, giá trị hội tụ, giá trị phân biệt, độ tin cậy tổng hợp và phương sai trích.
8 1.5. Đóng góp của đề tài 1.5.1. Đóng góp về mặt khoa học Thứ nhất, nghiên cứu này tổng hợp một cách hệ thống lý thuyết chất lượng giáo dục đại học từ những nghiên cứu trước trên thế giới và tại Việt Nam. Trong tổng hợp lý thuyết chất lượng giáo dục đại học đã xác định được yếu tố chất lượng dịch vụ hỗ trợ sinh viên là yếu tố thuộc về cơ sở lý thuyết. Tuy nhiên, cho đến thời điểm hiện nay, chưa có nghiên cứu nào đề cập đến yếu tố chất lượng dịch vụ hỗ trợ sinh viên. Do đó, việc tổng hợp này có ý nghĩa giúp các nhà nghiên cứu tiếp cận đầy đủ hơn khi nghiên cứu về lý thuyết chất lượng giáo dục đại học. Thứ hai, nghiên cứu này khám phá và kiểm định thang đo các thành phần tạo nên chất lượng giáo dục bậc đại học ngành quản trị kinh doanh trên góc độ sinh viên. Thang đo chất lượng giáo dục bậc đại học ngành quản trị kinh doanh trên góc độ sinh viên gồm có 6 thành phần đó là: (1) Chương trình đào tạo; (2) Kỹ năng giảng dạy của giảng viên; (3) Tương tác giữa giảng viên và sinh viên; (4) Cơ sở vật chất; (5) Hoạt động ngoại khóa; và (6) Chất lượng dịch vụ hỗ trợ sinh viên. Thang đo của các thành phần đã được kiểm định bằng phân tích nhân tố khẳng định - CFA (Confirmatory Factor Analysis) cho thấy các thang đo này đạt yêu cầu về độ tin cậy và giá trị (tính đơn hướng, giá trị hội tụ, giá trị phân biệt, độ tin cậy tổng hợp và phương sái trích). Do đó, kết quả này cho thấy, nghiên cứu này bổ sung vào thang đo chất lượng giáo dục bậc đại học ngành quản trị kinh doanh trên góc độ sinh viên. Cụ thể, thứ nhất, trong 6 thành phần tạo nên chất lượng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên ở trên, thì nghiên cứu này bổ sung vào thành phần mới là thành phần chất lượng dịch vụ hỗ trợ sinh viên; thứ hai, nghiên cứu này bổ sung vào thang đo các thành phần khái niệm: chương trình đào tạo, kỹ năng giảng dạy của giảng viên, cơ sở vật chất, và chất lượng dịch vụ hỗ trợ sinh viên. Điều này, giúp cho các nhà nghiên cứu hàn lâm và ứng dụng trong lĩnh vực chất lượng giáo dục đại học tại Việt Nam và trên thế giới có được hệ thống thang đo để điều chỉnh, bổ sung và sử dụng cho các nghiên cứu của mình tại thị trường Việt Nam. 1.5.2. Đóng góp về mặt thực tiễn Thứ nhất, kết quả nghiên cứu giúp cho các nhà quản lý giáo dục đại học có cái nhìn đúng đắn về thang đo (hay các thành phần) chất lượng giáo dục đại học ngành quản trị kinh doanh trên góc độ sinh viên.
