Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Dạy học Hình học Trung học cơ sở theo hướng vận dụng thuyết Đa trí tuệ

Chia sẻ: Nguyễn Đức Nghĩa | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:225

Thêm vào BST

Báo xấu

46
lượt xem 10
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích nghiên cứu: Đề xuất một số biện pháp DH Hình học THCS theo hướng vận dụng thuyết Đa trí tuệ, góp phần nâng cao hiệu quả DH môn Toán THCS. Mời các bạn tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Dạy học Hình học Trung học cơ sở theo hướng vận dụng thuyết Đa trí tuệ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM ------------------ NGUYỄN TRUNG THANH DẠY HỌC HÌNH HỌC TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO HƯỚNG VẬN DỤNG THUYẾT ĐA TRÍ TUỆ LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC HÀ NỘI, 2019
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM ------------------ NGUYỄN TRUNG THANH DẠY HỌC HÌNH HỌC TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO HƯỚNG VẬN DỤNG THUYẾT ĐA TRÍ TUỆ Chuyên ngành: Lí luận và PP dạy học bộ môn Toán Mã số: 9.14.01.11 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: 1. PGS.TS Tôn Thân 2. TS Đặng Thị Thu Thủy HÀ NỘI, 2019
i LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS. TS. Tôn Thân và TS. Đặng Thị Thu Thủy. Tất cả các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kì công trình nào khác. Tác giả luận án Nguyễn Trung Thanh
ii LỜI CÁM ƠN Luận án “Dạy học Hình học Trung học cơ sở theo hướng vận dụng thuyết Đa trí tuệ” được hoàn thành là kết quả học tập, nghiên cứu của người thực hiện cùng với sự hướng dẫn tận tình của quý thầy, cô và sự giúp đỡ của gia đình, bàn bè, đồng nghiệp. Trước tiên, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS. TS Tôn Thân, TS. Đặng Thị Thu Thủy - những người đã tận tình hướng dẫn và hết lòng giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận án. Tôi xin chân trọng cám ơn các Thầy, Cô trong và ngoài Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam đã hết lòng dạy bảo và đóng góp những ý kiến quý báu để tôi hoàn thành Luận án. Đặc biệt, tôi xin gửi lời cả ơn chân thành tới các Thầy: PGS.TS Trần Kiều, PGS.TS Phạm Đức Quang, GS.TS Bùi Văn Nghị,...đã luôn giúp đỡ, đóng góp những ý kiến quý báu và chân thành để tôi sớm hoàn thành luận án. Cuối cùng, tôi xin chân thành cám ơn những người thân trong gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã luôn động viên, tạo mọi điều kiện cho tôi học tập và nghiên cứu tốt nhất để tôi có thể hoàn thành luận án của mình. Trân trọng cám ơn!
iii MỤC LỤC MỞ ĐẦU ................................................................................................................ 1 1. Lí do chọn đề tài .................................................................................................. 1 2. Mục đích nghiên cứu ........................................................................................... 2 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ................................................................. 2 4. Giả thuyết khoa học ............................................................................................. 3 5. Phạm vi nghiên cứu ............................................................................................. 3 6. Các phương pháp nghiên cứu.............................................................................. 3 7. Những đóng góp mới của luận án ........................................................................ 3 8. Những luận điểm đưa ra bảo vệ ........................................................................... 4 9. Cấu trúc của luận án ............................................................................................ 4 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ............................................. 5 1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu thuộc lĩnh vực của đề tài .......................... 5 1.1.1. Một số vấn đề chung về thuyết Đa trí tuệ ................................................... 5 1.1.2. Tình hình nghiên cứu về dạy học theo hướng vận dụng thuyết Đa trí tuệ trên thế giới và ở Việt Nam ........................................................................... 9 1.2. Đổi mới dạy học môn Toán Trung học cơ sở ở nước ta hiện nay ............... 16 1.2.1. Dạy học môn Toán theo tiếp cận phát triển năng lực................................ 16 1.2.2. Yêu cầu dạy học môn Toán theo tiếp cận phát triển năng lực................... 17 1.3. Một số vấn đề dạy học Hình học Trung học cơ sở theo hướng vận dụng thuyết Đa trí tuệ................................................................................................... 19 1.3.1. Đặc điểm của dạy học Hình học Trung học cơ sở .................................... 19 1.3.2. Đặc điểm của học sinh Trung học cơ sở trong học tập Hình học .............. 21 1.3.3. Quan niệm về dạy học Hình học Trung học cở sở theo hướng vận dụng thuyết Đa trí tuệ ................................................................................................ 24 1.3.4. Phương thức thực hiện dạy học Hình học Trung học cơ sở theo hướng vận dụng thuyết Đa trí tuệ ................................................................................. 26 1.4. Thực trạng về dạy học Hình học ở trường Trung học cơ sở theo hướng vận dụng thuyết Đa trí tuệ .................................................................................. 45
