Luận án Tiến sĩ Xã hội học: Các yếu tố xã hội ảnh hưởng đến tiếp cận giáo dục trung học phổ thông của trẻ em Việt Nam

Chia sẻ: ViJenlice ViJenlice | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:179

Thêm vào BST

Báo xấu

36
lượt xem 8
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận án trình bày cơ sở lý luận về nghiên cứu tiếp cận giáo dục trung học phổ thông; Những yếu tố xã hội ảnh hưởng đến việc trẻ em đi học trung học phổ thông đúng tuổi; Những yếu tố xã hội ảnh hưởng đến việc trẻ em không đi học trung học phổ thông; Ảnh hưởng của những yếu tố xã hội đến khả năng theo học trung học phổ thông của trẻ em

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận án Tiến sĩ Xã hội học: Các yếu tố xã hội ảnh hưởng đến tiếp cận giáo dục trung học phổ thông của trẻ em Việt Nam

HỌC VIỆN CHÍNH TRỊ QUỐC GIA HỒ CHÍ MINH TRẦN QUÝ LONG CÁC YẾU TỐ XÃ HỘI ẢNH HƯỞNG ĐẾN TIẾP CẬN GIÁO DỤC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CỦA TRẺ EM VIỆT NAM LUẬN ÁN TIẾN SĨ CHUYÊN NGÀNH: XÃ HỘI HỌC HÀ NỘI - 2020
HỌC VIỆN CHÍNH TRỊ QUỐC GIA HỒ CHÍ MINH TRẦN QUÝ LONG CÁC YẾU TỐ XÃ HỘI ẢNH HƯỞNG ĐẾN TIẾP CẬN GIÁO DỤC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CỦA TRẺ EM VIỆT NAM LUẬN ÁN TIẾN SĨ CHUYÊN NGÀNH: XÃ HỘI HỌC MÃ SỐ: 9 31 03 01 NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC 1. GS. TS Nguyễn Hữu Minh 2. PGS. TS Đặng Thị Ánh Tuyết HÀ NỘI - 2020
i LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả nêu trong luận án là trung thực, có nguồn gốc rõ ràng và được trích dẫn đầy đủ theo quy định. Tác giả Trần Quý Long
ii MỤC LỤC Trang MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1 Chương 1: TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ CÁC YẾU TỐ XÃ HỘI ẢNH HƯỞNG ĐẾN TIẾP CẬN GIÁO DỤC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CỦA TRẺ EM ...................................................................................................................17 1.1. Nghiên cứu ở nước ngoài ................................................................................17 1.2. Nghiên cứu của Việt Nam .......................................................................................... 32 Chương 2: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ NGHIÊN CỨU TIẾP CẬNG IÁO DỤC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG .................................................................................55 2.1. Các khái niệm ..................................................................................................55 2.2. Các lý thuyết vận dụng trong nghiên cứu ........................................................62 2.3. Chính sách, pháp luật của Đảng, Nhà nước về giáo dục trung học phổ thông .........69 Chương 3: NHỮNG YẾU TỐ XÃ HỘI ẢNH HƯỞNG ĐẾN VIỆC TRẺ EM ĐI HỌC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ĐÚNG TUỔI ..............................................75 3.1. Đặc điểm và thay đổi trong tỷ lệ trẻ em đi học trung học phổ thông đúng tuổi ................................................................................................................................75 3.2. Các yếu tố ảnh hưởng đến trẻ em đi học trung học phổ thông đúng tuổi .......78 Chương 4: NHỮNG YẾU TỐ XÃ HỘI ẢNH HƯỞNG ĐẾN VIỆC TRẺ EM TUỔI TRUNG HỌC PHỔ THÔNG KHÔNG ĐI HỌC ...................................100 4.1. Đặc điểm và thay đổi trong tỷ lệ trẻ em tuổi