Khoá luận tốt nghiệp: Thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi đánh giá sự phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn của học sinh lớp 12 trường trung học phổ thông

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:208

Thêm vào BST

Báo xấu

29
lượt xem 10
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục tiêu của đề tài là thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi đánh giá NL vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn của HS lớp 12 trường THPT, góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường THPT nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình giáo dục phổ thông. Mời các bạn cùng tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Khoá luận tốt nghiệp: Thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi đánh giá sự phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn của học sinh lớp 12 trường trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HCM PHẠM THỊ HƯƠNG THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BỘ CÂU HỎI ĐÁNH GIÁ SỰ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC VÀO THỰC TIỄN CỦA HỌC SINH LỚP 12 TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Hóa học Người hướng dẫn khoa học: TS. TRỊNH LÊ HỒNG PHƯƠNG Thành phố Hồ Chí Minh – 2019
LỜI CẢM ƠN Trong quá trình hoàn thành khóa luận, tôi đã nhận được sự giúp đỡ vô cùng quý báu của các tập thể và cá nhân. Tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc đến TS. Trịnh Lê Hồng Phương, người đã nhiệt tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện và hoàn thành khóa luận. Tôi xin chân thành cảm các Thầy Cô tổ Hóa của các trường: THPT Chuyên Phan Ngọc Hiển – Cà Mau; THPT Nguyễn Khuyến, THPT Trưng Vương, THPT Hiệp Bình, THPT Bình Phú, THPT Tân Bình – Tp.HCM đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi hoàn thành khóa luận này. Tôi xin chân thành cảm ơn các giáo viên và các em học sinh lớp 12 tại các trường: THPT Nguyễn Khuyến, THPT Tân Bình đã tạo điều kiện thuận lợi để tôi tiến hành thực nghiệm đề tài. Xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến gia đình, bạn bè đã động viên, khuyến khích và hỗ trợ tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu. TPHCM, tháng 04 năm 2019 Tác giả Phạm Thị Hương
MỤC LỤC MỞ ĐẦU ......................................................................................................................... 1 CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VIỆC THIẾT KẾ BỘ CÂU HỎI ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC VÀO THỰC TIỄN CỦA HỌC SINH LỚP 12 TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 6 1.1. TỔNG QUAN VỀ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC VÀO THỰC TIỄN CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ........................................................................ 6 1.1.1. Các nghiên cứu trên thế giới ......................................................................... 6 1.1.2. Các nghiên cứu ở Việt Nam .......................................................................... 8 1.2. NĂNG LỰC VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH PHỔ THÔNG . 10 1.2.1. Tổng quan về năng lực của học sinh phổ thông .......................................... 10 1.2.2. Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn ................................... 14 1.3. ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC HỌC SINH PHỔ THÔNG ....................................... 16 1.3.1. Khái niệm đánh giá năng lực học sinh phổ thông ....................................... 16 1.3.2. Mục đích đánh giá năng lực học sinh phổ thông ........................................ 18 1.3.3. Công cụ đánh giá năng lực học sinh phổ thông .......................................... 18 1.4. PHÂN TÍCH CHƯƠNG TRÌNH VÀ SÁCH GIÁO KHOA PHẦN HÓA HỌC VÔ CƠ LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ......................................................... 19 1.4.1. Phân tích chương trình phần kiến thức hóa học vô cơ lớp 12..................... 19 1.4.2. Phân tích sách giáo khoa phần kiến thức hóa học vô cơ lớp 12 ................. 21 1.5. THỰC TRẠNG VIỆC SỬ DỤNG BỘ CÂU HỎI ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC VÀO THỰC TIỄN CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC VÔ CƠ LỚP 12 MỘT SỐ TRƯỜNG THPT TRÊN ĐỊA BÀN TPHCM. ......................................................................................... 25 1.5.1. Mục đích điều tra ........................................................................................ 25 1.5.2. Đối tượng điều tra ....................................................................................... 25 1.5.3. Nội dung và phương pháp điều tra .............................................................. 25