iv 1.4.1. Chương trình và sách giáo khoa môn Toán Trung học cơ sở hiện hành với việc dạy học theo hướng vận dụng thuyết Đa trí tuệ .................................... 45 1.4.2. Thực trạng về dạy và học Hình học ở trường Trung học cơ sở theo hướng vận dụng thuyết Đa trí tuệ ...................................................................... 50 KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 .................................................................................... 59 CHƯƠNG 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC HÌNH HỌC TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO HƯỚNG VẬN DỤNG THUYẾT ĐA TRÍ TUỆ .............. 61 2.1. Định hướng xây dựng và thực hiện các biện pháp ...................................... 61 2.1.1. Định hướng 1: Đảm bảo sự thống nhất giữa tính đồng loạt và tính phân hóa trong dạy học .............................................................................................. 61 2.1.2. Định hướng 2: Đảm bảo phát huy tính tích cực, độc lập và sáng tạo của học sinh trong học tập ................................................................................. 61 2.1.3. Định hướng 3: Tạo môi trường dạy học để học sinh có điều kiện thảo luận, trao đổi ý tưởng với bạn bè và giáo viên ................................................... 62 2.1.4. Định hướng 4: Hướng tới mục đích phát triển toàn diện cho HS, phát huy những dạng trí tuệ nổi trội và khắc phục những khiếm khuyết của các dạng trí tuệ còn thiếu ở mỗi HS ......................................................................... 63 2.1.5. Định hướng 5: Đảm bảo tính khả thi, dễ áp dụng đối với giáo viên và học sinh ............................................................................................................. 63 2.2. Đề xuất các biện pháp dạy học Hình học Trung học cơ sở theo hướng vận dụng thuyết Đa trí tuệ .................................................................................. 63 2.2.1. Biện pháp 1: Đánh giá các dạng trí tuệ nổi trội của học sinh .................... 64 2.2.2. Biện pháp 2: Xác định mục tiêu bài học theo hướng vận dụng thuyết Đa trí tuệ ........................................................................................................... 66 2.2.3. Biện pháp 3: Khai thác, lựa chọn và thiết kế nội dung dạy học theo hướng vận dụng thuyết Đa trí tuệ ...................................................................... 72 2.2.4. Biện pháp 4: Tập luyện cho học sinh sử dụng các dạng trí tuệ nổi trội trong các tình huống dạy học điển hình ............................................................. 90 2.2.5. Biện pháp 5: Lựa chọn và sử dụng các phương pháp dạy học, kĩ thuật dạy học và phương tiện dạy học theo hướng vận dụng thuyết Đa trí tuệ .......... 110
v 2.2.6. Biện pháp 6: Đánh giá sự tiến bộ của học sinh trong dạy học Hình học theo hướng vận dụng thuyết Đa trí tuệ............................................................. 124 KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 .................................................................................. 132 CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ..................................................... 133 3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ..................................... 133 3.1.1. Mục đích thực nghiệm ........................................................................... 133 3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm .......................................................................... 133 3.2. Tổ chức thực nghiệm và nội dung thực nghiệm sư phạm ......................... 133 3.2.1. Tổ chức thực nghiệm ............................................................................. 133 3.2.2. Nội dung thực nghiệm ........................................................................... 135 3.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm ................................................................... 135 3.3.1. Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm ........................................... 135 3.3.2. Kết quả thực nghiệm sư phạm ............................................................... 136 KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 .................................................................................. 147 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .................................................................... 148 MỘT SỐ CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN TÀI LIỆU THAM KHẢO PHỤ LỤC
vi DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT Viết tắt Viết đầy đủ BĐTD Bản đồ tư duy BT Bài toán CT Chương trình CNH, HĐH Công nghiệp hóa, hiện đại hóa DH Dạy học ĐC Đối chứng GV Giáo viên GDPT Giáo dục phổ thông HĐ Hoạt động HS Học sinh NL Năng lực NXB Nhà xuất bản PHT Phiếu học tập PPDH Phương pháp dạy học PT Phổ thông PTDH Phương tiện dạy học SBT Sách bài tập SGK Sách giáo khoa SGV Sách giáo viên THCS Trung học cơ sở TN Thực nghiệm TNSP Thực nghiệm sư phạm Tr Trang
