Tóm tắt Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Hóa học: Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học các chủ đề tích hợp chương Nhóm Oxi – Hóa học lớp 10 Nâng cao

Chia sẻ: Dilysstran Dilysstran | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:40

Thêm vào BST

Báo xấu

20
lượt xem 3
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục tiêu nghiên cứu của đề tài là xây dựng các chủ đề tích hợp chương “Nhóm oxi” – Hóa học lớp 10 Nâng cao nhằm phát triển NLHT cho HS trong dạy học góp phần đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) và nâng cao chất lượng dạy học hoá học THPT.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Tóm tắt Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Hóa học: Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học các chủ đề tích hợp chương Nhóm Oxi – Hóa học lớp 10 Nâng cao

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN THỊ KIM NGÂN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CÁC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP CHƢƠNG NHÓM OXI- HÓA HỌC 10 NÂNG CAO LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC HÀ NỘI – 2016
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN THỊ KIM NGÂN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CÁC CHỦĐỀ TÍCH HỢP CHƢƠNG NHÓM OXI- HÓA HỌC 10 NÂNG CAO LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN HÓA HỌC Mã số: 60 14 01 11 Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: T.S. Vũ Thị Thu Hoài HÀ NỘI – 2016
LỜI CẢM ƠN Luận văn này đƣợc hoàn thành tại khoa Sƣ phạm – Trƣờng Đại học Giáo dục – ĐHQGHN. Với tấm lòng tri ân và biết ơn sâu sắc, em xin chân thành cảm ơn Cô giáo TS. Vũ Thị Thu Hoài, ngƣời đã tận tình hƣớng dẫn em trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn. Em xin chân thành cảm ơn tập thể các Thầy Cô giáo khoa Sƣ phạm, đặc biệt là các thầy cô giáo thuộc bộ môn Khoa học tự nhiên đã tạo điều kiện, giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu luận văn. Em cũng xin chân thành cảm ơn BGH cùng các Thầy Cô giáo trƣờng THPT Hàn Thuyên và THPT Yên Phong 1 đã nhiệt tình giúp đỡ trong quá trình hoàn thành luận văn. Và thật thiếu sót nếu không cảm ơn các em học sinh khối 10 trƣờng THPT Hàn Thuyên và THPT Yên Phong 1.Chính sự tham gia nhiệt tình của các em trong quá trình học tập đã tiếp thêm sức mạnh để Cô hoàn thành luận văn. Cuối cùng xin cám ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã giúp đỡ, động viên tôi hoàn thành luận văn này. Hà Nội tháng 10 năm 2016 Tác giả Nguyễn Thị Kim Ngân
DANHMỤCCÁCCHỮVIẾTTẮT Chữ viết đầy đủ Chữ viết tắt Công nghệ thông tin CNTT Chủ đề tích hợp CĐTH Dạy học hợp tác DHHT Dạy học tích hợp HTHD Đối chứng ĐC Giáo viên GV Giải quyết vấn đề GQVĐ Giáo dục công dân GDCD Học sinh HS Kĩ năng KN Năng lực NL Năng lực hợp tác NLHT Phát hiện PH Phƣơng pháp dạy học PPDH Sách giáo khoa SGK Thực nghiệm TN Thực nghiệm sƣ phạm TNSP Trung học cơ sở THCS Trung học Phổ thông THPT
DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1: Phân loại năng lực …………………………………………………….........8 Bảng 1.2:Thống kê ý kiến về các phƣơng pháp dạy học phát triển NLHT…………. 20 Bảng 1.3: Thống kê các hoạt động mà HS thƣờng sử dụng trong các tiết học ……...21 Bảng 1.4: Kinh nghiệm về dạy học tích hợp ………………………………………...23 Bảng 1.5: Thống kê ý kiến HS về sự liên quan giữa nội dung kiến thứcmôn Hóa học với các môn học khác ………………………………………………………………...23 Bảng 2.1: Cấu trúc nội dung và phân phối chƣơng trình Hóa học 10 Nâng cao ………….…27 Bảng 2.2: Hệ thống các chủ đề tích hợp chƣơng “ Nhóm oxi”…………………………..….30 Bảng 2.3: Các nội dung liên quan đến chủ đề 1 trong chƣơng trình, SGK hiện hành ………..31 Bảng 2.4: Các nội dung liên quan đến chủ đề 2 trong chƣơng trình, SGK hiện hành ………..35 Bảng 2.5: Các nội dung liên quan đến chủ đề 3 trong chƣơng trình, SGK hiện hành ………..39 Bảng 2.6: Ma trận đề kiểm tra chủ đề “Oxi- nguyên tố của sự sống”……………………. ….51 Bảng 2.7: Ma trận đề kiểm tra chủ đề “Lƣu huỳnh với vấn đề thực tiễn” ……………….…58 Bảng 2.8: Ma trận đề kiểm tra chủ đề “Hợp chất của lƣu huỳnh và vấn đề mƣa axit” ……... 65 Bảng 2.9: Tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác của học sinh .…………………………68 Bảng 2.10: Bảng kiểm quan sát các mức độ của NLHT……………………………...71 Bảng 2.11: Bảng hỏi học sinh về mức độ đạt đƣợc của NLHT………………….......73 Bảng 3.1: Địa bàn tiến hành TNSP (Năm học 2015-2016) …………………………77 Bảng 3.2: Bảng thống kê mức độ nhận thức củaHS lớp ĐC và lớp TN…….………77 Bảng 3.3: So sánh các giá trị thống kê điểm trung bình trƣớc tác động của trƣờng THPTHàn Thuyên và trƣờng THPT Yên Phong 1 ở các lớp TN và ĐC.....................78 Bảng 3.4: Bảng thống kêđiểm các bài kiểm tra………………………………………81 Bảng 3.5: Phân loại kết quả học tập của HS (%) bài kiểm tra …………..…….……..81 Bảng 3.6: Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1……..81 Bảng 3.7: Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2….....82 Bảng 3.8: Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng của cácbài kiểm tra ……...…….…83 Bảng 3.9: Bảng tổng hợp kết quảđánh giá NLHT của HS………………………….86
DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 1.1. Sơđồ xƣơng cá……..………………….………………………………………...18 Hình 1.2. Sơ đồ mạng nhện………………………………………………………………...18 Hình 1.3.Đánh giátheo năng lực……………………………………………………………..20 Hình 3.1. Đồ thị biểu diễn mức độ nhận thức của HS trƣờng THPT Hàn Thuyên……………....78 Hình 3.2. Đồ thị biểu diễn mức độ nhận thức của HS trƣờng THPT Yên Phong 1…………..78 Hình 3.3. Đồ thị biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 1……………….………………………81 Hình 3.4. Đồ thị biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 2.………………………………………..81 Hình 3.5. Đƣờng lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 1....……………………………...82 Hình 3.6. Đƣờng lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 2..………………………………82