trung học phổ thông không đi học ..............................................................................................................................100 4.2. Các yếu tố ảnh hưởng đến trẻ em tuổi trung học phổ thông không đi học ....109 Chương 5: ẢNH HƯỞNG CỦA NHỮNG YẾU TỐ XÃ HỘI ĐẾN KHẢ NĂNG THEO HỌC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CỦA TRẺ EM .............................126 5.1. Đặc điểm và thay đổi trong khả năng theo học trung học phổ thông của trẻ em ..............................................................................................................................126 5.2. Những yếu tố ảnh hưởng đến khả năng trẻ em theo học trung học phổ thôn128 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .......................................................................144 1. Kết luận.............................................................................................................144 2. Khuyến nghị .....................................................................................................148 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN ........................................................................................153 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................154 PHỤ LỤC ...............................................................................................................166
iii DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT BBĐ Bất bình đẳng BTB&DHMT Bắc Trung Bộ và Duyên hải miền Trung ĐBSCL Đồng bằng sông Cửu Long ĐBSH Đồng bằng sông Hồng ĐNB Đông Nam Bộ DTTS Dân tộc thiểu số EFA Education for All Giáo dục cho mọi người HGĐ Hộ gia đình KSMS Khảo sát mức sống LĐ Lao động LĐ-TB-XH Lao động-Thương binh-Xã hội MICS Multiple Indicator Cluster Survey Điều tra đánh giá các mục tiêu về phụ nữ và trẻ em MNPB Miền núi phía Bắc NHTG Ngân hàng Thế giới SAVY The Survey and Assessment of Vietnamese Youth Điều tra Quốc gia về vị thành niên và thanh Việt Nam TCTK Tổng cục thống kê THCS Trung học cơ sở THPT Trung học phổ thông PVS Phỏng vấn sâu UNDP United Nations Development Program Chương trình Phát triển Liên hợp quốc UNESCO United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization Tổ chức Văn hóa, Khoa học, Giáo dục Liên hợp quốc UNICEF United Nations Children’s Fund Quỹ Nhi đồng Liên hợp quốc OECD Organisation for Economic Co-operation and Development Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế
iv DANH MỤC CÁC BẢNG Trang Bảng 3.1: Tỷ lệ trẻ em đi học THPT đúng tuổi chia theo giới và dân tộc (%) .........80 Bảng 3.2: Tỷ lệ đi học THPT đúng tuổi chia theo giới và vùng (%) ........................80 Bảng 3.3: Trẻ em đi học THPT đúng tuổi qua các năm chia theo dân tộc (%) ........83 Bảng 3.4: Trẻ em đi học THPT đúng tuổi chia theo nghề bố mẹ và nơi cư trú (%) .88 Bảng 3.5: Mô hình hồi quy đa biến logistic về ảnh hưởng của các yếu tố đến xác suất trẻ em đi học THPT đúng tuổi ...........................................................................93 Bảng 4.1: Trẻ em THPT không đi học đã làm việc chia theo học vấn bố mẹ (%) .107 Bảng 4.2: Trẻ em THPT không đi học chia theo nghề bố mẹ (%) .........................114 Bảng 4.3: Mô hình hồi quy quy đa biến logistic về các yếu tố ảnh hưởng đến trẻ em THPT không đi học .................................................................................................119 