vii DANH MỤC BẢNG Bảng 1.1. Kết quả khảo sát HS ........................................................................... 56 Bảng 2.1. Bảng phân loại về biểu hiện các dạng trí tuệ của HS........................... 65 Bảng 3.1. Kết quả bài kiểm tra TN lần thứ nhất của nhóm TN và nhóm ĐC ..... 139 Bảng 3.2. Các tham số thống kê của bài kiểm tra sau TN ................................. 140 Bảng 3.3. Kết quả bài kiểm tra TN lần thứ hai của nhóm TN và nhóm ĐC ....... 141 Bảng 3.4. Các tham số thống kê của bài kiểm tra sau TN ................................. 142 DANH MỤC BIỂU ĐỒ Sơ đồ 1. Các bước thực hiện dự án ................................................................. 113 Đồ thị 3.1. Đồ thị đường lũy tích kết quả bài kiểm TN lần 1 của nhóm TN và nhóm ĐC .......................................................................................... 140 Đồ thị 3.2. Đồ thị đường lũy tích kết quả bài kiểm TN lần 2 của nhóm TN và nhóm ĐC .......................................................................................... 142
1 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Trong những năm gần đây, việc ứng dụng các thành tựu của tâm lý học hiện đại vào DH Toán luôn được các nhà nghiên cứu giáo dục Toán học quan tâm, trong đó có thuyết Đa trí tuệ của nhà tâm lý học người Mỹ Howard Gardner. Thuyết này cho rằng mỗi người đều có tám dạng trí tuệ, bao gồm: Trí tuệ ngôn ngữ, trí tuệ logic/toán, trí tuệ không gian, trí tuệ hình thể - động năng, trí tuệ âm nhạc, trí tuệ giao tiếp, trí tuệ nội tâm và trí tuệ tự nhiên học. Thực tế DH hiện nay cho thấy trong các trường học thường chú trọng phát huy trí tuệ ngôn ngữ và trí tuệ logic/toán. Quá trình DH đã bỏ qua những thế mạnh học tập thông qua các dạng trí tuệ khác như: trí tuệ không gian, trí tuệ giao tiếp, trí tuệ nội tâm, trí tuệ tự nhiên học,.. của HS. Nhiều HS đã có thể học tập tốt hơn nếu các em có điều kiện phát huy được những dạng trí tuệ nổi trội của mình trong các HĐ học tập. Thuyết Đa trí tuệ mang tính giáo dục nhân văn và cần thiết trong DH, kêu gọi nhà trường, GV cần coi trọng sự đa dạng về trí tuệ ở mỗi HS. Mỗi dạng trí tuệ đều quan trọng và mỗi HS đều có ít nhiều thế mạnh, sở trường học tập riêng của mình. Do đó, yêu cầu nhà trường, GV phải có biện pháp khơi gợi tiềm năng và tạo điều kiện cho HS được học tập theo đúng thế mạnh của mình trong quá trình học tập. Các chủ trương, chính sách về giáo dục và đào tạo ở nước ta đề ra mục tiêu "Giáo dục con người Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân". Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo đã nêu rõ quan điểm "Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện NL và phẩm chất người học", và mục tiêu cụ thể đối với giáo dục PT, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, NL công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho HS. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, NL và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời. Bảo đảm cho HS có trình độ THCS (hết lớp 9) có tri thức PT nền tảng, đáp ứng yêu cầu phân luồng mạnh sau THCS [66]. Theo đó, xu hướng vận dụng thuyết Đa trí tuệ vào đổi mới DH ở trường PT là cần thiết,
2 giúp cho người học phát triển toàn diện cả về phẩm chất và NL; hài hòa đức trí, thể, mĩ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi cá nhân người học; định hướng cho người học lựa chọn nghề nghiệp phù hợp trong tương lai. Qua khảo sát thực trạng chương trình và SGK môn Toán THCS hiện hành và thực trạng DH môn toán THCS nói chung và DH Hình học nói riêng cho thấy việc đổi mới PPDH, hình thức tổ chức DH,… của GV đang còn hạn chế. Đại đa số GV đang còn thiên về giảng giải, thuyết trình, hình thức lên lớp vẫn áp dụng chung một cách dạy, một cách hướng dẫn, một nội dung, bài tập, câu hỏi ... cho mọi đối tượng HS trong cùng một lớp học. Cách DH này dẫn đến nhiều HS học tập một cách thụ động, ít phát triển được NL, sở trường học tập của mình; các dạng trí tuệ nổi trội của HS cũng ít có cơ hội được phát huy. Vì vậy, yêu cầu đặt ra đối với GV là phải làm thế nào để giúp HS biết cách tận dụng những thành tố đặc trưng của các dạng trí tuệ để lĩnh hội kiến thức và giải quyết các vấn đề học tập, qua đó kết quả DH nói chung và DH môn Toán nói riêng được tốt hơn. Hiện nay, trên thế giới và ở Việt Nam đã có một số công trình nghiên cứu về việc vận dụng thuyết Đa trí tuệ trong DH, tuy nhiên chúng tôi chưa thấy có công trình nghiên cứu về vận dụng thuyết này trong DH Hình học THCS. Đây cũng là một khoảng trống nghiên cứu cần được khai thác, tìm hiểu và có cơ hội cho những đóng góp về lí luận và thực tiễn. Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài “Dạy học Hình học Trung học cơ sở theo hướng vận dụng thuyết Đa trí tuệ” làm luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục. 2. Mục đích nghiên cứu Đề xuất một số biện pháp DH Hình học THCS theo hướng vận dụng thuyết Đa trí tuệ, góp phần nâng cao hiệu quả DH môn Toán THCS. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu - Khách thể nghiên cứu: Quá trình DH môn Toán ở trường THCS theo hướng vận dụng thuyết Đa trí tuệ. - Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp DH Hình học THCS theo hướng vận dụng thuyết Đa trí tuệ.