MỤC LỤC MỞ ĐẦU ..................................................................................................................................... 1 1. Lí do chọn đề tài ...................................................................................................................... 1 2. Mục đích nghiên cứu .............................................................................................................. 2 3. Nhiệm vụ nghiên cứu.............................................................................................................. 2 4. Giả thuyết khoa học ................................................................................................................ 2 5. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu....................................................................................... 2 6. Phạm vi nghiên cứu................................................................................................................. 3 7. Phƣơng pháp nghiên cứu ....................................................................................................... 3 8. Đóng góp mới của đề tài......................................................................................................... 3 9. Cấu trúc của luận văn.............................................................................................................. 3 CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀDẠY HỌC TÍCH HỢP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC .................................................................... 4 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu .................................................................................................. 4 1.2. Năng lực và phát triển năng lực .......................................................................................... 7 1.2.1. Khái niệm năng lực . .......................................................................................7 1.2.2. Phân loại năng lực ...........................................................................................7 1.2.3. Năng lực của HS phổ thông ............................................................................8 1.2.4. Phát triển năng lực...........................................................................................9 1.2.5. Các phƣơng pháp đánh giá năng lực ...............................................................9 1.3. Dạy học định hƣớng phát triển năng lực hợp tác ............................................................ 10 1.3.1. Khái niệm năng lực hợp tác ..........................................................................10 1.3.2. Các thành tố năng lực hợp tác .......................................................................10 1.3.3. Ý nghĩa của việc hình thành và phát triển năng lực hợp tác cho ngƣời học .11 1.3.4. Tiến trình dạy học phát triển năng lực hợp tác cho học sinh. .......................11 1.4. Một số phuơng pháp dạy học tích cực. ............................................................................ 13 1.4.1. Dạy học nhóm ...............................................................................................13 1.4.2. Dạy học theo dự án........................................................................................14 1.4.3. Dạy học theo góc ..........................................................................................16 1.5. Phuơng pháp dạy học tích hợp.......................................................................................... 17 1.5.1. Khái niệm DHTH .........................................................................................17 1.5.2. Đặc điểm DHTH ..........................................................................................18 1.5.3. Đánh giá kết quả học tập theo quan điểm DHTH ........................................19 1.5.4. Ƣu điểm và hạn chế của DHTH ....................................................................20
1.5.5. Ý nghĩa của dạy học theo quan điểm tích hợp. ……………………………23 1.6. Thực trạng vận dụng phƣơng pháp dạy học tích cực phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học ở một số trƣờng phổ thông tỉnh Bắc Ninh ...................................................... 23 1.6.1. Mục đích điều tra ..........................................................................................23 1.6.2. Đối tƣợng điều tra .........................................................................................23 1.6.3. Kết quả điều tra .............................................................................................23 1.6.4. Đánh giá về thực trạng vận dụng PPDH tích cực nhằm phát triển NLHT của HS ở trƣờng phổ thông ............................................................................................28 TIỂU KẾT CHƢƠNG 1........................................................................................................... 28 CHƢƠNG 2. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINHTHÔNG QUA DẠY HỌC CÁC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP CHƢƠNG NHÓM OXIHÓA HỌC 10 NÂNG CAO................................................................... ERROR! BOOKMARK NOT DEFINED. 2.1. Phân tích mục tiêu và cấu trúc nội dung chƣơng Nhóm oxi Hóa học 10 Nâng cao Error! Bookmark not defined. 2.1.1. Mục tiêu chƣơng............................................... Error! Bookmark not defined. 2.1.2. Cấu trúc nội dung ............................................. Error! Bookmark not defined. 2.1.3. Những chú ý về phƣơng pháp dạy học chƣơng .. Error! Bookmark not defined. 2.2. Nguyên tắc tuyển chọn nội dung các kiến thức xây dựng các chủ đề tích hợp trong dạy học chƣơng Nhóm oxi ................................................... Error! Bookmark not defined. 2.3. Qui trình xây dựng chủ đề tích hợp .............................. Error! Bookmark not defined. 2.4. Xây dựng một số chủ đề tích hợp chƣơng Nhóm oxi . Error! Bookmark not defined. 2.4.1. Đề xuất hệ thống các chủ đề tích hợp chƣơng Nhóm oxiError! Bookmark not defined. 2.4.2. Xây dựng nội dung các chủ đề tích hợp trong chƣơng Nhóm oxi- Hóa học 10 Nâng cao ................................................................................. Error! Bookmark not defined. 2.5. Biện pháp phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học các chủ đề tích hợp . Error! Bookmark not defined. 2.5.1. Quy trình phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học các chủ đề tích hợp...... ..................................................................................... Error! Bookmark not defined. 2.5.2. Một số biện pháp phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học các chủ đề tích hợp chƣơng Nhóm oxi- Hóa học 10 Nâng cao Error! Bookmark not defined. 2.6. Đánh giá năng lực hợp tác thông qua dạy học các chủ đề tích hợpError! Bookmark not defined. 2.6.1. Tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác ............... Error! Bookmark not defined. 2.6.2. Xây dựng bộ công cụ đánh giá NLHT .......... Error! Bookmark not defined.
TIỂU KẾT CHƢƠNG 2........................................................ Error! Bookmark not defined. CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠMERROR! BOOKMARK NOT DEFINED. 3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm.............................. Error! Bookmark not defined. 3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sƣ phạm ............. Error! Bookmark not defined. 3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm ............. Error! Bookmark not defined. 3.2. Địa bàn và đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm ................ Error! Bookmark not defined. 3.2.1. Đối tƣợng thực nghiệm ................................. Error! Bookmark not defined. 3.2.2. Địa bàn thực nghiệm ..................................... Error! Bookmark not defined. 3.3. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm .................................... Error! Bookmark not defined. 3.4. Tiến trình thực nghiệm sƣ phạm.................................... Error! Bookmark not defined. 3.4.1. Khảo sát lớp đối chứng và lớp thực nghiệm . Error! Bookmark not defined. 3.4.2. Thiết kế chƣơng trình TNSP ......................... Error! Bookmark not defined. 3.4.3. Phƣơng pháp xử lí kết quả các bài kiểm tra .. Error! Bookmark not defined. 3.4.4. Kết quả và xử lí kết quả thực nghiệm sƣ phạmError! Bookmark not defined. TIỂU KẾT CHƢƠNG 3……………………………………………………………………89 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............ ERROR! BOOKMARK NOT DEFINED. TÀI LIỆU THAM KHẢO..................................................................................................... 30 PHỤ LỤC......................................................... ERROR! BOOKMARK NOT DEFINED.
MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Giáo dục phổ thông nƣớc ta đang thực hiện bƣớc chuyển từ chƣơng trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận phát triển năng lực (NL) ngƣời học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc học sinh (HS) học đƣợc những gì đến việc HS vận dụng đƣợc gì thông qua việc học. Để đảm bảo đƣợc điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ lối “truyền thụ một chiều” sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kĩ năng, hình thành NL và phẩm chất. Nghị quyết Hội nghị Trung ƣơng 8 khoá XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nêu rõ “ Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp dạy và học theo hƣớng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của ngƣời học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để ngƣời học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển NL; chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng kết hợp các hoạt động xã hội, ngoại khoá, nghiên cứu khoa học”. Cùng với sự đổi mới mạnh mẽ của nền giáo dục nƣớc ta, việc dạy học ởcác trƣờng phổ thông cũng cần phải đổi mới đồng bộ ở tất cả các môn học, trong đó có môn Hoá học. Hoá học là một môn khoa học vừa lí thuyết vừa thực nghiệm, có liên quan đến nhiều hiện tƣợng tự nhiên trong đời sống, gắn bó chặt chẽ với các vấn đề môi trƣờng, kinh tế, xã hội. Vì vậy mục tiêu của môn Hoá học không chỉ dừng lại ở việc cung cấp những kiến thức hoá học cơ bản mà cao hơn, còn phải hình thành cho ngƣời học các kĩ năng vận dụng kiến thức, kĩ năng tiến hành nghiên cứu khoa học nhƣ quan sát, phân loại, thu thập thông tin, dự đoán khoa học, đề ra giả thuyết, giải quyết vấn đề, tiến hành thí nghiệm... để ngƣời học có khả năng tự phát hiện và giải quyết một cách chủ động, sáng tạo các vấn đề thực tế có liên quan đến hoá học. Trong chƣơng trình hóa học trung học phổ thông (THPT), chƣơng “Nhóm oxi” – Hóa học lớp 10 Nâng cao có nội dung rất phong phú đa dạng và gần gũi với thực tế đời sống. Các kiến thức trong chƣơng “Nhóm oxi” không những sẽ giúp cho HS tìm hiểu những nội dung kiến thức sẽ học tiếp sau này mà còn giúp HS giải thích đƣợc nhiều hiện tƣợng sẽ gặp trong thực tế đời sống hàng ngày. Từ đó, HS sẽ có khả năng vận dụng các kiến thức đã học vào giải quyết các vấn đề nảy sinh trong thực tiễn cuộc sống. Vì vậy việc lựa chọn nội dung chƣơng “Nhóm oxi” – Hóa học lớp 10 Nâng cao để xây dựng các chủ đề tích hợp nhằm phát triển NL của HS là việc làm cần thiết để nâng cao chất lƣợng dạy học hóa học ở trƣờng Trung học phổthông (THPT). Qua quá trình tìm hiểu thu thập các tài liệu chúng tôi nhận thấy đã có một số tác giả quan tâm nghiên cứu việc rèn luyện và phát triển năng lực hợp tác (NLHT) cho 1