1.5.4. Kết quả điều tra ........................................................................................... 26 TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 .............................................................................................. 34 CHƯƠNG 2. THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BỘ CÂU HỎI ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC VÔ CƠ VÀO THỰC TIỄN CỦA HỌC SINH TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ....................................................... 35 2.1. CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC THIẾT KẾ BỘ CÂU HỎI ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC VÔ CƠ VÀO THỰC TIỄN CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG.............................................................................. 35 2.1.1. Khung năng lực vận dụng kiến thức hóa học vô cơ vào thực tiễn của học sinh trường trung học phổ thông ........................................................................... 35 2.1.2. Nguyên tắc thiết kế bộ câu hỏi đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học vô cơ vào thực tiễn ......................................................................................... 43 2.1.3. Quy trình xây dựng bộ câu hỏi đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học vô cơ vào thực tiễn ......................................................................................... 44 2.2. BỘ CÂU HỎI ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC VÔ CƠ VÀO THỰC TIỄN CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ............. 44 2.2.1. Cấu trúc bộ câu hỏi đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học vô cơ vào thực tiễn của học sinh trung học phổ thông. .................................................. 44 2.2.2. Nội dung bộ câu hỏi đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học vô cơ vào thực tiễn của học sinh trung học phổ thông. .................................................. 46 TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 .............................................................................................. 86 CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .............................................................. 87 3.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM ............................................................................... 87 3.2. NHIỆM VỤ THỰC NGHIỆM ............................................................................... 87 3.3. TIẾN HÀNH THỰC NGHIỆM ............................................................................. 87 3.3.1. Chọn đối tượng, thời điểm thực nghiệm ..................................................... 87 3.3.2. Nội dung thực nghiệm................................................................................. 88 3.3.3. Phương pháp xử lí số liệu thực nghiệm ...................................................... 88
3.4. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM.................................................................................. 90 TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 ............................................................................................ 105 KẾT LUẬN CHUNG VÀ KHUYẾN NGHỊ ........................................................... 106 TÀI LIỆU THAM KHẢO......................................................................................... 108
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT STT Chữ viết tắt Nghĩa tiếng Việt 1 CT Chương trình 2 ĐG Đánh giá 3 GV Giáo viên 4 HS Học sinh 5 NL Năng lực 6 NLVDKTVTT Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn 7 NLVDKTHHVTT Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn 8 PP Phương pháp 9 PPDH Phương pháp dạy học 10 SV Sinh viên 11 THPT Trung học phổ thông 12 THTHĐHSP Trung học Thực hành Đại học Sư phạm 13 TPHCM Thành phố Hồ Chí Minh