3 4. Giả thuyết khoa học Nếu xây dựng và thực hiện được một số biện pháp sư phạm thích hợp trong DH Hình học THCS theo hướng vận dụng thuyết Đa trí tuệ thì có thể góp phần nâng cao hiệu quả DH môn Toán. 5. Phạm vi nghiên cứu - Đề tài tập trung nghiên cứu về DH Hình học các lớp 8 và 9 theo hướng vận dụng thuyết Đa trí tuệ. - Đề xuất một số biện pháp DH Hình học THCS theo hướng vận dụng thuyết Đa trí tuệ. Trong mỗi biện pháp chỉ trình bày mục đích và cách thức thực hiện. - Thực nghiệm tiến hành ở 2 trường THCS thuộc địa bàn tỉnh Thanh Hóa. - Thời gian thực nghiệm: trong 2 năm học 2015 - 2016; 2016 - 2017. 6. Các phương pháp nghiên cứu Tập trung vào sử dụng phối hợp một số PP sau: - Phương pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu các công trình khoa học, các tài liệu/hồi cứu tư liệu, phân tích, tổng hợp tài liệu, tư liệu để làm rõ các vấn đề về DH Hình học THCS theo hướng vận dụng thuyết Đa trí tuệ. - Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Kết hợp nghiên cứu định lượng và định tính để tìm hiểu thực trạng vấn đề DH Hình học THCS theo hướng vận dụng thuyết Đa trí tuệ. Sử dụng các PP: quan sát, dự giờ, tìm hiểu giáo án, sử dụng phiếu thăm dò, phỏng vấn. - Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm định tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp sư phạm DH Hình học THCS theo hướng vận dụng thuyết Đa trí tuệ. - Phương pháp nghiên cứu trường hợp: Lựa chọn 8 HS lớp 8A trường THCS Đông Hòa để theo dõi trong và sau thời gian tác động sư phạm. - Phương pháp chuyên gia: Xin ý kiến các chuyên gia trong lĩnh vực nghiên cứu về cơ sở lý luận và thực tiễn. - Phương pháp thống kê toán học: Phân tích kết quả điều tra, khảo sát, thực nghiệm sư phạm nhằm xác định các tham số thống kê có liên quan để rút ra kết luận. 7. Những đóng góp mới của luận án * Về mặt lý luận: 1) Quan niệm về DH Hình học THCS theo hướng vận dụng thuyết Đa trí tuệ
4 2) Phương thức thực hiện DH Hình học THCS theo hướng vận dụng thuyết Đa trí tuệ. 3) Một số biện pháp DH Hình học THCS theo hướng vận dụng thuyết Đa trí tuệ. * Về mặt thực tiễn: Luận án có thể sử dụng làm tài liệu tham khảo cho GV Toán và sinh viên ngành sư phạm Toán học. 8. Những luận điểm đưa ra bảo vệ 1) Một số vấn đề lý luận và thực tiễn về DH Hình học THCS theo hướng vận dụng thuyết Đa trí tuệ. 2) Tính khả thi và hiệu quả của một số biện pháp DH Hình học THCS theo hướng vận dụng thuyết Đa trí tuệ. 9. Cấu trúc của luận án Ngoài phần Mở đầu; Kết luận; Tài liệu tham khảo và Phụ lục, nội dung chính của luận án gồm ba chương: Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn Chương 2: Một số biện pháp DH Hình học các lớp cuối cấp THCS theo hướng vận dụng thuyết Đa trí tuệ Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
5 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu thuộc lĩnh vực của đề tài 1.1.1. Một số vấn đề chung về thuyết Đa trí tuệ 1.1.1.1. Về thuật ngữ có liên quan đến trí tuệ Ít có lĩnh vực nào trong khoa học lại có nhiều tên gọi như lĩnh vực trí tuệ: trí khôn, trí tuệ, trí thông minh. Dĩ nhiên mỗi thuật ngữ có sắc thái riêng và được dùng trong các văn cảnh nhất định. Tuy vậy, để thuận lợi cho việc trao đổi nội dung khoa học, cần có sự thống nhất chung về thuật ngữ, mặc dù, sự thống nhất này chỉ có tính tương đối. - Trí khôn, theo thuật ngữ dân gian được đồng hóa với trí thông minh. Theo dân gian, trí khôn là một thứ gì đó được Trời, Đất ban cho. Theo Charles Spearman (1927) và Robert Sternberg (1985), trí khôn là một sự thích nghi của tinh thần vào các hoàn cảnh mới. Trí khôn chỉ xuất hiện với những hành vi bừng sáng của trí tuệ [30,tr.5]. - Trí tuệ, được dùng để mô tả cấu trúc hoạt động trí óc, nhằm đảm bảo sự thích ứng giữa những chủ thể với những thay đổi của những điều kiện sống. Trí tuệ gồm những NL như trí nhớ, nhận thức, chú ý và tưởng tượng cũng như các kỹ năng nhận thức như giải quyết vấn đề, lập kế hoạch và đọc [30, tr.5]. - Trí thông minh, được hiểu là trí tuệ, song ở mức độ phát triển cao. Cốt lõi của trí thông minh là tư duy tích cực, độc lập, linh hoạt, sáng tạo trước những vấn đề thực tiễn, lý luận và liên quan chặt chẽ với trình độ văn hóa của mỗi người. Tóm lại trí thông minh là: 1) có trí lực tốt, hiểu nhanh, tiếp thu nhanh; 2) nhanh trí và khôn khéo, tài tình trong cách ứng đáp đối phó [30, tr.5]. Theo Nguyễn Khắc Viện (1991), có sự khác nhau giữa trí khôn và trí tuệ. Trí khôn là khả năng hành động thích nghi với những biến động của hoàn cảnh, thiên về hành động. Trí tuệ cũng là khả năng thích nghi nhưng thiên về tư duy trừu tượng. Một số nhà nghiên cứu khác ở Việt Nam như: Phạm Hoàng Gia (1979), Nguyễn Kế Hào (1985),.. coi trí thông minh là một phẩm chất cao của trí tuệ, tác giả có đề cập đến các vấn đề: khả năng lĩnh hội nhanh chóng và hiệu quả, khả năng tư duy trừu tượng, khả năng thích ứng với môi trường mới [55]. Như vậy, các thuật ngữ trí khôn, trí tuệ và trí thông minh đều có điểm trùng nhau nhưng không đồng nhất, chúng đều có liên quan đến HĐ trí óc nhưng được định nghĩa khác nhau.