9 Thứ hai, kết quả nghiên cứu là một tài liệu tham khảo tốt cho các nhà quản lý giáo dục nếu họ muốn có cơ sở để cải tiến chất lượng giáo dục bậc đại học ngành quản trị kinh doanh trên góc độ sinh viên. Thứ ba, trong môi trường cạnh tranh ngày nay, các nhà quản lý giáo dục đại học luôn tìm cách cải tiến và nâng cao chất lượng giáo dục bậc đại học. Kết quả nghiên cứu giúp các nhà quản lý giáo dục bậc đại học biết được các thành phần quan trọng nhất tạo nên chất lượng giáo dục bậc đại học ngành quản trị kinh doanh trên góc độ sinh viên. Những thành phần trên là những thành phần quyết định đến chất lượng giáo dục bậc đại học ngành quản trị kinh doanh. Trên cơ sở đó, giúp họ đề ra cách thức quản lý hợp lý trong lĩnh vực giáo dục đại học nhằm cải tiến chất lượng giáo dục bậc đại học ngành quản trị kinh doanh. 1.6. Kết cấu của luận án Luận án được trình bày trong 5 chương. Chương 1: Giới thiệu tổng quan về nghiên cứu. Chương 2: Cơ sở lý thuyết. Chương 3: Khám phá các thành phần, thang đo và đánh giá sơ bộ thang đo. Chương 4: Kiểm định thang đo và thảo luận kết quả nghiên cứu. Chương 5: Kết luận, hàm ý và hạn chế của đề tài. CHƢƠNG 2: CƠ SỞ LÝ THUYẾT 2.1. Lý thuyết chất lƣợng dịch vụ 2.1.1. Định nghĩa chất lƣợng dịch vụ Hiện nay có nhiều quan điểm khác nhau của các nhà nghiên cứu hàn lâm trên thế giới về định nghĩa chất lượng dịch vụ. Tuy nhiên, có 2 định nghĩa thường được các nhà nghiên cứu nhắc đến đó là định nghĩa của Parasuraman và cộng sự (1988); và Cronin và Taylor (1992). Parasuraman và cộng sự (1988) cho rằng chất lượng dịch vụ là khoảng cách giữa sự mong đợi về dịch vụ của khách hàng và cảm nhận của họ về kết quả của dịch vụ. Cronin và Taylor (1992) cho rằng chất lượng dịch vụ chỉ là cảm nhận của khách hàng về kết quả của dịch vụ.
10 2.1.2. Các thành phần chất lƣợng dịch vụ Vì không có sự đồng thuận giữa các nhà nghiên cứu liên quan đến khái niệm chất lượng dịch vụ, do đó sẽ tồn tại những quan điểm khác nhau liên quan đến thang đo chất lượng dịch vụ (Yildiz và Kara, 2009). Gilmore và McMullan (2009) cho rằng có 2 thang đo phổ biến đó là SERVQUAL của Parasuraman và cộng sự (1988) và SERVPERF của Cronin và Taylor (1992) được áp dụng phổ biến để đo lường chất lượng dịch vụ trong một ngành cụ thể. Các thành phần chất lượng dịch vụ của các tác giả trên được trình bày như sau: Parasuraman và cộng sự (1988) cho rằng chất lượng dịch vụ bao gồm các thành phần: (1) Tin cậy; (2) Đáp ứng; (3) Năng lực phục vụ; (4) Đồng cảm; (5) Phương tiện hữu hình. Gọi tắt là thang đo SERVQUAL. Thang đo SERVQUAL gồm 2 phần: phần 1 nhằm xác định sự mong đợi về dịch vụ của khách hàng và phần 2 nhằm xác định nhận thức của họ về kết quả của dịch vụ. Cronin và Taylor (1992) cho rằng chất lượng dịch vụ bao gồm các thành phần: (1) Tin cậy, (2) Đáp ứng, (3) Năng lực phục vụ, (4) Đồng cảm, (5) Phương tiện hữu hình. 5 thành phần này tương tự như phần hỏi về nhận thức của khách hàng về kết quả của dịch vụ của thang đo SERVQUAL và các nhà nghiên cứu này gọi tắt là thang đo SERVPERF. 