DANH MỤC CÁC BẢNG STT Số bảng Tên biểu bảng Trang Phân loại loại phần kiến thức hóa học vô cơ lớp 12 theo 1 Bảng 1.1 24 các lĩnh vực khoa học Một số nội dung hóa học vô cơ có khả năng đánh giá 2 Bảng 1.2 25 NLVDKTHHVTT Ý kiến của GV bộ môn Hóa học một số trường THPT về 3 Bảng 1.3 27 các tiêu chí đánh giá NLVDKTHHVTT Mức độ thường xuyên sử dụng bộ câu hỏi ĐG 4 Bảng 1.4 NLVDKTHHVTT trong dạy học phần kiến thức hóa học 29 vô cơ lớp 12 Ý kiến của SV thực tập sư phạm bộ môn Hóa học một số 5 Bảng 1.5 trường THPT trên địa bàn TPHCM về 30 NLVDKTHHVTT. Ý kiến của SV về mức độ thường xuyên sử dụng bộ câu 6 Bảng 1.6 hỏi ĐG NLVDKTHHVTT trong dạy học phần kiến thức 32 hóa học vô cơ lớp 12 7 Bảng 2.1 Khung NLVDKTHHVCVTT của HS THPT 38 Các mức độ đánh giá NLVDKTHHVCVTT của HS 8 Bảng 2.2 42 THPT 11 Bảng 2.3 Mức độ NLVDKTHHVTT 63 12 Bảng 3.1 Danh sách lớp thực nghiệm 74 13 Bảng 3.2 Nội dung thực nghiệm 75 14 Bảng 3.3 Bảng đánh giá mức độ ảnh hưởng của Hopkins 76 Mức độ hứng thú của GV đối với tiết học có sử dụng bộ 15 Bảng 3.4 77 câu hỏi đánh giá NLVDKTHHVTT 16 Bảng 3.5 Ý kiến của GV về kiểu bài thường sử dụng bộ câu hỏi 77
đánh giá NLVDKTHHVTT Ý kiến của GV về khả năng thực hiện tiết dạy có sử dụng 17 Bảng 3.6 77 bộ câu hỏi đánh giá NLVDKTHHVTT 18 Bảng 3.7 Ý kiến của GV về bộ câu hỏi đánh giá NLVDKTHHVTT 78 Mức độ hứng thú của SV đối với tiết học có sử dụng bộ 19 Bảng 3.8 80 câu hỏi đánh giá NLVDKTHHVTT Ý kiến của SV về khả năng thiết kế tiết học chứa các câu 20 Bảng 3.9 80 hỏi vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn Ý kiến của SV về kiểu bài thường sử dụng bộ câu hỏi 21 Bảng 3.10 81 đánh giá NLVDKTHHVTT 22 Bảng 3.11 Mức độ yêu thích của HS đối với môn Hóa học 82 23 Bảng 3.12 Mức độ sử dụng bộ câu hỏi đánh giá NLVDKTHHVTT 83 Mức độ quan tâm của HS đến ứng dụng của các kiến 24 Bảng 3.13 84 thức hóa học vô cơ 25 Bảng 3.14 Ý kiến của HS về bộ câu hỏi đánh giá NLVDKTHHVTT 84 Mức độ hứng thú của HS đối với bộ câu hỏi đánh giá NL 26 Bảng 3.15 85 VDKTHHVTT Kết quả bài kiểm tra trắc nghiệm khách quan nhiều lựa 27 Bảng 3.16 87 chọn 28 Bảng 3.17 Kết quả bài kiểm tra trắc nghiệm tự luận 88
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ STT Số hình Tên hình Trang 1 Hình 1.1 Ý kiến của SV về các biểu hiện NLVDKTHHVTT 32 2 Hình 1.2 Mức độ biểu hiện NLVDKTHHVTT của HS lớp 12 33 3 Hình 2.1 Cấu trúc bộ câu hỏi đánh giá NLVDKTHHVTT 47 Mức độ quan tâm của SV về chương trình giáo dục phổ 4 Hình 3.1 79 thông môn Hóa học. Nhận thức của SV về tầm quan trọng của việc phát triển 5 Hình 3.2 80 NLVDKTHHVTT Sơ đồ khái quát hóa của HS lớp 12L1 trường THPT 6 Hình 3.3 Nguyễn Khuyến về ứng dụng của một số chất hóa vô cơ 86 trong chương trình lớp 12 HS lớp 12B1 trường THPT Nguyễn Khuyến trong giờ 7 Hình 3.4 86 học thực nghiệm Đường biểu diễn kết quả bài kiểm tra trắc nghiệm khách 8 Hình 3.5 89 quan 9 Hình 3.6 Đường biểu diễn kết quả bài kiểm tra trắc nghiệm tự luận 90
1 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Trong thời đại khoa học kĩ thuật công nghệ, các sản phẩm vật chất, tinh thần của nhân loại được nghiên cứu và phát triển mạnh cả về chất lượng lẫn số lượng nhằm đáp ứng các nhu cầu ngày càng cao của con người. Điều này đòi hỏi mỗi quốc gia phải luôn sáng tạo, thích ứng trước những chuyển biến không ngừng của cuộc sống. Ngày nay, sự phát triển của mỗi quốc gia được đo lường bởi tốc độ phát triển kinh tế, khoa học và kĩ thuật. Suy cho cùng, sự phát triển đó phụ thuộc vào khả năng vận dụng nền tri thức của nhân loại vào sản xuất, cuộc sống cũng như khả năng linh hoạt, sáng tạo của con người trong xu hướng toàn cầu hóa. Để giải quyết những thách thức đó, Bộ Giáo dục và Đào tạo cần đi đầu và đảm nhận sứ mệnh nâng cao dân trí, phát hiện và bồi dưỡng nhân tài theo định hướng nâng cao giá trị chất xám. Nói cách khác, giáo dục không chỉ quan tâm đến kết quả nhận thức mà cần chú trọng hơn vào quá trình đào tạo công dân mang đầy đủ phẩm chất và năng lực (NL) của những con người thế kỉ XXI. Để đáp ứng những thách thức đó, các nước phát triển như: Hoa Kì, Nga, Canada, Đức, Nhật,… đã đề ra nhiều quan điểm dạy học theo định hướng phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn (NLVDKTVTT) như là: giáo dục STEM, dạy học trải nghiệm sáng tạo, mô hình dạy học 5E,… Quá trình cải cách giáo dục này đã tạo ra một loạt các công trình khoa học công nghệ có ý nghĩa không chỉ đối với xã hội mà nó còn ảnh hưởng đến sự phát triển của nhân loại qua các sản phẩm hay mô hình trong nhiều lĩnh vực khoa học như: hóa sinh, y sinh, hóa lý, tự động hóa, khoa học máy tính,…Từ những thành quả trên, nhiều quốc gia đã xác định phát triển NLVDKTVTT là nhiệm vụ trọng tâm và tất yếu trong môi trường cạnh tranh khốc liệt về kinh tế giữa các quốc gia trên thế giới. Hòa vào dòng chảy quốc tế, xu hướng phát triển NL cho người học đang được triển khai theo chủ trương của Đảng và Nhà nước. Đây được xác định là một trong những nhiệm vụ cấp thiết của đất nước trong giai đoạn công nghiệp hóa hiện đại hóa