Bảng 5.1: Xác suất tích lũy trẻ em đi học THPT theo tuổi chia theo giới ..............129 Bảng 5.2: Xác suất tích lũy trẻ em đi học THPT theo tuổi theo học vấn bố mẹ.....132 Bảng 5.3: Xác suất tích lũy theo tuổi trẻ em đi học THPT chia theo học vấn bố và mẹ ............................................................................................................................133 Bảng 5.4: Xác suất tích lũy trẻ em THPT đi học theo tuổi chia theo nơi cư trú .....135 Bảng 5.5: Mô hình hồi quy đa biến Cox về ảnh hưởng của các yếu tố đến xác suất tích lũy theo tuổi đi học THPT của trẻ em ..............................................................140
v DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ Trang Biểu đồ 1: Khung phân tích ........................................................................................6 Biểu đồ 3.1: Tỷ lệ trẻ em Việt Nam đi học THPT đúng tuổi qua các năm (%) ........76 Biểu đồ 3.2: Tỷ lệ trẻ em đi học THPT đúng tuổi của Việt Nam và các nhóm nước chia theo phân loại thu nhập (%)...............................................................................77 Biểu đồ 3.3: Tỷ lệ trẻ em Việt Nam đi học THPT đúng tuổi ở 5 tỉnh cao nhất và thấp nhất (2016) ........................................................................................................77 Biểu đồ 3.4: Trẻ em đi học THPT đúng tuổi theo giới và năm khảo sát (%) ...........79 Biểu đồ 3.5: Trẻ em đi học THPT đúng tuổi chia theo dân tộc (%) .........................84 Biểu đồ 3.6: Trẻ em di học THPT đúng tuổi chia theo học vấn bố mẹ (%) .............86 Biểu đồ 3.7: Trẻ em đi học THPT đúng tuổi theo khu vực và năm khảo sát (%).....89 Biểu đồ 3.8: Trẻ em đi học THPT đúng tuổi chia theo vùng (%) .............................91 Biểu đồ 4.1: Trẻ em tuổi THPT không đi học chia theo tuổi (%)...........................101 Biểu đồ 4.2: Trẻ em tuổi THPT không đi học đã làm việc chia theo vùng (%) .....108 Biểu đồ 4.3: Trẻ em tuổi THPT không đi học chia theo học vấn bố mẹ (%) .........113 Biểu đồ 4.4: Trẻ em tuổi THPT không đi học chia theo vùng (%) .........................117 Biểu đồ 4.5: Bất bình đẳng giữa các vùng trong tỷ lệ trẻ em tuổi THPT không đi học .................................................................................................................................118 Biểu đồ 5.1: Xác suất tích lũy trẻ em đi học THPT theo tuổi (%) ..........................127 Biểu đồ 5.2: Xác suất tích lũy trẻ em đi học THPT theo tuổi chia theo dân tộc, 2016 .................................................................................................................................130 Biểu đồ 5.3: Tỷ lệ tích lũy trẻ em đi học THPT ở tuổi 17 chia theo vùng (%).......137
1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Giáo dục giúp cho cuộc sống cá nhân thay đổi bằng cách giảm nghèo, cải thiện sức khỏe, làm chủ được công nghệ và tăng cường sự gắn kết xã hội [168]. Giáo dục khuyến khích sự phát triển, khả năng linh hoạt và thích ứng, giúp cho con người phát triển quyền năng hơn, thay đổi hành vi và tiếp cận những cơ hội to lớn trong cuộc sống. Tầm quan trọng của giáo dục đối với cá nhân, cộng đồng và đối với sự phát triển của một quốc gia được phản ánh bằng cách thừa nhận nó như một quyền con người. Điều 28 của Công ước Quyền trẻ em công nhận quyền được học tập là một quyền cơ bản và nhấn mạnh rằng việc thực quyền phải đảm bảo từng bước và trên cơ sở những cơ hội bình đẳng [84]. Giáo dục không chỉ thỏa mãn nhu cầu nhận thức nhằm cải thiện đời sống tinh thần con người mà còn là phương tiện hữu ích nhằm thay đổi hoàn cảnh sống cả về vật chất và tinh thần, nhất là thay đổi vị trí xã hội của họ trong thực tiễn chứ không chỉ trong thế giới biểu trưng [37]. Giáo dục trung học phổ thông (THPT) hoặc tương đương là một kênh quan trọng thông qua đó những người trẻ tuổi có được các kỹ năng cải thiện cơ hội việc làm tốt. Giáo dục trung học chất lượng cao phục vụ cho các khả năng, sở thích và nền tảng rộng lớn nhất là điều quan trọng không chỉ để đưa những người trẻ tuổi vào con đường đến với thế giới công việc, mà còn cung cấp cho các quốc gia lực lượng lao động có giáo dục mà họ cần để cạnh tranh trong thế giới công nghệ ngày nay [167]. Trình độ học vấn đạt đến bậc trung học phổ thông có thể giúp cá nhân thay đổi cuộc sống bằng cách giảm nghèo, cải thiện kết quả sức khỏe, tiến bộ công nghệ và tăng sự gắn kết xã hội [170]. Giáo dục trung học phổ thông đã được xem là rất quan trọng để có việc làm và thoát khỏi vòng nghèo đói. Lợi ích cá nhân và xã hội của nó đã được nêu bật trong các diễn ngôn về giáo dục. Điều đáng chú ý nhất của lợi ích cá nhân từ giáo dục trung học là trao quyền, đặc biệt là cho phụ nữ [127]. Giáo dục là nền tảng để phát triển các kỹ năng linh hoạt vốn rất cần thiết để tham gia vào các hoạt động kinh tế có hàm lượng chất xám cao. Những ai không có điều kiện tiếp cận giáo dục trung học có nguy cơ bị loại khỏi những cơ hội mới
2 [32]. Những người trẻ tuổi chỉ có trình độ học vấn dưới trung học phổ thông gặp phải sự hạn chế về cơ hội để phát huy tiềm năng và phát triển kỹ năng học tập. Họ phải đối mặt với những bất lợi trong việc làm, có nguy cơ nghèo đói và bị loại trừ xã hội cao hơn [166]. Hậu quả của trình độ học vấn thấp thật là nghiệt ngã đối với những người trẻ tuổi và quốc gia nơi họ sinh sống. Nhiều thanh niên sẽ bị buộc phải nhận lương thấp, làm việc không an toàn và thường có rủi ro, và đất nước của họ sẽ bị tước đi những loại kỹ năng có thể thúc đẩy tăng trưởng kinh tế. Đảm bảo tất cả những người trẻ tuổi đạt được ít nhất trình độ giáo dục trung học tốt là rất quan trọng để cung cấp cho các quốc gia lực lượng lao động lành nghề mà họ cần để nhận được lợi tức nhân khẩu học cho phát triển [167]. Trẻ em cần phải học hết lớp cuối cùng của bậc trung học phổ thông bởi vì bậc học này có vai trò hết sức quan trọng đối với sự phát triển và an sinh của cá nhân. Để có thể giải quyết thành công rất nhiều các nguy cơ đối với sự phát triển và các quyền của mình, trẻ em cần được trang bị nhiều kiến thức và kỹ năng thiết yếu, trong đó có kỹ năng giải quyết vấn đề một cách sáng tạo, tìm hiểu và đánh giá thông tin một cách tư duy và giao tiếp hiệu quả [173]. Các cá nhân cần học hết lớp cuối cấp phổ thông trung học để có một mức kiến thức tốt, đủ để hiểu các vấn đề về công nghệ, xã hội và kinh tế đang diễn ra trong cuộc sống. Tốt nghiệp trung học phổ thông cũng giúp cho việc áp dụng các kiến thức này vào cuộc sống hàng ngày [87]. Đầu tư cho giáo dục trong thời kỳ thanh thiếu niên là rất cần thiết để tận dụng những thành quả của những đầu tư giáo dục thời kỳ thơ ấu [177]. Có học vấn cao hơn sẽ giúp cho bước chuyển tiếp sang giai đoạn đi làm được thuận lợi hơn và dẫn đến nhiều thành công hơn