HS. NLHT là một loại NL cơ bản cần thiết cho HS trong giai đoạn hiện nay.Bên cạnh đó, dạy học tích hợp (DHTH)đã đƣợc nghiên cứu và áp dụng từ lâu trên thế giới và đang đƣợc đánh giá là có nhiều điều kiện để phát triển NL cho HS. Tuy nhiên, hiện nay chƣa có đề tài nào nghiên cứu vấn đề phát triển NLHT cho HS thông qua việc dạy học các chủ đề tích hợp (CĐTH) trong môn Hóa học. Xuất phát từ những lí do trên, tôi đã mạnh dạn lựa chọn đề tài “Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học các chủ đề tích hợp chƣơng Nhóm Oxi – Hóa học lớp 10 Nâng cao”. 2. Mục đích nghiên cứu Xây dựng các chủ đề tích hợp chƣơng “Nhóm oxi” – Hóa học lớp 10 Nâng cao nhằm phát triển NLHT cho HS trong dạy học góp phần đổi mới phƣơng pháp dạy học (PPDH) và nâng cao chất lƣợng dạy học hoá học THPT. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của đề tài về dạy học tích hợp; dạy học định hƣớng phát triển năng lực, đi sâu nghiên cứu về phát triển NLHT cho HS. - Nghiên cứu các PPDH tích cực: dạy học hợp tác theo nhóm, dạy học theo dự án, dạy học theo góc. - Nghiên cứu nội dung chƣơng Nhóm oxi trong chƣơng trình Hóa học 10 Nâng cao và các nội dung liên quan trong các môn học khác ở chƣơng trình phổ thông . - Xây dựng các CĐTH chƣơng Nhóm oxi – Hóa học 10 Nâng cao. - Nghiên cứu phƣơng pháp vận dụng một số PPDH tích cực để dạy học các CĐTH đã xây dựng nhằm phát triển NLHT cho HS THPT trong dạy học chƣơng“Nhóm oxi” – Hóa học 10 Nâng cao. - Thực nghiệm sƣ phạm ở trƣờng THPT và đánh giá hiệu quả sử dụng của các biện pháp đã đề xuất trong đề tài để phát triển NLHT cho HS. 4. Giả thuyết khoa học Nếu giáo viên (GV) xây dựng đƣợc các chủ đề tích hợp và vận dụng hợp lí một số PPDH tíchcực trong dạy học thì sẽ phát triển NLHT cho HS, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học Hóa học ở trƣờng THPT. 5. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu 5.1. Đối tượng nghiên cứu - Phát triển NLHT cho HS thông qua dạy học các CĐTH chƣơng Nhóm oxi – Hóa học 10 Nâng cao. - Nghiên cứu, vận dụng một số PPDH tích cực để dạy học các CĐTH trong chƣơng Nhóm oxi- Hóa học 10 Nâng cao. 2
5.2. Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học hóa học ở trƣờng THPT. 6. Phạm vi nghiên cứu Đề tài tập trung nghiên cứu việc xây dựng các CĐTH trong dạy học chƣơng Nhóm oxi- Hóa học 10 Nâng cao để phát triển NLHT cho HS. 7. Phƣơng pháp nghiên cứu 7.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận - Nghiên cứu lí luận về NL và NLHT, PPDH tích cực, PPDH tích hợp trong dạy học. - Nghiên cứu về phƣơng pháp luận để lựa chọn PPDH tối ƣu trong dạy học chƣơng Nhóm oxi – Hóa học lớp 10 Nâng cao. 7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Tìm hiểu, quan sát quá trình dạy học Hóa học ở trƣờng phổ thông. - Phỏng vấn, trao đổi, thăm dò ý kiến GV ở trƣờng THPT. - Thực nghiệm sƣ phạm theo kế hoạch đề ra để khẳng định tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đề xuất. 7.3. Phương pháp xử lí thông tin Sử dụng phƣơng pháp thống kê toán học để xử lí số liệu TNSP. 8. Đóng góp mới của đề tài - Đề xuất nguyên tắc và quy trình xây dựng các CĐTH phát triển NLHT, quy trìnhdạy học các CĐTH phát triển NLHT cho HS. -Xây dựng các CĐTH chƣơng nhóm oxi; tích hợp kiến thức Hóa học với các môn khoa học khác (Vật lí, Sinh học, Giáo dục công dân,....). - Thiết kế và thử nghiệm bộ công cụ đánh giá NLHT của HS. - Thiết kế giáo án minh họa cho các đề xuất về việc vận dụng các CĐTH kết hợp với các PPDH tích cực để phát triển NLHT cho HS. 9. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính của luận văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng Chƣơng 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề dạy học tích hợp (DHTH) phát triển NLHT cho HS Chƣơng 2. Phát triển NLHT cho HS thông qua DHTH các chủ đề chƣơng Nhóm oxi – Hóa học lớp 10 Nâng cao. Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm. 3