2 theo định hướng xã hội chủ nghĩa. Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018) đã xác định 10 NL cốt lõi cần phát triển cho học sinh (HS) phổ thông gồm: NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo, NL ngôn ngữ, NL tính toán, NL tìm hiểu tự nhiên và xã hội, NL công nghệ, NL tin học, NL thẩm mỹ, NL thể chất (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018). Như vậy, phát triển NL của người học là một trong những nhiệm vụ được Đảng và Nhà nước quan tâm, đầu tư trong những năm học sắp tới. Trên cơ sở đó, chương trình giáo dục phổ thông môn Hóa học đã xác định 3 NL chuyên môn cần phát triển cho HS trong dạy học hóa học là: NL nhận thức hóa học, NL tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học, NL vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018). Song song với quá trình phát triển NL người học thì quá trình đánh giá (ĐG) NL người học được xem là khâu quan trọng trong mỗi giai đoạn học tập, bởi lẽ nó là thước đo chính xác phản ánh mức độ đạt được của người học sau mỗi giai đoạn học tập, đồng thời nó là cơ sở để người học lẫn người dạy đề ra những kế hoạch cụ thể cho những hoạt động dạy học tiếp theo. Không chỉ vậy, kết quả ĐG NL còn giúp các nhà quản lí giáo dục có giải pháp kịp thời, khả thi để nâng cao chất lượng dạy học nói chung và dạy học hóa học nói riêng. Như vậy, ĐG có thể xem là mắt xích quan trọng trong suốt quá trình dạy học, nó phản ánh tương đối chính xác và đầy đủ về bản chất cũng như chất lượng của các hoạt động dạy học. Hóa học là môn khoa học tự nhiên nghĩa là mọi hiện tượng, đối tượng nghiên cứu của bộ môn luôn xuất phát từ kết quả của quá trình nghiên cứu tìm hiểu thế giới vật chất. Có thể thấy rằng, hóa học là một trong những bộ môn khoa học gắn liền với cuộc sống của con người. Không những vậy, nó còn giúp con người cải tiến, nâng cao chất lượng sản phẩm dựa trên cơ sở của việc vận dụng kiến thức hóa học cơ bản vào quá trình sản xuất. Như vậy, Hóa học và thực tiễn cuộc sống luôn có mối quan hệ biện chứng trong suốt quá trình hình thành và phát triển nền công nghiệp hiện đại. Do đó, dạy học hóa học không chỉ là quá trình truyền thụ và lĩnh hội kiến thức một chiều mà cần phát triển cho người học khả năng vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn, có
3 như vậy mối quan hệ biện chứng giữa dạy học hóa học với thực tiễn mới được hình thành. Tuy nhiên, đa số giáo viên (GV) hiện nay chưa quan tâm đến vấn đề này bởi lẽ họ chủ yếu sử dụng các câu hỏi, bài tập nhằm khắc sâu hoặc rèn luyện các kĩ năng tính toán cho HS, bên cạnh đó tính thực tiễn của nội dung dạy học chưa thể hiện rõ qua từng bài học hóa học. Chính điều này làm cho làm cho bộ môn Hóa học trở nên khô khan, hàn lâm đối với HS phổ thông. Nguyên nhân của vấn đề này được giải thích bởi mục đích của các kì thi THPT Quốc gia. Để khắc phục tình trạng trên thì sự thay đổi trong cách thức, phương pháp kiểm tra ĐG cần sớm được thực hiện. Trong đó, việc thiết kế bộ câu hỏi ĐG NL nói chung và NLVDKTHHVTT là bước đi tất yếu trong quá trình chuyển đổi từ ĐG nội dung sang ĐG năng lực. Xuất phát từ những lí do trên, đề tài “Thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi đánh giá sự phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn của học sinh lớp 12 trường trung học phổ thông” mang tính cấp thiết và thực tiễn trong dạy học hóa học ở trường phổ thông hiện nay. 2. Mục đích nghiên cứu Thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi đánh giá NL vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn của HS lớp 12 trường THPT, góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường THPT nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình giáo dục phổ thông. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu 3.1. Nghiên cứu lí luận và thực tiễn làm cơ sở của việc thiết kế bộ câu hỏi đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn của học sinh phổ thông - Nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu những vấn đề lí luận liên quan đến: năng lực, năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn, đánh giá năng lực. - Nghiên cứu thực tiễn: Nghiên cứu một số vấn đề thực tiễn liên quan đến việc thiết kế bộ câu hỏi đánh giá NLVDKTHHVTT: phân tích chương trình hóa học và SGK phần hóa học vô cơ lớp 12 THPT; điều tra thực trạng việc sử dụng bộ câu hỏi đánh giá NL của HS trong dạy học hóa học vô cơ lớp 12.