trong cuộc sống, nếu thôi học sớm sẽ không giúp trẻ em Việt Nam làm được điều đó [71]. Việc không tạo cơ hội cho mọi người được quyền tiếp cận giáo dục một cách bình đẳng sẽ hạn chế những nỗ lực phấn đấu cải thiện sức khỏe và phúc lợi, tăng thêm những cơ hội vươn tới một cuộc sống hữu ích hơn và thúc đẩy xã hội phát triển thành một xã hội đoàn kết, dân chủ, có những quyền công dân tối thiểu khác [47]. Nếu cá nhân bị tước bỏ cơ hội đi học gây ra hậu quả xấu trực tiếp trước mắt và lâu dài đối với cuộc sống của họ. Sự bất bình đẳng xã hội
3 trong tiếp cận giáo dục là nguyên nhân của những bất ổn định, mâu thuẫn, xung đột, nghèo nàn, chậm phát triển [23, 26]. Trong khi phổ cập giáo dục tiểu học, giáo dục trung học cơ sở là một trong những mục tiêu cốt lõi của các nước đang phát triển thì phổ cập giáo dục trung học phổ thông lại là mục tiêu tiếp theo của các nước công nghiệp phát triển. Giáo dục trung học phổ thông được xem là yếu tố rất quan trọng để các nước xây dựng và duy trì khả năng cạnh tranh trong nền kinh tế tri thức toàn cầu. Bằng tốt nghiệp trung học phổ thông được coi là mức độ giáo dục tối thiểu cần thiết để gia nhập lực lượng lao động ở Hoa Kỳ [105]. Tương tự, chính phủ Trung Quốc nhận ra rằng phổ cập giáo dục cơ bản (tiểu học và trung học cơ sở) chứng tỏ không còn đủ để duy trì sự phát triển kinh tế và xã hội và đã hướng đến phổ cập giáo dục trung học phổ thông ở các thành phố lớn và các khu vực phát triển kinh tế kể từ những năm 1990 [106]. Mục tiêu của các quốc gia thuộc khối OECD về giáo dục dành cho người trẻ tuổi rất tham vọng bằng cách cung cấp các cơ hội học tập phong phú cho tất cả mọi người từ những năm đầu tiên và cho đến khi ít nhất là kết thúc giáo dục trung học phổ thông [140]. Việt Nam đã có những bước tiến mạnh mẽ trong việc cải thiện điều kiện sống trong những năm qua. Ngoài sự tăng lên về thu nhập và tiêu dùng còn có sự tăng cường đáng kể mức độ tiếp cận giáo dục trung học phổ thông của trẻ em. Mức độ tiếp cận với giáo dục ngày một tăng đồng nghĩa với việc các hộ gia đình và bản thân trẻ em đã nhận thức được giáo dục là một đầu tư có hiệu quả cũng như một phương thức để giảm nghèo đói [24]. Tuy vậy, một trong những thách thức lớn nhất trong bối cảnh hội nhập quốc tế hiện nay của giáo dục Việt Nam là chất lượng nguồn nhân lực thấp. Mặc dù Việt Nam đã có nhiều nỗ lực tạo ra các cơ hội tiếp cận giáo dục trung học phổ thông (bao gồm cả việc phân luồng học văn hóa bậc trung học phổ thông tại các cơ sở giáo dục nghề nghiệp) cho trẻ em nhưng sự bất bình đẳng xã hội trong giáo dục vẫn còn tồn tại. Việt Nam vẫn phải đối mặt với những thách thức lớn về tình trạng trẻ em bỏ học đang gia tăng [164], nhiều trẻ em ở lứa tuổi vị thành niên không học trung học [84]. Tỷ lệ đi học của thanh thiếu niên ở độ tuổi 15-19 tương ứng 54,6% cho thấy gần một nửa thanh niên ở độ tuổi này trong
4 Tổng điều tra dân số và nhà ở Việt Nam 2009 không học tiếp ở bậc cao hơn sau khi hoàn thành bậc trung học cơ sở và trung học phổ thông [82]. Còn trong Điều tra quốc gia Vị thành niên và Thanh niên Việt Nam lần thứ hai năm 2009 (SAVY 2) cho biết, khoảng một nửa trong nhóm dân số 14-25 đã thôi học, 24% trong số đó đã thôi học khi chưa đến 15 tuổi [61]. Có nhận thức chung cho rằng sự bất bình đẳng trong giáo dục sẽ là một yếu tố làm trầm trọng thêm những khoảng cách xã hội ở Việt Nam. Bất bình đẳng trong đăng ký nhập học và