2.2. Lý thuyết chất lƣợng giáo dục đại học 2.2.1. Cách tiếp cận giáo dục đại học nhƣ là một dịch vụ Theo Zeithaml và cộng sự (2006); Fisk và cộng sự (2007) cho rằng trong lý thuyết marketing dịch vụ, giáo dục đại học thường xuyên được trích dẫn như là một ví dụ điển hình của một dịch vụ với kết quả đầu ra hữu hình giới hạn. Giáo dục đại học được phân loại như là dịch vụ với kết quả đầu ra chính của nó là sự phát triển tinh thần, kiến thức, kỹ năng và kết quả tốt nghiệp chứ không phải là quyền sở hữu của một đối tượng như giấy chứng nhận trình độ đại diện bằng chứng hữu hình của dịch vụ giáo dục (Dann, 2008). Hơn nữa, Yeo (2008) cũng cho rằng giáo dục là một loại dịch vụ. Giáo dục đại học được xem là một phần của ngành dịch vụ vì trọng tâm chính của các trường đại học là cung cấp những trải nghiệm học tập chất lượng cho sinh viên. Quy trình đào tạo trong hình thức cung cấp bài học, tư vấn và giám sát dự án có thể được coi là một loại dịch vụ cung cấp cho sinh viên đảm nhận vai trò khách hàng. Chất lượng dịch vụ của trải nghiệm học tập, đặc biệt là trong giáo dục đại học, là duy nhất vì nó
11 chủ yếu được xác định bởi kỳ vọng của sinh viên, cũng là khách hàng cá nhân (Yeo, 2008). Cuthbert (1996) cho rằng giáo dục đại học thể hiện tất cả các đặc điểm của một nhà cung cấp dịch vụ. Nó là vô hình và không đồng nhất, đáp ứng tiêu chí không thể tách rời do được sản xuất và tiêu thụ đồng thời, thỏa mãn tiêu chí dễ hỏng và có thể xem xét sinh viên là khách hàng đã qua trải nghiệm dịch vụ giáo dục đại học. Đồng quan điểm trên, các tác giả khác cũng hỗ trợ quan điểm cho rằng các tổ chức giáo dục đại học là các tổ chức dịch vụ (xem ví dụ Joseph và Joseph, 1997a; Hennig-Thurau và cộng sự, 2001; Yildiz và Kara, 2009; Sultan và Wong, 2010; Kotler và Keller, 2012). Tóm lại, các quan điểm của các tác giả đề cập ở trên đều hỗ trợ cho rằng giáo dục đại học được hiểu là một dịch vụ, xem Trường học là đơn vị cung cấp dịch vụ và sinh viên là những người sử dụng dịch vụ. Do đó, trong nghiên cứu này cụm từ chất lượng giáo dục đại học mà tác giả sử dụng trong luận án được ngầm hiểu là chất lượng dịch vụ giáo dục đại học. 2.2.2. Định nghĩa chất lƣợng giáo dục đại học Định nghĩa chất lượng giáo dục đại học được chứng minh là nhiệm vụ khó khăn và chưa có định nghĩa nhất quán (Cheng và Tam, 1997; Nguyễn Văn Tuấn, 2011). Các nhà nghiên cứu hàn lâm trên thế giới đưa ra những quan điểm khác nhau về định nghĩa chất lượng giáo dục đại học. Trong nghiên cứu này, định nghĩa chất lượng giáo dục đại học của O’Neill và Palmer (2004) được sử dụng vì nó liên quan đến cảm nhận của sinh viên về chất lượng giáo dục. O’Neill và Palmer (2004) cho rằng chất lượng giáo dục đại học là sự khác biệt giữa những gì mà sinh viên mong muốn nhận được và nhận thức của họ về chuyển giao thực tế. Như vậy, chất lượng giáo dục đại học là một khái niệm phức tạp và đa hướng và một định nghĩa phù hợp duy nhất về chất lượng giáo dục đại học vẫn còn thiếu (Harvey và Green, 1993).
12 2.2.3. Các thành phần chất lƣợng giáo dục đại học của các nghiên cứu trƣớc có liên quan Hiện nay, vẫn chưa có sự đồng thuận về định nghĩa chất lượng giáo dục đại học, do đó các thành phần chất lượng giáo dục đại học vẫn chưa có sự thống nhất (Voss và cộng sự, 2007). Sau đây sẽ trình bày tổng hợp các thành phần chất lượng giáo dục đại học của các nghiên cứu trước có liên quan: Bảng 2.1: Tổng hợp các thành phần chất lƣợng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên tại Châu Âu Thị trƣờng TT Tác giả Các thành phần nghiên cứu (1) Phương tiện hữu hình; (2) Chi phí/thời gian; Joseph (3) Danh tiếng trường