4 3.2. Thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn của học sinh lớp 12 - Xác định khung NLVDKTHHVTT của HS lớp 12 trường THPT. - Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá NLVDKTHHVTT của HS trường THPT. - Xây dựng thang đánh giá đối với NLVDKTHHVTT. - Thiết kế bộ câu hỏi đánh giá NLVDKTHHVTT. - Sử dụng bộ câu hỏi đánh giá NLVDKTHHVTT trong dạy học hóa học vô cơ 12. 3.3. Thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm sư phạm (TNSP) tại một số trường THPT và xử lí số liệu thực nghiệm (TN) để đánh giá tính khách quan, độ tin cậy, tính chính xác của bộ công cụ đánh giá NL. 4. Khách thể, đối tượng 4.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học phần hóa học vô cơ lớp 12 ở trường THPT. 4.2. Đối tượng nghiên cứu: Bộ câu hỏi đánh giá NLVDKTHHVTT trong dạy học hóa học vô cơ lớp 12 trường THPT. 5. Phạm vi nghiên cứu - Nội dung nghiên cứu: phần kiến thức hóa học vô cơ lớp 12 THPT. - Thời gian nghiên cứu: 10/2018 – 4/2019. - Địa bàn nghiên cứu: Một số trường THPT ở TPHCM. 6. Giả thuyết khoa học Nếu GV sử dụng bộ câu hỏi đánh giá một cách linh hoạt, hiệu quả trong dạy học hóa học vô cơ lớp 12 thì có thể đánh giá chính xác sự phát triển NLVDKTHHVTT của HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường THPT. 7. Phương pháp nghiên cứu Sử dụng phối hợp các phương pháp sau: 7.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận: Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa các văn bản, tài liệu về phát triển và đánh giá NL, NLVDKTHHVTT; về luật
5 giáo dục, các chủ trương của Đảng và Nhà nước về đổi mới giáo dục phổ thông; một số phương pháp đánh giá NL của HS phổ thông, cách sử dụng bộ câu hỏi đánh giá NL. 7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Phân tích chương trình và SGK hóa học phần vô cơ lớp 12 trường THPT; khảo sát thực trạng việc sử dụng bộ công cụ đánh giá sự phát triển NLVDKTHHVTT của HS lớp 12 trường THPT; phương pháp chuyên gia, thực nghiệm sư phạm. Cụ thể như sau: - Phân tích chương trình và SGK hóa học phần vô cơ lớp 12 trường THPT, từ đó rút ra nhận xét. - Khảo sát thực tiễn việc sử dụng bộ câu hỏi đánh giá sự phát triển NLVDKTHHVTT của HS lớp 12 trường THPT. - Phương pháp chuyên gia: Trao đổi và lấy ý kiến chuyên gia. - Thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm sư phạm (TNSP) bộ câu hỏi đánh giá NLVDKTHHVTH của HS lớp 12 trường THPT 7.3. Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng PP thống kê toán học để xử lí số liệu thực nghiệm thu thập được trong quá trình điều tra, TNSP để rút ra kết luận. 8. Điểm mới của đề tài - Hệ thống hóa và làm rõ một số vấn đề lí luận và thực tiễn làm cơ sở để thiết kế bộ câu hỏi đánh giá NLVDKTHHVTT của HS lớp 12. Đánh giá thực trạng việc sử dụng bộ câu hỏi đánh giá HS lớp 12 một số trường THPT trên địa bàn TPHCM. - Xác định các biểu hiện, tiêu chí và chỉ báo mức độ phát triển NLVDKTHHVTT của HS lớp 12 trường THPT - Đề xuất nguyên tắc, quy trình chung để thiết kế bộ câu hỏi đánh giá NLVDKTHHVTT. - Thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi đánh giá NLVDKTHHVTT trong dạy học phần hóa học vô cơ lớp 12 trường THPT.