CHƢƠNG 1.CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu Trên thế giới và tại Việt Nam, DHTH đã trở thành một trào lƣu sƣ phạm hiện đại bên cạnh các trào lƣu sƣ phạm nhƣ dạy học theo mục tiêu, dạy học giải quyết vấn đề, dạy học phân hóa, tƣơng tác... trào lƣu sƣ phạm tích hợp xuất phát từ quan niệm về quá trình học tập. Đó là toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở HS những NL rõ ràng, khả năng phối hợp những kiến thức riêng rẽ đã học thành một hệ thống kiến thức đƣợc kết hợp một cách nhuần nhuyễn và chặt chẽ. Tháng 9-1968, “Hội nghị tích hợp về việc giảng dạy các khoa học” đã đƣợc Hội đồng Liên quốc gia về giảng dạy khoa học tổ chức tại Varna (Bungari), với sự bảo trợ của UNESCO. Hội nghị nêu ra hai vấn đề là vì sao phải DHTH và tích hợp các khoa học là gì. Theo đó, DHTH đƣợc UNESCO định nghĩa nhƣ sau “Một cách trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tƣ tƣởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau” . Định nghĩa của UNESCO cho thấy DHTH xuất phát từ quan niệm về quá trình học tập hình thành ở HS những NL ở trình độ cao, đáp ứng yêu cầu của xã hội. Quá trình DHTH bao gồm những hoạt động tích hợp giúp HS biết cách phối hợp các kiến thức, kĩ năng và thao tác một cách có hệ thống. Nhƣ vậy, có thể hiểu tích hợp bao hàm cả nội dung và hoạt động. Khoa sƣ phạm tích hợp nhấn mạnh dạy cách phát huy sáng tạo và cách vận dụng kiến thức vào các tình huống khác nhau, đƣợc định nghĩa nhƣ sau “Khoa sƣ phạm tích hợp là một quan niệm về quá trình học tập trong đó toàn thể quá trình học tập góp phần hình thành ở HS những NL rõ ràng, có dự tính trƣớc, những điều cần thiết cho HS, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập tƣơng lai, hoặc nhằm hòa nhập HS vào cuộc sống lao động”. Nói một cách khác, DHTH là dạy cho HS cách sử dụng kiến thức và kĩ năng của mình để giải quyết và ứng dụng trong những tình huống cụ thể, và với mục đích phát triển NL ngƣời học. Ngoài ra, DHTH còn tạo nên mối liên hệ giữa kiến thức và kĩ năng của các chuyên ngành hoặc các môn học khác nhau để bảo đảm cho HS phát huy có hiệu quả những kiến thức và NL của mình trong việc giải quyết các tình huống tích hợp cụ thể. Tại Australia, các nhà nghiên cứu đƣa ra các tiêu chí quan trọng của DHTH, bao gồm việc học và nghiên cứu các môn học khác nhau, có thời khóa biểu linh động, GV giảng dạy theo nhóm, quá trình học lấy HS làm trung tâm, có sự tƣơng tác về trình độ giữa HS với HS, giữa HS và GV, và giữa GV với nhau. Trong DHTH, các nhà giáo dục học phân chia ra tích hợp dọc và 4
tích hợp ngang. Tích hợp dọc là “loại tích hợp dựa trên cơ sở liên kết hai hoặc nhiều môn học thuộc cùng một lĩnh vực hoặc một số lĩnh vực gần nhau”, còn tích hợp ngang là “tích hợp dựa trên cơ sở liên kết các đối tƣợng học tập, nghiên cứu thuộc các lĩnh vực khoa học khác nhau” xung quanh một chủ đề. Theo D’Hainaut (1977) đƣa ra 4 quan điểm khác nhau về DHTH - Quan điểm “đơn môn” có thể xây dựng chƣơng trình học tập theo hệ thống nội dung của một môn học riêng biệt. Các môn học đƣợc tiếp cận một cách riêng rẽ. - Quan điểm “đa môn” Một chủ đề trong nội dung học tập có liên quan với những kiến thức, kĩ năng thuộc một số môn học khác nhau. Các môn học tiếp tục đƣợc tiếp cận một cách riêng rẽ, chỉ phối hợp với nhau ở một số đề tài nội dung. - Quan điểm “liên môn” nội dung học tập đƣợc thiết kế thành một chuỗi vấn đề, tình huống đòi hỏi muốn giải quyết phải huy động tổng hợp kiến thức kĩ năng của những môn học khác nhau. - Quan điểm “xuyên môn” nội dung học tập hƣớng vào phát triển những kĩ năng, NL cơ bản mà HS có thể sử dụngvào tất cả các môn học, trong việc giải quyết những tình huống khác nhau. Nhu cầu phát triển xã hội hiện đại đòi hỏi nhà trƣờng hƣớng tới quan điểm liên môn và xuyên môn. Ở Việt Nam, thời gian gần đây đã có nhiều nghiên cứu về vấn đề DHTH dƣới góc độ lý luận dạy học nói chung và lý luận dạy học môn học nói riêng, trong đó vấn đề đƣợc các nhà nghiên cứu quan tâm là việc xây dựng chƣơng trình sách giáo khoa theo quan điểm tích hợp. Ở trung học cơ sở (THCS) và trung học phổ thông, tích hợp môn học còn đang đƣợc nghiên cứu và thử nghiệm trong phạm vi hẹp mà chƣa đƣợc triển khai đại trà. Xu hƣớng DHTH ở Việt Nam nhằm mục tiêu rút gọn thời lƣợng trình bày tri thức của nhiều môn học và chú trọng tập dƣợt cho HS cách vận dụng tổng hợp các tri thức vào thực tiễn. Thực tế cho thấy, để giải quyết một vấn đề thực tiễn thƣờng phải huy động tri thức của nhiều môn học, do đó dạy từng môn học riêng sẽ đem lại những tri thức hàn lâm có hệ thống nhƣng khó vận dụng vào thực tiễn. Có thể điểm qua một vài nghiên cứu về DHTH ở Việt Nam nhƣ sau: - Theo tác giả Trần Bá Hoành: Việc DHTH ở các trƣờng phổ thông không chỉ liên quan với việc thiết kế nội dung chƣơng trình mà còn đòi hỏi sự thay đổi đồng bộ về cách thức tổ chức dạy học, đổi mới phƣơng pháp dạy và học, thay đổi cách tổ chức kiểm tra đánh giá. - Tác giả Nghiêm Đình Vỳ (Trƣờng ĐHSP Hà Nội) đƣa ra những dự kiến sẽ thay đổi trong việc dạy và học các môn khoa học xã hội ở bậc phổ thông sau 2015. Ở bậc THCS, 5