đại học (bằng cấp danh và tiếng, giảng viên giỏi, cơ sở vật chất học tập 1 New Zealand Joseph tốt); (4) Chương trình đào tạo; (5) Cơ hội nghề (1997a) nghiệp; (6) Địa điểm; (7) Khác: truyền miệng; gia đình và đồng nghiệp/bạn bè. LeBlanc (1) Giảng viên; (2) Danh tiếng; (3) Phương tiện và hữu hình; (4) Nhân viên hành chính; (5) 2 Canada Nguyen Chương trình đào tạo; (6) Đáp ứng; (7) Tiếp (1997) cận cơ sở vật chất. (1) Chất lượng của giảng viên; (2) Sinh viên Hill và Vương quốc tham gia học tập (chương trình đào tạo); (3) Hệ 3 cộng sự Anh thống hỗ trợ xã hội/tình cảm; và (4) Nguồn lực (2003) thư viện và công nghệ thông tin. (1) Hợp tác doanh nghiệp; (2) Thông tin và đáp ứng; (3) Các khóa học; (4) Cơ sở vật chất Lagrosen trường đại học; (5) Thực tế giảng dạy; (6) Đánh Thụy Điển 4 và cộng giá nội bộ; (7) Đánh giá bên ngoài; (8) Phương và Áo sự (2004) tiện máy tính; (9) Hợp tác và so sánh; (10) Những yếu tố sau học tập; và (11) Nguồn lực thư viện. (1) Đội ngũ giảng viên; (2) Dịch vụ hành chính; Tsinidou (3) Dịch vụ thư viện; (4) Chương trình đào tạo; 5 và cộng Hy Lạp (5) Địa điểm; (6) Cơ sở hạ tầng; và (7) Triển sự (2010) vọng nghề nghiệp. Nguồn: Tác giả tổng hợp
13 Bảng 2.2: Tổng hợp các thành phần chất lƣợng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên tại Châu Á Thị trƣờng STT Tác giả Các thành phần nghiên cứu (1) Nội dung khóa học; (2) Mối quan tâm dành Kwan và Ng Hong cho sinh viên; (3) Cơ sở vật chất; (4) Đánh giá 1 (1999) Kong khóa học; (5) Hình thức giảng dạy; (6) Hoạt động xã hội; và (7) Con người. (1) Các khía cạnh phi học thuật; (2) Các khía Firdaus 2 Malaysia cạnh học thuật; (3) Danh tiếng; (4) Tiếp cận; (2006) (5) Chương trình đào tạo; và (6) Sự hiểu biết. (1) Nội dung khóa học; (2) Cơ sở vật chất; (3) Peng và Giảng viên và Khoa; (4) Các hoạt động xã hội; 3 Samah Malaysia (5) Quan tâm đến sinh viên; (6) Đánh giá khóa (2006) học; và (7) Hình thức giảng dạy. (1) Chương trình đào tạo và các hoạt động Chen và ngoại khóa; (2) Giảng viên giảng dạy; (3) Ngân 4 cộng sự Campuchia sách; (4) Cơ sở vật chất; và (5) Hệ thống tương (2007) tác (1) Khía cạnh học thuật: thể hiện qua chất lượng đội ngũ giảng viên, chất lượng chương trình đào tạo, danh tiếng trường đại học; (2) Gamage và Thái Lan Khía cạnh phi học thuật: liên quan đến hỗ trợ 5 cộng sự và Nhật tài chính và học phí, tư vấn và dịch vụ hỗ trợ, (2008) Bản dịch vụ việc làm, thủ tục khiếu nại; và (3) Khía cạnh cơ sở vật chất: liên quan đến cơ sở vật chất trường đại học, thư viện và thiết bị máy tính, và tổ chức sinh viên. (1) Chương trình đào tạo; (2) Cơ sở vật chất; Vanniarajan (3) Danh tiếng trường đại học; (4) Địa điểm; 6 và cộng sự Ấn Độ (5) Cơ hội nghề nghiệp; (6) Truyền thông; và (2011) (7) Chi phí. (1) Chất lượng đầu vào; (2) Chương trình đào tạo; (3) Cơ sở vật chất học tập; (4) Tương tác Jain và cộng 7 Ấn Độ doanh nghiệp; (5) Chất lượng tương tác; (6) Cơ sự (2013) sở vật chất hỗ trợ học tập; và (7) Quy trình phi học thuật. Nguồn: Tác giả tổng hợp