6 1.1.1.2. Tóm tắt tám dạng trí tuệ Nhà tâm lý học người Mỹ Howard Gardner trên cơ sở tận dụng các tiến bộ trong y học, dựa trên các phân tích về khả năng hệ thần kinh của con người, đã công bố tác phẩm “Frames of Mind - The Theory of Multiple Intellgences” vào năm 1983, với thuật ngữ tiếng Anh "Theory of Multiple Intellgences", hiện nay có nhiều cách dịch khác nhau như: Lý thuyết về nhiều dạng trí khôn [36]; Thuyết “Đa trí tuệ”[3]; Thuyết “Đa trí thông minh”[2]; Thuyết “Trí thông minh đa dạng”[4];… và chưa có một sự thống nhất chung. Do đó, để thuận lợi cho việc nghiên cứu, trong luận án chúng tôi thống nhất sử dụng thuật ngữ Thuyết “Đa trí tuệ”. Theo tài liệu [36], ban đầu Howard Gardner xác định có bảy dạng trí tuệ riêng biệt: Trí tuệ ngôn ngữ, Trí tuệ logic/toán, Trí tuệ không gian, Trí tuệ hình thể - động năng, Trí tuệ âm nhạc, Trí tuệ giao tiếp, Trí tuệ nội tâm. Năm 1999, ông công bố thêm hai dạng trí tuệ nữa là: trí tuệ tự nhiên học, trí tuệ sinh tồn. Tuy nhiên ông vẫn chưa đủ chứng cứ để kết luận trí tuệ sinh tồn là một dạng trí tuệ riêng biệt. Căn cứ vào các tài liệu [2], [3], [4], [36],... có thể tóm lược tám dạng trí tuệ trong thuyết Đa trí tuệ như sau: i) Trí tuệ ngôn ngữ (Linguistic Intelligence): Biểu hiện nổi trội của dạng trí tuệ này là hiểu được trật tự, ý nghĩa của từ, học ngữ pháp rất nhanh và áp dụng các kỹ năng ngôn ngữ thành thạo. Trẻ em có dạng trí tuệ này thường có khả năng đọc hiểu ngôn ngữ, hiểu từ và dùng từ biểu thị câu, viết văn, làm thơ, kể chuyện,.. Những HS nổi trội về dạng trí tuệ này thường có thiên hướng học tập thông qua việc nói và viết, thích đọc, chơi ô chữ,… ii) Trí tuệ lôgic/toán (Logical - Mathematical Intelligence): Biểu hiện điểm mạnh ở dạng trí tuệ này là tính toán, xác định số lượng, cân nhắc các giả thuyết và thực hiện những HĐ toán học. Trẻ sở hữu loại trí tuệ lôgic/toán thường sớm bộc lộ năng khiếu về lôgic toán học liên quan đến khả năng tư duy giải quyết những vấn đề toán học. Nó cũng cho phép trẻ hiểu những khái niệm trừu tượng, tư duy logic, suy luận quy nạp và suy diễn. Trẻ nổi trội ở dạng trí tuệ này thường có thiên hướng học tập thông qua các lập luận logic, tính toán, lập trình, chơi xếp hình. iii) Trí tuệ không gian (Spatial - Visual Intelligence): Điểm nổi trội của dạng trí tuệ này bao gồm trí tưởng tượng, suy luận trong không gian, vận dụng hình ảnh, các kỹ năng đồ họa và nghệ thuật, không gian "ba chiều". Những trẻ sở hữu trí tuệ
7 không gian sẽ nhạy cảm với màu sắc, hình khối, ghép hình, tìm kiếm mê cung hoặc vẽ tranh, nặn tượng. Học tốt thông qua thị giác/không gian, suy nghĩ dựa trên hình ảnh; Những trẻ nổi trội dạng trí tuệ không gian thường có thiên hướng học tập thông qua hình ảnh, đồ vật, sử dụng tốt bản đồ và định hướng tốt trong không gian; iv) Trí tuệ hình thể - động năng (Bodily - Kinesthetic Intelligence): Trẻ sở hữu dạng trí tuệ này biết cách phối hợp cơ thể, nhạy bén trong việc điều khiển cơ thể để có hành động và phản ứng trước những tình huống tự nhiên. Đặc biệt, có thể làm được các cử chỉ phức tạp bằng ngôn ngữ của cơ thể, khi tiếp xúc với người khác. Học tốt thông qua các hoạt động di chuyển cơ thể, khéo léo tay, chân;.. Những trẻ sở hữu trí tuệ ở dạng này thường có thiên hướng học tập thông qua những hoạt động vận động, sử dụng động tác, cảm thấy thích thú khi vận động cơ thể, chơi thể thao. v) Trí tuệ âm nhạc (Musical Intelligence): Điểm nổi bật của dạng trí tuệ này là nhạy cảm với độ cao thấp, nhịp điệu, âm sắc, âm thanh. Trẻ sở hữu trí tuệ âm nhạc có thể cảm nhận giai điệu, nhịp độ cao thấp, hiểu âm luật, hát được theo nhạc. Trẻ có trí tuệ này có thiên hướng học tập thông qua