thiết kế chƣơng trình cần đảm bảo tính toàn diện, không chỉ có chính trị, cần tăng thêm nhiều bài về lịch sử kinh tế, nhất là về văn minh, văn hóa, các quan hệ đối ngoại,...của cả Lịch sử, Địa lý thế giới, Lịch sử, Điạ lý Việt Nam. Lịch sử, Địa lý là hai phân môn Khoa học xã hội. Có một số CĐTH Lịch sử, Địa lý với Giáo dục công dân. - Trong công trình nghiên cứu “ Vận dụng quan điểm tích hợp trong việc phát triển chƣơng trình giáo dục Việt Nam giai đoạn sau 2015”, tác giả Cao Thị Thặng đã Tổng quan các vấn đề lí luận và thực tiễn về xu thế tích hợp trong chƣơng trình giáo dục một số nƣớc trên thế giới; Phân tích thực trạng việc vận dụng quan điểm dạy và học tích hợp trong chƣơng trình giáo dục Việt Nam. Đề xuất giải pháp vận dụng quan điểm tiếp cận tích hợp vào việc phát triển chƣơng trình phổ thông Việt Nam trong tƣơng lai sau 2015. - Tác giả Nguyễn Anh Dũng(Viện Khoa học giáo dục Việt Nam) và nhóm nghiên cứu đề án đổi mới chƣơng trình giáo dục phổ thông sau 2015 đã đề xuất Ở bậc THCS, sẽ tích hợp các môn Lịch sử, Địa lý và một số vấn đề xã hội thành môn “Tìm hiểu xã hội”. So với chƣơng trình hiện hành, nội dung Lịch sử, Địa lý và một số vấn đề xã hội của chƣơng trình mới sẽ đƣợc sắp xếp sao cho có sự liên kết, gần nhau giữa các nội dung. Trong mỗi năm học có một số CĐTH nội dung của lĩnh vực Khoa học xã hội. Nội bộ mỗi phân môn đƣợc cấu trúc lại theo quan điểm tích hợp. - Tác giả Hoàng Thị Tuyết phân tích lý thuyết tích hợp và chƣơng trình giáo dục tích hợp và thực tiễn ứng dụng lý thuyết này ở Việt Nam trong việc xây dựng chƣơng trình phổ thông, đặc biệt là xây dựng chƣơng trình tiểu học sau năm 2015. - Tác giả Nguyễn Phúc Chính nghiên cứu “Hình thành năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên trung học phổ thông”. Trong công trình này, tác giả đã nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn nghiên cứu biên soạn tài liệu DHTH một số môn học (Vật lý, Sinh học, Địa lý,...) ở trƣờng THPT, tổ chức tập huấn hình thành NL DHTH cho GV THPT. Tại hội thảo “Dạy học tích hợp– dạy học phân hóa trong chƣơng trình giáo dục phổ thông sau năm 2015” do Bộ GD-ĐT tổ chức ở TPHCM ngày 27/11/2012, nhiều tác giả đƣa ra mô hình day học tích hợp và phân hóa cho giáo dục phổ thông nƣớc nhà dựa trên kinh nghiệm một số nƣớc nhƣ Hàn Quốc, Pháp,... và đề xuất xu hƣớng tích hợp trong chƣơng trình. Bậc THCS, ngoài các môn bắt buộc sẽ có các môn tự chọn. Nhiều nhà nghiên cứu đề xuất cần chú trọng đến việc tích hợp trong nhiều môn học và giảm các môn học bắt buộc, tăng môn học tự chọn, ngoài các môn học Toán, Ngữ văn , Ngoại ngữ, Công nghệ, Giáo dục công dân sẽ xây dựng hai môn học mới gồm môn Khoa học Tự nhiên (trên cơ sở các môn Lý, Hóa, Sinh trong chƣơng trình hiện hành) và môn Khoa học Xã hội (trên cơ sở các môn Sử, Địa trong chƣơng trình hiện hành cùng các vấn đề xã hội). 6
Qua quá trình tìm hiểu thu thập các tài liệu chúng tôi nhận thấy việc nghiên cứu về dạy học tích hợp ở THPT đã đƣợc nhiều tác giả quan tâm nhƣng chỉ dừng lại ở việc nghiên cứu lý‎ thuyết về DHTH. Vì vậy việc vận dụng lý‎ thuyết về DHTH để xây dựng các chủ đề DHTHcụ thể nhằm phát triển năng lực cho học sinh là việc làm quan trọng và cần thiết để đáp ứng yêu cầu thiết thực của ngành giáo dục. Trong phạm vi đề tài này, chúng tôi sẽ tiến hành nghiên cứu xây dựng các CĐTH và đề xuất các biện pháp phát triển NLHT thông qua dạy học các CĐTH chƣơng Nhóm oxi-Hóa học 10 Nâng cao . 1.2. Năng lực và phát triển năng lực 1.2.1. Khái niệm năng lực[4, tr 67,68]. Khái niệm năng lực “competency” có nguồn gốc tiếng Latinh “competentia”. Ngày nay khái niệm NL đƣợc hiểu nhiều nghĩa khác nhau. NL đƣợc hiểu nhƣ sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với một công việc. NL bao gồm kiến thức, kĩ năng cũng nhƣ các quan điểm và thái độ mà một cá nhân có để hành động thành công trong các tình huống mới. Theo John Erpenbeck, “Năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và được hiện thực hóa qua ý chí”. Weinert (2001) định nghĩa “Năng lực là những khả năng và kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”. Nhƣ vậy, NL là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố nhƣ kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, thái độ, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm. Khái niệm NL gắn liền với khả năng hành động. NL hành động là một loại NL, nhƣng khi nói phát triển NL ngƣời ta cũng hiểu đồng thời là phát triển NL hành động. NL là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng nhƣ sự sẵn sàng hành động. 1.2.2. Phân loại năng lực 7