14 Bảng 2.3: Tổng hợp các thành phần chất lƣợng dịch vụ giáo dục đại học trên góc độ sinh viên tại Việt Nam STT Tác giả Các thành phần Hoàng Trọng và Hoàng (1) Hoạt động đào tạo; (2) Cơ sở vật chất; và (3) 1 Thị Phương Thảo Dịch vụ hỗ trợ. (2007) Giảng viên (gồm 3 thành phần: (1) Kỹ năng Nguyễn Thị Mai Trang giảng dạy của giảng viên; (2) Cách thức tổ chức 2 và cộng sự (2008) môn học; (3) Tương tác giữa giảng viên và sinh viên). Diep Quoc Bao và (1) Các khía cạnh phi học thuật; (2) Các khía 3 Nguyen Dong Phong cạnh học thuật; (3) Danh tiếng; (4) Tiếp cận; (5) (2014) Chương trình đào tạo; (6) Sự hiểu biết. Nguồn: Tác giả tổng hợp 2.2.4. Khe hổng kiến thức trong nghiên cứu lý thuyết về chất lƣợng giáo dục đại học Như đã đề cập ở trên, mặc dù có nhiều nghiên cứu thang đo (hay các thành phần) chất lượng giáo dục đại học được thực hiện trên thế giới và tại Việt nam. Tuy nhiên, theo kết quả nghiên cứu về thang đo (hay các thành phần) chất lượng giáo dục trên góc độ sinh viên thì các nghiên cứu này có các vấn đề như sau: Thứ nhất, trong tổng hợp lý thuyết chất lượng giáo dục đại học đã xác định được yếu tố chất lượng dịch vụ hỗ trợ sinh viên là yếu tố thuộc về cơ sở lý thuyết. Tuy nhiên, cho đến thời điểm hiện nay, yếu tố chất lượng dịch vụ hỗ trợ sinh viên vẫn chưa được đề cập trong các nghiên cứu trên. Thứ hai, trên thế giới, các nghiên cứu này đã không giải quyết triệt để về các thành phần tạo nên chất lượng giáo dục đại học (Jain và cộng sự, 2010). Bên cạnh đó, các nghiên cứu khác nhau đối với các thị trường nghiên cứu khác nhau thì các thang đo (hay các phần thành) chất lượng giáo dục đại học cũng khác nhau (khác nhau về số lượng và nội dung thành phần). Như vậy, các nghiên cứu này chưa có sự nhất quán giữa các thị trường về thang đo (hay các thành phần) chất lượng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên. Vấn đề này vẫn còn đang được nghiên cứu trên thế giới giữa các thị trường khác nhau. Thứ ba, tại Việt Nam, các nghiên cứu này chỉ sử dụng thang đo (có điều chỉnh) của các tác giả khác như Hill (1995); Firdaus (2006) … để đưa vào nghiên
15 cứu tại thị trường này (chẳng hạn, nghiên cứu của Hoàng Trọng và Hoàng Thị Phương Thảo, 2007; nghiên cứu của Diep Quoc Bao và Nguyen Dong Phong, 2014). Do đó, tại Việt Nam cho đến thời điểm hiện nay là chưa có nghiên cứu nào được công bố hoặc được thực hiện tương tự về khám phá thang đo chất lượng giáo dục đại học ngành quản trị kinh doanh trên góc độ sinh viên. Những vấn đề trên chính là khe hổng kiến thức trong lý thuyết về thang đo (hay các thành phần) chất lượng giáo dục đại học ngành quản trị kinh doanh trên góc độ sinh viên. CHƢƠNG 3: KHÁM PHÁ CÁC THÀNH PHẦN, THANG ĐO VÀ ĐÁNH GIÁ SƠ BỘ THANG ĐO 3.1. Khám phá các thành phần và thang đo Khám phá các thành phần và thang đo các thành phần tạo nên chất lượng giáo dục bậc đại học ngành quản trị kinh doanh trên góc độ sinh viên được thực hiện dựa trên nghiên cứu định tính thông qua phương pháp thảo luận nhóm. 3.1.1. Kết quả khám phá các thành phần tạo nên chất lƣợng giáo dục bậc đại học trên góc độ sinh viên Kết quả 3 lần thảo luận nhóm cho thấy đa số các sinh viên tham gia thảo luận đều đồng ý rằng chất lượng giáo dục đại học thể hiện qua 6 thành phần: (1) Chương trình đào tạo. (2) Giảng viên. (3) Cơ sở vật chất. (4) Tương tác giữa nhà trường và doanh nghiệp. (5) Hoạt động ngoại khóa. (6) Chất lượng dịch vụ hỗ trợ sinh viên. 3.1.2. Kết quả khám phá thang đo các thành phần tạo nên chất lƣợng giáo dục bậc đại học trên góc độ sinh viên Kết quả khám phá thang đo các thành phần tạo nên chất lượng giáo dục bậc đại học trên góc độ sinh viên được thể hiện qua bảng 3.2.