các giai điệu, âm nhạc, thích chơi nhạc cụ, hát, đọc truyền cảm các tác phẩm; vi) Trí tuệ giao tiếp (Interpersonal Intelligence): Đặc điểm của dạng trí tuệ này thường biểu hiện sự nhạy cảm với tâm lí người khác, hiểu tâm trạng, tính khí, động cơ, mục đích, thích tương tác với người khác; có đầu óc tổ chức, khả năng lôi cuốn, thuyết phục cao, thấu hiểu trong nhìn nhận, đánh giá các đối tượng (con người, sự việc) qua tiếp xúc trực tiếp hay gián tiếp. Những trẻ sở hữu trí tuệ này có thiên hướng học tập thông qua sử dụng các kỹ năng xã hội, giao tiếp, hợp tác làm việc với người khác, thích gặp gỡ và trò chuyện, có khả năng thông hiểu người khác; vii) Trí tuệ nội tâm (Intrapersonal Intelligence). Là khả năng thâm nhập vào thế giới "tình cảm" của bản thân một cách sâu sắc; khả năng phân biệt giữa các cảm xúc, nhận thức, kiến thức của bản thân, nhận biết được những điểm mạnh cũng như điểm yếu của chính mình. Trẻ nổi trội ở dạng trí tuệ này thường có lòng tự trọng, kiêu hãnh, cá tính mạnh mẽ, tâm tính tốt nhưng trầm tĩnh. Những trẻ sở hữu dạng trí tuệ này có thiên hướng học tập thông qua nhận biết các trạng thái cảm xúc của mình và suy nghĩ về những thói quen, sở thích; viii) Trí tuệ tự nhiên học (Naturalist Intelligence): Biểu hiện nổi bật ở dạng trí tuệ này là có thiên hướng khám phá, tìm hiểu về đời sống của các loài trong thiên
8 nhiên, tỏ ra nhạy cảm với những thay đổi của các hiện tượng tự nhiên diễn ra xung quanh mình. Trẻ sở hữu dạng trí tuệ tự nhiên học rất nhạy cảm với các vật thể trong thế giới tự nhiên, có khả năng học tập thông qua hệ thống sắp xếp, phân loại, yêu thích thiên nhiên, các hoạt động ngoài trời; 1.1.1.3. Một số đặc điểm cơ bản của thuyết Đa trí tuệ Đối với thuyết Đa trí tuệ của Howard Gardner, ngoài việc mô tả các dạng trí tuệ như trên, chúng ta cần nắm được một số đặc điểm về tính khác biệt, tính thực tiễn, tính khơi gợi, tính toàn diện của thuyết này. - Tính khác biệt: Howard Gardner cho rằng mỗi người đều sở hữu tám dạng trí tuệ và các dạng trí tuệ này là những tổ hợp không giống nhau, ở những mức độ khác nhau trong mỗi con người. Vài người dường như có những mức độ biểu hiện cực kỳ cao đối với tất cả hoặc hầu hết tám dạng trí tuệ. Nhiều người khác, biểu hiện thiếu tất cả, trừ vài dạng trí tuệ thô sơ nhất và đa số chúng ta nằm trong ranh giới giữa hai thái cực đó và thuộc hạng người phát triển ở mức độ cao về các trí tuệ này, phát triển ở mức độ "sàng lọc bậc trung" về các dạng trí tuệ khác và cả phát triển ở mức độ thấp (kém phát triển) về các dạng trí tuệ còn lại. Mỗi dạng trí tuệ đều có thể được phát huy, nếu được khuyến khích [3, tr.22]. - Tính thực tiễn: Howard Gardner cho rằng trí tuệ là NL giải quyết vấn đề trong thực tiễn của cá nhân nào đó, cũng là NL sản xuất hay sáng tạo ra các sản phẩm có hiệu quả phù hợp với nhu cầu xã hội. Ông nhấn mạnh trí tuệ không phải là một dạng vật chất trí não do ông trời tặng không cho số ít người may mắn nào đó, mà trí tuệ phải do mỗi người ở phương diện nào đó, trong khả năng nào đó tự giải quyết những vấn đề thực tế trong cuộc sống. - Tính khơi gợi: Dù cá nhân sở hữu các dạng trí tuệ ở mức độ nào, cá nhân đó cũng có thể khám phá, rèn luyện và phát triển nó. Mỗi dạng trí tuệ đều có nhiều cách biểu hiện khác nhau. Chẳng hạn, học Toán chính là làm Toán (G. Polya: Cách duy nhất để học toán là làm Toán). Học Toán trước hết là bản thân người học phải tư duy và lập luận toán học (trí tuệ lôgic/toán), muốn tư duy và lập luận toán học có hiệu quả, người học phải thao tác trên các công cụ và phương tiện học toán (trí tuệ không gian). Học Toán cũng như học các môn học khác, trước hết là tự học, tự tư duy độc tập (trí tuệ nội tâm) và cũng phải chia sẻ, tương tác với người khác (trí tuệ giao tiếp). Học Toán phát triển trí tuệ ngôn ngữ: đọc, viết, nói, nghe;... Phần