Bảng 1.1. Phân loại năng lực Năng lực chung Năng lực đặc thù môn học Khái niệm NL chung là những NL cơ Là những NL đƣợc hình thành và bản, thiết yếu hoặc cốt lõi… phát triển trên cơ sở các NL chung làm nền tảng cho mọi hoạt theo định hƣớng chuyên sâu, riêng động của con ngƣời trong biệt trong các loại hình hoạt động, cuộc sống và lao động nghề công việc hoặc tình huống, môi nghiệp. trƣờng đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của một hoạt động nhƣ Toán học, Âm nhạc, Mĩ thuật, Thể thao, Địa lí,… Phân loại - NL làm chủ và phát triển bản - NL sử dụng ngôn ngữ Hóa học. thân, bao gồm - NL thực hành Hóa học. + NL tự học; - NL tính toán + NL giải quyết vấn đề; - NL giải quyết vấn đề thông qua + NL sáng tạo; môn Hóa học. + NL quản lí bản thân. - NL vận dụng kiến thức Hóa học - NL xã hội, bao gồm vào cuộc sống. + NL giao tiếp; + NL hợp tác. - NL công cụ, bao gồm + NL tính toán; + NL sử dụng ngôn ngữ; + NL ứng dụng công nghệ thông tin (ICT) 1.2.3. Năng lực của HS phổ thông Các NL cốt lõi của HS trong thế kỉ XXI gồm - NL làm chủ kiến thức các môn học cốt lõi bậc phổ thông. - NL nhận thức về các chủ đề của thế kỉ XXI nhận thức về thế giới, kiến thức về tài chính, kinh tế kinh doanh, doanh nghiệp, kiến thức về chăm sóc sức khỏe và kiến thức dân sự. - Các NL tƣ duy và NL học tập NL giải quyết vấn đề và NL tƣ duy phê phán, NL giao tiếp, NL đổi mới và sáng tạo, NLHT, NL tự học từ bối cảnh thực tế,… 8
- NL về công nghệ thông tin (CNTT) và truyền thông. - NL nghề nghiệp và kĩ năng sống NL thích ứng, NL thúc đẩy và NL định hƣớng, NL lãnh đạo và trách nhiệm xã hội,… 1.2.4. Phát triển năng lực PPDH theo quan điểm phát triển NL không chỉ chú ý tích cực hoá HS về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện NL giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng cƣờng việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ GV – HS theo hƣớng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển NL xã hội. Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển NL giải quyết các vấn đề phức hợp. Những định hƣớng chung, tổng quát về đổi mới PPDH các môn học thuộcchƣơng trình giáo dục định hƣớng phát triển NL là:  Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của ngƣời học, hình thành và phát triển NL tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông tin,...), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tƣ duy.  Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phƣơng pháp chung và phƣơng pháp đặc thù của môn học để thực hiện. Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ phƣơng pháp nào cũng phải đảm bảo đƣợc nguyên tắc “HS tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hƣớng dẫn của GV”.  Việc sử dụng PPDH gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học. Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tƣợng và điều kiện cụ thể mà có những hình thức tổ chức thích hợp nhƣ học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài lớp... Cần chuẩn bị tốt về phƣơng pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho ngƣời học.  Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã qui định. Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dung học và phù hợp với đối tƣợng HS. Tích cực vận dụng CNTT trong dạy học. 1.2.5. Các phương pháp đánh giá năng lực Theo [1] đánh giá trong giáo dục thƣờng đƣợc chia thành các hình thức đánh giá sau: 1.2.5.1. Đánh giá quá trình Đánh giá quá trình nhằm thu thập thông tin về việc học tập của HS trong quá trình học tập để cải thiện việc học. Trong đánh giá này, GV có thể biết đƣợc HS đang tiến bộ đến đâu so với chuẩn đầu ra đã quy định của chƣơng trình, loại đánh giá này có thể kịp thời nhận đƣợc các tin tức phản hồi, kịp thời điều tiết kiểm soát nhằm thu gọn 9