6 CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VIỆC THIẾT KẾ BỘ CÂU HỎI ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC VÀO THỰC TIỄN CỦA HỌC SINH LỚP 12 TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1.1. TỔNG QUAN VỀ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC VÀO THỰC TIỄN CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1.1.1. Các nghiên cứu trên thế giới Trên thế giới đã có những nghiên cứu về đo lường và kiểm tra đánh giá (ĐG) kết quả học tập trong giáo dục theo định hướng ĐG và công nhận năng lực (NL). Shirley Fletcher (1995) trong tài liệu “Competence – Based Assessment Techniques” đã xác định một số nguyên tắc cơ bản, gợi ý về các phương pháp cũng như lợi ích của kỹ thuật ĐG theo NL; đồng thời tác giả cũng đưa ra một số hướng dẫn cho việc ĐG dựa trên NL. Một số tài liệu của Bộ Giáo dục Úc trình bày những kinh nghiệm điển hình của nước này về hướng dẫn ĐG theo NL, về thiết kế công cụ ĐG áp dụng cho các cơ sở đào tạo đã được công nhận. Các tài liệu này chỉ nhằm cung cấp thông tin về các chính sách và quy trình ĐG cho các nhà giáo dục và đào tạo nghề ở bang Tây Úc nhưng đã giới thiệu về việc sử dụng công cụ ĐG NL rất hữu ích (Department of Education and Training Western Australia, 2008). Về kinh nghiệm thực tiễn, các nước phát triển như Anh, Úc, Đức, Mỹ,... đều đã triển khai thành công mô hình đào tạo theo NL (competency based training - CBT) và ĐG theo NL (competency based assessment – CBA) trong hệ thống đào tạo giáo dục. Nhiều năm gần đây, một số quốc gia ở châu Á như Singapore, Nhật Bản, Malaysia, Philipin, Thái Lan; ở châu Phi như Ấn Độ, Nam Phi; ở châu Mỹ như Canada, Chile cũng đã tiếp cận, áp dụng hình thức đào tạo và ĐG theo NL (Robert Ennis, 2007). Tại Mĩ, Bộ Giáo dục đã đưa vào sử dụng mô hình “Học tập bằng tìm tòi, tra cứu thông tin (Inquiry-based Learning: IBL)” (Anderson J.R, 1993). IBL được xây dựng từ
7 tư tưởng “học bằng hành” (learning by doing) của nhà giáo dục John Dewey. Dewey (1992) cho rằng: Dạy học phải dựa trên kinh nghiệm về thế giới thật của học sinh. Thay cho việc xử lí những sự liệu trong sách và trong lời nói của người dạy, việc học tập là quá trình xử lí kinh nghiệm trực tiếp của người học. Các kĩ năng được tích lũy không phải bằng luyện tập và nhớ máy móc mà bằng những hoạt động người học tự tiến hành với sự giúp đỡ của người dạy để đáp ứng được lợi ích và nhu cầu của mình. Để đánh giá NLVDKTVTT của HS, mô hình này đã sử dụng chủ yếu phương pháp tự ĐG với các công cụ ĐG là bảng hỏi, bảng kiểm quan sát. IBL ra đời ở nước Mĩ từ cuối thế kỉ XX và ngày nay được áp dụng phổ biến ở Mĩ và Úc. Cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 đang diễn ra trên nhiều quốc gia, cùng với sự bùng nổ thông tin kết hợp sự ra đời và phát triển mạnh của khoa học máy tính, khoa học kĩ thuật cơ điện tử là cơ sở thực tiễn quan trọng để ngành Giáo dục quan tâm đến việc vận dụng kiến thức nhà trường vào trong quá trình tìm tòi, khám phá, sáng tạo của HS. Chính vì vậy, Giáo dục STEM (Science Technology Engineering Mathematics) được xem là một trong những giải pháp khả thi và hiệu quả để phát triển NLVDKTVTT, không chỉ vậy, STEM còn kích thích khơi gợi niềm đam mê nghiên cứu khoa học của HS. STEM là thuật ngữ viết tắt của các từ Science (Khoa học), Technology (Công nghệ), Engineering (Kĩ thuật) và Mathematics (Toán học); là thuật ngữ rút gọn được sử dụng khi bàn đến các chính sách phát triển về Khoa học, Công nghệ, Kĩ thuật và Toán học của Mỹ. Thuật ngữ này lần đầu tiên được giới thiệu bởi Quỹ Khoa học Mỹ (NSF) vào năm 2001. Tổ chức uy tín nhất hiện nay trong lĩnh giáo dục khoa học trên thế giới là Hiệp hội các giáo viên dạy khoa học quốc gia Mỹ (National Science Teachers Association – NSTA) được thành lập năm 1944, đã đề xuất ra khái niệm giáo dục STEM (STEM education) với cách định nghĩa ban đầu như sau: “Giáo dục STEM là một cách tiếp cận liên ngành trong quá trình học, trong đó các khái niệm học thuật mang tính nguyên tắc được lồng ghép với các bài học trong thế giới thực, ở đó các học sinh áp dụng các kiến thức trong khoa học, công nghệ, kỹ