16 Bảng 3.2: Tóm tắt thang đo các thành phần tạo nên chất lƣợng giáo dục bậc đại học trên góc độ sinh viên Ký hiệu Biến quan sát VAR1 kiến thức nhà trường trang bị cho sinh viên đáp ứng nhu cầu thực tế VAR2 nhà trường giải thích mục tiêu chương trình đào tạo cho sinh viên nội dung môn học giúp sinh viên phát triển các kỹ năng có thể áp VAR3 dụng trong công việc thực tế kiến thức và kỹ năng thu được trong các môn học giúp sinh viên tìm VAR4 được công việc phù hợp VAR5 giảng viên giảng dạy rất dễ hiểu VAR6 giảng viên truyền đạt rõ ràng nội dung giảng dạy VAR7 giảng viên chuẩn bị bài giảng kỹ VAR8 giảng viên sử dụng hiệu quả thiết bị hỗ trợ giảng dạy VAR9 giảng viên khuyến khích sinh viên thảo luận trong lớp VAR10 giảng viên tạo cơ hội cho sinh viên đặt câu hỏi trong lớp VAR11 giảng viên khuyến khích sinh viên phát biểu trong giờ học VAR12 phòng học sạch sẽ, rộng rãi và thông thoáng phương tiện giảng dạy (máy chiếu, micro …) có thể áp dụng trong VAR13 việc dạy học hiện đại thư viện cung cấp đầy đủ tài liệu học tập và nghiên cứu cho sinh viên VAR14 sinh viên có thể truy cập internet tại bất kỳ đâu trong khuôn viên VAR15 trường cơ sở dữ liệu điện tử (tài liệu học tập, dữ liệu nghiên cứu ...) phục vụ VAR16 tốt cho việc học tập và nghiên cứu nhà trường tổ chức cho sinh viên những chuyến đi thực tế tại doanh VAR17 nghiệp nhà trường mời diễn giả từ doanh nghiệp trao đổi, chia sẻ tình hình VAR18 thực tế tại doanh nghiệp VAR19 nhà trường giới thiệu đơn vị thực tập cho sinh viên nhà trường có hoạt động ngoại khóa (bao gồm các câu lạc bộ và các VAR20 sự kiện xã hội) hữu ích cho sinh viên sinh viên có được những kỹ năng sống hữu ích từ hoạt động ngoại VAR21 khóa VAR22 hoạt động ngoại khóa làm cho việc học của sinh viên thú vị hơn VAR23 nhân viên khoa/phòng/ban làm việc khoa học VAR24 nhân viên khoa/phòng/ban làm việc tận tâm với sinh viên VAR25 nhân viên khoa/phòng/ban thân thiện với sinh viên Nguồn: Tác giả khám phá thông qua thảo luận nhóm
17 3.2. Đánh giá sơ bộ thang đo các khái niệm nghiên cứu 3.2.1. Kết quả đánh giá giá trị thang đo – Phân tích EFA Kết quả EFA thang đo các khái niệm cho thấy có 7 nhân tố được trích được tại eigenvalue = 1.037 > 1và tổng phương sai trích được là 73.368% > 50%. Các biến trong các thang đo đều có trọng số nhân tố biến thiên từ .539 đến .915, đều > .50. Và chêch lệch trọng số nhân tố giữa trọng số nhân tố của biến đó nhóm vào so với các nhân tố khác đều > .30. Do đó, giá trị thang đo các khái niệm này đạt yêu cầu. Tuy nhiên, thang đo giảng viên về mặt lý thuyết và thông qua 3 cuộc thảo luận nhóm là thang đo đa hướng gồm 2 thành phần là kỹ năng giảng dạy của giảng viên, và tương tác giữa giảng viên và sinh viên nhưng khi phân tích EFA chung các thang đo đơn hướng và đa hướng thì kết quả EFA cho thấy các thành phần của thang đo giảng viên lại trở thành các thang đo đơn hướng. Do đó, phân tích nhân tố khẳng định CFA (Confirmatory Factor Analysis) tiếp theo sẽ kiểm định lại kết quả này. 3.2.2. Kết quả đánh giá độ tin cậy của thang đo các khái niệm nghiên cứu Thang đo Cronbach alpha Chương trình đào tạo α = .885 Kỹ năng giảng dạy của giảng viên α = .772 Tương tác giữa giảng viên và sinh viên α = .794 Cơ sở vật chất α = .828 Tương tác giữa nhà trường và doanh nghiệp α = .773 Hoạt động ngoại khóa α = .795 Chất lượng dịch vụ hỗ trợ sinh viên α = .921 Nguồn: Kết quả xử lý dữ liệu điều tra 3.3. Kết luận nghiên cứu định lƣợng sơ bộ Qua nghiên cứu định lượng sơ bộ cho thấy các biến quan sát trong các thang đo đều đạt yêu cầu. Do đó, các biến quan sát trong các thang đo này được đưa vào sử dụng trong nghiên cứu định lượng chính thức.