khoảng cách giữa quá trình dạy học và mục tiêu đặt ra. Theo dõi đƣợc sự tiến bộ của HS hàng ngày, hàng tuần. 1.2.5.2. Đánh giá tổng kết Đánh giá tổng kết thƣờng diễn ra vào cuối học kì hoặc cuối khóa học nhằm cung cấp thông tin về kết quả học tập của HS so với mục tiêu giáo dục ở mỗi giai đoạn. Nó là cơ sở để phân loại, lựa chọn HS, phân phối HS vào các chƣơng trình kiểm tra thích hợp, đƣợc lên lớp hay thi lại, cấp chứng chỉ, văn bằng tốt nghiệp cho HSvà đƣa ra những nhận xét tổng hợp về toàn bộ quá trình học tập của HS. 1.2.5.3. Đánh giá lớp học/ Đánh giá trên lớp Là hình thức đánh giá phổ biến hiện nay trong các trƣờng học, nó tập trung vào quan sát và cải thiện việc học hơn là quan sát và cải thiện việc dạy. Cá nhân ngƣời dạy là ngƣời quyết định đánh giá cái gì, cách đánh giá và cách đáp ứng lại các thông tin thu đƣợc thông qua đánh giá. GV có thể đánh giá lớp học dựa trên các hình thức sau - Đánh giá thông qua bài kiểm tra. - Đánh giá thông qua quan sát - Đánh giá thông qua vấn đáp, thảo luận nhóm - HS tự đánh giá - Đánh giá đồng đẳng để phát triển năng lực hợp tác (NLHT) - Đánh giá dựa vào một số kĩ thuật thu nhận thông tin phản hồi khác 1.3. Dạy học định hƣớng phát triển năng lực hợp tác 1.3.1. Khái niệm năng lực hợp tác NLHT là một trong 9 NL chungcần hình thành và phát triển cho HS trong dạy học theo định hƣớng phát triển NL [1].Theo [8] NLHT là một dạng NL cho phép cá nhân kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức giữa tri thức cần thiết cho sự hợp tác, kỹ năng và thái độ giá trị, động cơ cá nhân nhằm đáp ứng hiệu quả yêu cầu của hoạt động hợp tác trong bối cảnh cụ thể. Trong đó mỗi cá nhân thể hiện sự tích cực, tự giác, sự tƣơng tác và trách nhiệm cao trên cơ sở huy động những tri thức, kỹ năng của bản thân nhằm giải quyết có hiệu quả hoạt động hợp tác. Trong luận văn này khái niệm phát triển NLHT cho HS đƣợc hiểu là làm cho HS biến đổi theo hƣớng tăng cƣờng, nâng cao cả về kiến thức, kỹ năng và thái độ, giá trị hợp tác giúp các em có khả năng thích ứng với cuộc sống tốt hơn, đáp ứng yêu cầu của xã hội. 1.3.2. Các thành tố năng lực hợp tác[10] Để hình thành và phát triển NLHT cho HS, cần phải xác định cấu trúc NLHT. NLHT gồm 10
kiến thức về hợp tác, kĩ năng hợp tác và thái độ hợp tác. - Kiến thức hợp tác: ngƣời có kiến thức hợp tác là ngƣời nêu đƣợc khái niệm, mục đích, ý nghĩa hợp tác; phân tích đƣợc quy trình hợp tác, các hình thức hợp tác; Trình bày đƣợc các cách tạo nhóm, kĩ thuật hoạt động nhóm, vai trò của từng vị trí trong nhóm... - Kĩ năng hợp tác: ngƣời có NLHT cần phải thực hiện đƣợc các kĩ năng (KN) thành phần nhƣ sau KN tổ chức nhóm hợp tác, KN lập kế hoạch hợp tác, KN tạo môi trƣờng hợp tác, KN giải quyết mâu thuẫn, KN diễn đạt ý kiến, KN lắng nghe và phản hồi, KN viết báo cáo, KN tự đánh giá, KN đánh giá lẫn nhau. Đây là thành tố biểu hiện cao nhất của NLHT. - Thái độ hợp tác + Tích cực hoạt động nhóm: Các thành viên trong nhóm tích cực tham gia hoạt động nhóm và động viên nhau cùng tham gia. + Chung sức hoàn thành nhiệm vụ: Các thành viên trong nhóm đồng tâm, hợp lực hoàn thành nhiệm vụ chung của nhóm, có trách nhiệm với sự thành công của nhóm . + Chia sẻ, giúp đỡ lẫn nhau: Các thành viên trong nhóm tôn trọng, chia sẻ, ủng hộ, giúp đỡ lẫn nhau cùng hoàn thành nhiệm vụ. 1.3.3. Ý nghĩa của việc hình thành và phát triển năng lực hợp tác cho người học Đối với nhà trƣờng, dạy học theo hƣớng rèn luyện NLHT cho HS (HS) giúp nâng cao hiệu quả của nhà trƣờng trong nhiệm vụ phát triển nhận thức, nhân cách, tình cảm của HS. Nhà trƣờng trở thành một xã hội thu nhỏ, trong đó mỗi HS đƣợc bình đẳng, có cơ hội đƣợc giáo dục và phát triển nhƣ nhau, đồng thời cải thiện các mối quan hệ xã hội có tính chất giới, tôn giáo, thành phần của HS trong phạm vi nhà trƣờng . Đối với HS, hình thành NLHT có ý nghĩa rất quan trọng. Nó giúp cho HS có đƣợc thành tích học tập tốt hơn nhờ sự cố gắng, tích cực của bản thân cũng nhƣ sự chia sẻ, giúp đỡ của bạn bè; đảm bảo sự phát triển hài hòa giữa cá nhân và quan hệ xã hội, lĩnh hội nhiều giá trị xã hội, trƣởng thành về nhân cách và hành vi xã hội (trong phạm vi nhỏ của trƣờng học). Điều này tạo tiền đề vững chắc để khi bƣớc vào xã hội với những mối quan hệ phức tạp, HS không những nhanh chóng thích nghi mà còn có thể xây dựng và hƣởng lợi từ các mối quan hệ xã hội đó.Đây chính là điều kiện tiên quyết dẫn đến sự thành đạt của mỗi cá nhân trong cuộc sống. 1.3.4. Tiến trình dạy học phát triển năng lực hợp tác cho học sinh. Trên cơ sở các thành tố, cấu trúc của NLHT, theo [10] tiến trình dạy học theo nhóm phát triển NLHT gồm các bƣớc nhƣ sau: 11