8 thuật và toán vào trong các bối cảnh cụ thể, giúp kết nối giữa trường học, cộng đồng, nơi làm việc và các tổ chức toàn cầu, để từ đó phát triển các năng lực trong lĩnh vực STEM và cùng với đó có thể cạnh tranh trong nền kinh kế mới”. Trong những năm thập niên đầu tiên của thế kỉ XXI, xuất hiện nhiều khuynh hướng nghiên cứu về giáo dục STEM theo: lịch sử, quá trình phát triển, tầm quan trọng của giáo dục STEM, … tiêu biểu là các tác giả: Morrison, Amanda Roberts, David W. White, William E. Dugger, Ryan Brown…Các khuynh hướng này nêu bật vai trò, cách thức vận dụng các phương pháp dạy học (PPDH) để phát triển toàn diện các NL cần thiết, đặc biệt NLVDKTVTT cho HS trường phổ thông. 1.1.2. Các nghiên cứu ở Việt Nam Như vậy, có thể thấy rằng vấn đề đánh giá NLVDKTVTT đã được các nhà giáo dục học quan tâm từ rất sớm. Tuy nhiên kết quả nghiên cứu chưa thực sự trở thành một hệ thống lí luận, thực tiễn. Khái niệm “phát triển năng lực”, “đánh giá năng lực” được hiểu theo nhiều khái niệm khác nhau đã làm ảnh hưởng không nhỏ đến việc nghiên cứu sau này. Tất cả những hạn chế trên đã làm cho việc đánh giá NL người học mang tính thiên lệch, thiếu đồng bộ nghĩa là việc ĐG chủ yếu đo lường khả năng biết, hiểu các nội dung đã được lĩnh hội cũng như khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng vào giải quyết các nhiệm vụ học tập do GV đặt ra. Để giải quyết vấn đề trên, tác giả Trần Bá Hoành (2010) đã xác định tương đối đầy đủ và khoa học về khái niệm “phát triển năng lực người học” trên cơ sở phân tích, đánh giá mức độ ảnh hưởng từ các yếu tố chủ quan lẫn khách quan, cũng như các thành phần tham gia quá trình dạy học đến sự phát triển NL người học. Từ đó, tác giả đã cho rằng “Phát triển năng lực của học sinh đồng nghĩa với việc giáo viên gắn học tập với cuộc sống hằng ngày, thường xuyên sử dụng dạy học tình huống nhằm giúp HS tập dượt vào các tình huống thực tế. Bên cạnh đó, phải giáo dục cho học sinh không vội vã bằng lòng với giải pháp đầu tiên được đề xuất, không suy nghĩ cứng nhắc theo những quy tắc lí thuyết đã học trước đó, không máy móc vận dụng những mô hình hành động đã gặp trong sách vở để ứng xử trước tình huống mới” (Trần Bá Hoành, 2010).
9 Trên cơ sở đó, các nhà giáo dục nói chung cũng như các chuyên gia ngành Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Hóa học nói riêng đã có nhiều công trình khoa học nhằm tìm ra các giải pháp tối ưu để tăng tính hiệu quả và khả thi trong việc phát triển NLVDKTVTT cho người học. Nổi bật trong số đó là mô hình giáo dục tích hợp STEM được đưa vào Việt Nam từ năm 2010 thông qua Liên doanh DTT – EDUSPEC phối hợp với Trường Icarnegie – Hoa Kỳ trên nền tảng là 2 môn học công nghệ thông tin và Robotics cho khối phổ thông từ lớp 1 đến lớp 12. Từ năm 2012, Bộ Giáo dục và Đào tạo hàng năm đã tổ chức cuộc thi “Vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết các tình huống thực tiễn dành cho HS trung học” và “Nghiên cứu khoa học kĩ thuật dành cho HS trung học”. Mục đích của các cuộc thi là khuyến khích HS vận dụng kiến thức của các môn học hay hoạt động giáo dục khác nhau để giải quyết các tình huống thực tiễn; tăng cường khả năng vận dụng tổng hợp, khả năng tự học, tự nghiên cứu của HS; Thúc đẩy việc gắn kiến thức lý thuyết và thực hành trong nhà trường với thực tiễn đời sống; đẩy mạnh thực hiện dạy học theo phương châm "học đi đôi với hành"; Góp phần đổi mới hình thức, phương pháp dạy học và đổi mới kiểm tra, đánh giá chất lượng giáo dục; thúc đẩy sự tham gia của gia đình, cộng đồng vào công tác giáo dục. Theo kết quả của Sở GD&ĐT TP.HCM đã công bố về cuộc thi Khoa học kĩ thuật dành cho học sinh trung học cấp TP năm học 2018-2019, trong các đề tài được giải nhất, có khá nhiều đề tài về lĩnh vực hóa học như “Chế tạo túi nilon dễ phân hủy, thân thiện với môi trường”, “Cải tiến công thức quy trình chế tạo chất tẩy rửa đa năng có tính ứng dụng cao từ nguyên liệu dầu thải và các phụ gia”,…. Các cuộc thi đã tạo hướng mở trong quá trình vận dụng kiến thức của HS, việc vận dụng này không chỉ là sự hiểu biết thông thường của 1 bộ môn mà có sự liên hệ giữa nhiều bộ môn trong trường phổ thông, kết quả của quá trình vận dụng là một sản phẩm khoa học kĩ thuật đáp ứng các đòi hỏi thực tiễn của xã hội. Trong dạy học hóa học, việc nghiên cứu phát triển NL cho HS phổ thông đã được nhiều kết quả nổi bật, tiêu biểu là các công trình: Luận án tiến sĩ “Phát triển một số năng lực của học sinh trung học phổ thông thông qua phương pháp và sử dụng thiết bị