thành tựu học tập sẽ biến thành những bất bình đẳng lớn hơn về thu nhập và các cơ hội nghề nghiệp trong xã hội. Trẻ em trong độ tuổi học trung học phổ thông (15-17 tuổi) cũng là trẻ em ở nhóm tuổi vị thành niên. Đây là một nhóm xã hội đặc biệt, có sự thay đổi rất lớn về tâm sinh lý trong quá độ phát triển từ trẻ em lên người trưởng thành. Một trong những thay đổi rõ nét của nhóm dân số tuổi vị thành niên là có nhu cầu độc lập với cha mẹ rất cao [72]. Lứa tuổi trung học phổ thông cũng có mức độ trưởng thành đáng kể trong hoạt động học tập. Các em có hứng thú tìm hiểu nội dung, kiến thức, khát vọng muốn tìm hiểu và làm một việc gì đó thực sự, đồng thời cũng muốn tự mình xây dựng kết hoạch cho tương lai. Khác với giai đoạn nhỏ tuổi, trẻ em trong độ tuổi trung học phổ thông có nhiều mối quan hệ xã hội hơn, sự giao tiếp xã hội cũng nhiều hơn. Vì thế, việc tìm hiểu tiếp cận giáo dục trung học phổ thông trong giai đoạn tuổi vị thành niên của trẻ em là một yêu cầu quan trọng và cấp thiết. Có nhiều yếu tố xã hội ảnh hưởng đến quá trình tiếp cận giáo dục trung học phổ thông của trẻ em. Việc tìm hiểu các yếu tố xã hội có ảnh hưởng như thế nào đến tiếp cận giáo dục trung học phổ thông của trẻ em là một yêu cầu quan trọng và là nhiệm vụ chính của luận án. Dựa trên những luận điểm đã phân tích, luận án lựa chọn vấn đề: “Các yếu tố xã hội ảnh hưởng đến tiếp cận giáo dục trung học phổ thông của trẻ em Việt Nam” làm đề tài nghiên cứu. Thông qua cách tiếp cận xã hội học, đặc biệt là tiếp cận xã hội học giáo dục, luận án mong muốn nhận diện đặc điểm, tính chất, các yếu tố ảnh hưởng, xu hướng biến đổi về tiếp cận giáo dục trung học phổ thông của trẻ em Việt Nam. Qua đó góp phần cung cấp bằng chứng cho việc cụ thể hóa và tổ chức thực hiện chính sách về giáo dục trung học phổ thông cho trẻ em ở Việt Nam.
5 2. Mục tiêu nghiên cứu - Nhận diện thực trạng, đặc điểm, và những khác biệt trong tiếp cận giáo dục trung học phổ thông của trẻ em. - Xác định những yếu tố xã hội ảnh hưởng đến tiếp cận giáo dục trung học phổ thông của trẻ em. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu - Hệ thống hóa các lý thuyết nghiên cứu về tiếp cận giáo dục và làm rõ các khái niệm công cụ như: tiếp cận giáo dục, giáo dục trung học phổ thông, trẻ em và một số khái niệm có liên quan đến chủ đề nghiên cứu của luận án. - Tìm hiểu thực trạng, đặc điểm và những khác biệt về tiếp cận giáo dục trung học phổ thông của trẻ em Việt Nam. - Xác định những yếu tố xã hội ảnh hưởng đến tiếp cận giáo dục trung học phổ thông của trẻ em. - Đề xuất một số khuyến nghị nhằm góp phần nâng cao tiếp cận giáo dục trung học phổ thông của trẻ em Việt Nam. 4. Đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu 4.1. Đối tượng nghiên cứu Các yếu tố xã hội ảnh hưởng đến tiếp cận giáo dục trung học phổ thông của trẻ em. 4.2. Khách thể nghiên cứu Trẻ em trong độ tuổi 15-17. 4.3. Phạm vi nghiên cứu Tiếp cận giáo dục trung học phổ thông của trẻ em trên phạm vi toàn quốc năm 2016 và 2006. 5. Câu hỏi nghiên cứu, giả thuyết nghiên cứu, khung phân tích, biến số 5.1. Câu hỏi nghiên cứu - Tiếp cận giáo dục trung học phổ thông của trẻ em Việt Nam có đặc điểm như thế nào? - Các yếu tố xã hội tác động và biến đổi vai trò tác động như thế nào đến việc tiếp cận giáo dục trung học phổ thông của trẻ em Việt Nam? - Những khuyến nghị đặt ra trong vấn đề tiếp cận giáo dục THPT của trẻ em là gì?