9 lớn các HĐ học tập và làm việc đều sử dụng nhiều dạng trí tuệ, chứ không chỉ sử dụng một dạng trí tuệ đơn lẻ duy nhất nào đó. Từ các đặc điểm trên cho thấy, thuyết Đa trí tuệ của Howard Gardner đã giúp chúng ta hiểu thêm về trí tuệ của con người theo cách thức mới, đa dạng hơn, khoáng đạt hơn; đã giải thích tại sao có nhiều người lúc còn đi học thì rất bình thường, thậm chí kết quả học tập yếu kém, nhưng sau đó lại rất thành công trong cuộc sống. Thông điệp của Howard Gardner truyền tải cho các GV rất rõ ràng: Khi giáo dục và phát triển con người cần thông qua các điểm mạnh của họ, chúng ta không chỉ kích thích sự phát triển mà còn đặt niềm tin vào người học mới có thể đạt được các mục tiêu giáo dục. 1.1.2. Tình hình nghiên cứu về dạy học theo hướng vận dụng thuyết Đa trí tuệ trên thế giới và ở Việt Nam 1.1.2.1. Nghiên cứu trên thế giới Thuyết Đa trí tuệ được công bố năm 1983. Từ đó đến nay, thuyết này đã thu hút được sự chú ý của nhiều nhà tâm lí học, giáo dục học như: Thomas Armstrong (1994a, 1994b, 2000) [3]; Lirde Campbell, Bruce Campbell & Dee Dickinson [103], Thomas R. Hoerr (2001) [106], Mark Wahl [108],... Họ đã nỗ lực nghiên cứu để đưa ra các PP ứng dụng thuyết Đa trí tuệ vào DH trong nhà trường, cũng như hướng dẫn phụ huynh HS cách phát huy hết tiềm năng trí tuệ mà tạo hóa đã ban tặng cho con người. Dựa trên nền tảng thuyết "Đa trí tuệ" (1983) của Howard Gardner, Thomas Armstrong đã giúp cho thuyết Đa trí tuệ tỏa sáng trong giáo dục. Ông là tác giả của nhiều cuốn sách đã được dịch ra tiếng Việt như: "7 loại hình thông minh" [4], “Bạn thông minh hơn bạn nghĩ " [2],... Các tài liệu này chủ yếu nghiên cứu về cách nhận biết các dạng trí tuệ nổi trội của HS để từ đó giúp cho nhà quản lý giáo dục, phụ huynh và GV đưa ra các biện pháp giáo dục phù hợp với các dạng trí tuệ nổi trội đó. Vào năm 2000, Thomas Armstrong công bố công trình "Đa trí tuệ trong lớp học" [3], đi sâu vào nghiên cứu chương trình, môi trường học, chiến lược học, cách quản lý, đánh giá và thiết kế kế hoạch DH Đa trí tuệ. Đây là một gợi ý để thực hiện DH theo thuyết Đa trí tuệ chung cho tất cả các môn học, cấp học. Trong tài liệu này, nổi bật nhất là tác giả có hướng dẫn về tám cách DH [3, tr.6-68] Đa trí tuệ, cụ thể như: Trí tuệ ngôn ngữ, gồm có: (1) HĐ dạy: thuyết trình, thảo luận, chơi chữ, đọc đồng thanh,
10 viết nhật kí; (2) Tài liệu dạy: sách, băng đĩa, dụng cụ để viết, giấy, sổ nhật kí; (3) Kĩ thuật dạy: đọc một tài liệu sau đó thực hiện viết, nói, trao đổi, thảo luận; Trí tuệ logic/toán, gồm có: (1) HĐ dạy: các trò chơi đấu trí, các bài toán giải quyết vấn đề, các trò chơi với con số, tính nhẩm, tư duy phê phán; (2) Tài liệu dạy: máy tính, các bài tập toán, các thiết bị khoa học, thiết bị toán; (3) Kĩ thuật dạy: DH theo logic/toán, phân tích, tổng hợp, so sánh,...; Trí tuệ không gian, gồm có: (1) HĐ dạy: trưng bày mẫu nhìn, hoạt động nghệ thuật, trò chơi cần trí tưởng tượng, vẽ trang trí, tìm ẩn dụ, tạo ảnh trong đầu; (2) Tài liệu dạy: biểu đồ, đồ họa, trò chơi xếp hình, máy ảnh, máy quay phim, các trưng bày hội họa; (3) Kĩ thuật dạy: quan sát mô hình, bảng biểu;.. Ngoài ra, Thomas Armstrong còn gợi ý cách soạn giáo án DH theo thuyết Đa trí tuệ gồm 7 mục như sau: (1) Xây dựng mục tiêu hay một đề tài (mục tiêu dài hạn hoặc mục tiêu ngắn hạn); (2) Đặt những câu hỏi Đa trí tuệ; (3) Tính toán các triển vọng (lựa chọn PP và nội dung nào là thích hợp nhất); (4) Động não; (5) Chọn các HĐ thích hợp; (6) Lên kế hoạch một trình