10 trong dạy học hóa học vô cơ” của Trần Thị Thu Huệ (2011); Luận án tiến sĩ “Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học vô cơ nhằm phát triển năng lực sáng tạo trong việc bồi dưỡng học sinh giỏi hóa học ở trường Trung học phổ thông chuyên” của Hoàng Thị Thúy Hương (2015); Luận án tiến sĩ “Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học hóa học hữu cơ lớp 11 nâng cao” của Trần Ngọc Huy (2014). Trong các công trình nghiên nghiên cứu trên, song song với việc đề xuất các biện pháp phát triển NL sáng tạo, NL nghiên cứu khoa học, NL tự học, các tác giả đã xây dựng bộ công cụ ĐG dựa trên quá trình nghiên cứu các khung NL riêng biệt. Mặc dù vậy, số lượng đề tài nghiên cứu về phát triển NLVDKTVTT trong dạy học hóa học ở trường phổ thông còn khá khiêm tốn. Ngoài ra, các công cụ đo lường chưa thể hiện rõ mức độ tiến bộ của người học trong suốt quá trình học tập. Như vậy, việc thiết kế bộ công cụ đánh giá NLVDKTVTT trong dạy học hóa học ở trường phổ thông là rất cần thiết, và công cụ được lựa chọn nghiên cứu trong khóa luận này là bộ câu hỏi đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn. 1.2. NĂNG LỰC VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH PHỔ THÔNG 1.2.1. Tổng quan về năng lực của học sinh phổ thông 1.2.1.1. Khái niệm năng lực và năng lực của học sinh phổ thông Một trong những định hướng chung của chương trình (CT) giáo dục phổ thông ở nhiều nước trên thế giới từ đầu thế kỉ XX đến này là chuyển từ dạy học định hướng nội dung sang dạy học định hướng phát triển NL người học. Khái niệm “năng lực” được sử dụng với nhiều nghĩa khác nhau tùy thuộc vào lĩnh vực, hoàn cảnh. Trong điều kiện của khóa luận, chúng tôi chỉ đề cập đến một số khái niệm NL có tính phương pháp luận cho việc nghiên cứu. Theo Từ điển tiếng Việt (Hoàng Phê chủ biên, 2018), từ Năng lực có nghĩa gốc chung là: “Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt
11 động nào đó; Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lượng cao”. Trên cơ sở phân tích khái niệm: “Năng lực là khả năng đảm nhận công việc và thực hiện tốt công việc đó nhờ có phẩm chất đạo đức và trình độ chuyên môn” của tác giả Nguyễn Lân (1995) trong cuốn Từ điển Hán Việt, Nguyễn Quang Uẩn (1998) đã xác định khái niệm NL dưới góc nhìn của ngành Tâm lý học như sau: “Năng lực là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy”. Tương tự, Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018) cũng cho rằng “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành và phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí…thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể”. Nếu xét ở góc độ hoạt động thì “năng lực” được Từ điển Oxford (2010) xác định là “khả năng thực hiện các hành động có hiệu quả để đạt được mục đích”, trên cơ sở đó nhiều chuyên gia trong các lĩnh vực xã hội học, giáo dục học, triết học, tâm lí học và kinh tế học đã cố gắng định nghĩa khái niệm “năng lực”. Trong lĩnh vực kinh tế, tại Hội nghị chuyên đề về những năng lực cơ bản của OECD (Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế), F.E. Weinert (2002) kết luận: “Năng lực được thể hiện như một hệ thống khả năng, sự thành thạo hoặc những kĩ năng thiết yếu, có thể giúp con người đủ điều kiện vươn tới một mục đích cụ thể”. Cũng tại diễn đàn này, J. Coolahan (2006) cho rằng: Năng lực được xem như là “những khả năng cơ bản dựa trên cơ sở tri thức, kinh nghiệm, các giá trị và thiên hướng của một con người được phát triển thông qua thực hành giáo dục”. Còn theo chương trình giáo dục phổ thông của Québec – Canada thì “Năng lực là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân…nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định”. Từ góc độ xã hội học, Winch và Foreman-Peck