18 CHƢƠNG 4: KIỂM ĐỊNH THANG ĐO VÀ THẢO LUẬN KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 4.1. Mô tả đặc điểm mẫu điều tra (1) Theo giới tính Bảng 4.6: Theo giới tính tại 3 trƣờng đại học Giới tính Số lƣợng sinh viên Tỷ lệ (%) Nam 747 27,5 Nữ 1966 72,5 Tổng 2713 100 Nguồn: Kết quả xử lý dữ liệu điều tra thông qua phỏng vấn trực tiếp 2713 sinh viên tại 3 trường trên địa bàn TP.HCM năm 2014 (2) Theo hệ học Bảng 4.7: Theo hệ học tại 3 trƣờng đại học Hệ học Số lƣợng sinh viên Tỷ lệ (%) Toàn thời gian 2042 75,3 Bán thời gian 671 24,7 Tổng 2713 100 Nguồn: Kết quả xử lý dữ liệu điều tra thông qua phỏng vấn trực tiếp 2713 sinh viên tại 3 trường trên địa bàn TP.HCM năm 2014 4.2. Kết quả phân tích EFA và độ tin cậy tại 3 trƣờng đại học 4.2.1. Kết quả phân tích EFA tại 3 trƣờng đại học Kết quả EFA thang đo các khái niệm tại 3 trường đại học (Đại học Kinh tế TP.HCM, Đại học Mở TP.HCM và Đại học Văn Lang) cho thấy có 6 nhân tố được trích tại eigenvalue = 1.136 > 1và tổng phương sai trích được là 66.635% > 50%. Các biến trong các thang đo đều có trọng số nhân tố biến thiên từ .510 đến .876, đều > .50. Và chêch lệch trọng số nhân tố giữa trọng số nhân tố của biến đó nhóm vào so với các nhân tố khác đều > .30. Do đó, giá trị thang đo các khái niệm này đạt yêu cầu.
19 4.2.2. Kết quả phân tích độ tin cậy tại 3 trƣờng đại học Thang đo Cronbach alpha Chương trình đào tạo α = .772 Kỹ năng giảng dạy của giảng viên α = .846 Tương tác giữa giảng viên và sinh viên α = .847 Cơ sở vật chất α = .823 Hoạt động ngoại khóa α = .823 Chất lượng dịch vụ hỗ trợ sinh viên α = .924 Nguồn: Kết quả xử lý dữ liệu điều tra 4.2.3. Kết luận phân tích EFA và độ tin cậy thang đo tại 3 trƣờng đại học Qua kết quả phân tích EFA và độ tin cậy thang đo tại 3 trường đại học trên địa bàn TP.HCM cho thấy đã loại bỏ các biến quan sát không phù hợp trong các thang đo. Do đó, các biến quan sát trong các thang đo này được đưa vào sử dụng để kiểm định thang đo. 4.3. Kết quả kiểm định thang đo bằng phƣơng pháp phân tích nhân tố khẳng định CFA Mô hình CFA sau khi điều chỉnh được trình bày trong hình 4.1. Kết quả phân tích CFA cho thấy mô hình phù hợp với dữ liệu thị trường: Chi-square = 2811.434; df=231; p= .000; GFI= .948; TLI= .948; CFI = .958; RMSEA = .057. Vì khi kích thước mẫu lớn (cụ thể, trong nghiên cứu này có kích thước mẫu là 2713), thì nếu một mô hình nhận được các giá trị GFI, TLI và CFI từ .90 đến 1; và RMSEA ≤ .08 thì mô hình được xem là thích hợp với dữ liệu thị trường (Nguyễn Đình Thọ và Nguyễn Thị Mai Trang, 2008; Nguyễn Thị Mai Trang và cộng sự, 2008). Do đó, mô hình CFA (hình 4.1) phù hợp với dữ liệu thị trường. Bảng 4.11 trình bày tóm tắt kết quả kiểm định thang đo các khái niệm.