tự DH (thiết kế một giáo án hay một kế hoạch dạy một đơn vị học trình về đề tài hay mục tiêu đã chọn); (7) Thực hiện lịch dạy và giáo án; [3, tr.73-77]. Tác giả có hướng dẫn GV khi điều khiển các HĐ học tập, GV phải liên tục thay đổi cách dạy, khi sử dụng ngôn ngữ để thuyết trình (trí tuệ ngôn ngữ), khi sử dụng mô hình, vật thật, chiếu video, clip, để minh họa cho bài học (trí tuệ không gian), dừng một khoảng thời gian nhất định để HS suy nghĩ (trí tuệ nội tâm), đặt câu hỏi cho HS suy nghĩ thảo luận (trí tuệ giao tiếp),.. khuyến khích HS vận dụng kiến thức vào thực tế, mở rộng vốn kiến thức qua các nguồn thông tin khác nhau; HS được học trong môi trường tự nhiên, xem vật thật, tham quan dã ngoại, mang cây vào lớp học (trí tuệ tự nhiên học). Nhóm tác giả Lirde Campbell, Bruce Campbell&Dee Dickinson, đã nghiên cứu về "Dạy và học tập theo thuyết Đa trí tuệ” [103]. Trong công trình nghiên cứu này, các tác giả có chỉ ra PP giáo dục truyền thống chỉ chú ý trí tuệ ngôn ngữ và trí tuệ logic/toán, sáu dạng trí tuệ phi truyền thống thường bị xem nhẹ. Tuy nhiên, nếu DH có thể phát triển cách dạy và học theo đa trí tuệ thì sẽ làm tăng khả năng thành công của HS; tạo ra một môi trường DH ít độc đoán hơn, trong đó mỗi HS sẽ có những tài năng khác nhau và luôn có một nơi phù hợp để phát triển. Để thực hiện DH theo thuyết Đa trí tuệ, GV dựa vào các dạng trí tuệ nổi trội thực tế của HS biểu hiện trong lớp mà từ đó chia nhóm thành các nhóm tương ứng. Những HĐ học tập diễn ra
11 tại các nhóm như: chương trình giảng dạy theo chủ đề và từng nhóm được cung cấp tám cách khác nhau để học các môn học. Khi làm việc tại các nhóm, HS qua lại giữa các nhóm từ 15 đến 20 phút ở mỗi nhóm và từng cá nhân HS chia sẻ công việc của họ trong các nhóm. Những HĐ diễn ra tại các nhóm như: + Trong nhóm đọc (trí tuệ ngôn ngữ) HS được tham gia HĐ đọc, viết và học theo PP thuyết trình, đàm thoại, HS tự phân tích và tổ chức thông tin bằng văn bản; + Trong nhóm Toán và khoa học (trí tuệ lôgic/toán), HS được học tập thông qua các HĐ trò chơi toán học, nghiên cứu các khái niệm toán học, lý luận, giải toán, giao lưu với các nhà khoa học; + Trong nhóm mỹ thuật (trí tuệ không gian), HS khám phá một phạm vi môn học bằng cách sử dụng các phương tiện đa loại hình, video, sơ đồ, biểu đồ và hình ảnh; + Trong nhóm vận động (trí tuệ hình thể - động năng), HS tạo ra các mô hình, thực hành, thí nghiệm, nhằm củng cố, rèn luyện, phát triển các kiến thức, kĩ năng. + Nhóm làm việc cùng nhau (trí tuệ giao tiếp), HS phát triển các kỹ năng hợp tác trong học tập như giải quyết vấn đề, trả lời câu hỏi, tạo ra các trò chơi học tập, suy nghĩ và thảo luận về chủ đề. + Nhóm HĐ cá nhân (trí tuệ nội tâm), HS khám phá phạm vi học tập hiện tại thông qua nghiên cứu, suy nghĩ hoặc các dự án cá nhân. Cùng với những quan điểm trên Thomas R. Hoerr (2000) cho rằng: Thuyết Đa trí tuệ dạy chúng ta rằng tất cả mọi HS đều thông minh, nhưng chúng thông minh theo những cách khác nhau. Vì thế Thomas R. Hoerr và các GV đã bắt đầu tìm kiếm các dạng trí tuệ nổi trội ở mỗi cá nhân và tạo điều kiện để mọi HS đều được phát triển các dạng trí tuệ nổi trội đó. Cũng theo Thomas R. Hoerr DH theo thuyết Đa trí tuệ dường như đã chỉ ra nhiều hơn một con đường để HS thành công hơn trong học tập [29, tr.222]. Tác giả đã đặt ra những vấn đề trong DH làm thế nào để giúp HS biết phát huy được các dạng trí tuệ nổi trội [29, tr.224]. - Nếu HS có trí tuệ ngôn ngữ nổi trội, làm thế nào để HS lợi dụng mặt mạnh này để học được môn toán hoặc các môn xã hội; - Nếu HS có trí tuệ logic toán thì lợi dụng những mặt mạnh ấy để học tốt môn toán và các môn khoa học tự nhiên;