6 5.2. Giả thuyết nghiên cứu Giả thuyết 1: Tiếp cận giáo dục trung học phổ thông của trẻ em có sự khác biệt theo các yếu tố xã hội mang tính đặc trưng cá nhân và gia đình. Giả thuyết 2: Không có sự bất bình đẳng giới trong tiếp cận giáo dục trung học phổ thông của trẻ em. Giả thuyết 3: Trẻ em ở những nhóm yếu thế (dân tộc thiểu số, gia đình đông người, cư trú ở khu vực nông thôn, vùng xa, miền núi) có khả năng tiếp cận giáo dục trung học phổ thông thấp hơn so với trẻ em khác. Giả thuyết 4: Trẻ em có bố mẹ với học vấn cao hơn và làm nghề chuyên môn có mức độ tiếp cận giáo dục trung học phổ thông cao hơn trẻ em có bố mẹ với học vấn thấp và làm nghề lao động giản đơn. 5.3. Khung phân tích CHÍNH SÁCH CỦA ĐẢNG VÀ NHÀ NƯỚC Đặc điểm cá nhân + Giới + Dân tộc TIẾP CẬN Đặc điểm HGĐ GIÁO DỤC - Đi học THPT + Học vấn bố mẹ đúng tuổi TRUNG HỌC + Nghề nghiệp bố mẹ - Không đi học PHỔ THÔNG + Quy mô hộ gia đình CỦA TRẺ EM - Theo học THPT Đặc điểm cộng đồng + Thành thị-Nông thôn + Vùng Biểu đồ 1: Khung phân tích 5.4. Các nhóm biến số 5.4.1. Nhóm biến số phụ thuộc Tiếp cận giáo dục trung học phổ thông của trẻ em được nghiên cứu qua 3 biến số phụ thuộc như sau:
7 1. Đi học trung học phổ thông đúng tuổi: Biến số này có hai giá trị: 1 = Trẻ em đi học trung học phổ thông và các loại hình giáo dục tương đương đúng tuổi; 2 = Trẻ em không đi học trung học phổ thông và các loại hình giáo dục tương đương đúng tuổi. 2. Trẻ em tuổi trung học phổ thông không đi học (ngoài nhà trường): Giá trị của biến số này bao gồm: 1 = Trẻ em tuổi trung học phổ thông không đi học bất kỳ loại hình giáo dục nào; 2 = Trẻ em tuổi trung học phổ thông đi học ở tất cả các loại hình giáo dục. 3. Theo học trung học phổ thông: Biến số này được tính toán theo tỷ lệ tích lũy đi học các loại hình giáo dục ở từng độ tuổi trong tổng số trẻ em tuổi trung học phổ thông. 5.4.2. Nhóm biến số độc lập Để phân tích sự khác biệt, mức độ chênh lệch trong các chỉ báo về tiếp cận giáo dục trung học phổ thông của trẻ em, các yếu tố được sắp xếp theo trật tự như sau: - Giới: 1 = Nam, 2 = Nữ. - Dân tộc: 1 = Dân tộc thiểu số, 2 = Dân tộc Kinh. - Học vấn bố và mẹ (sắp xếp từ nhóm có trình độ học vấn thấp nhất đến trình độ học vấn cao nhất): 1 = Tiểu học trở xuống, 2 = Trung học cơ sở, 3 = Trung học phổ thông trở lên. - Nghề nghiệp bố và mẹ: 1 = Chuyên môn, 2 = Công nhân viên, 3 = Lao động giản đơn. Trong phân tích hồi quy, biến số này được gộp lại với 2 giá trị: Chuyên môn và không chuyên môn. - Số thành viên gia đình (sắp xếp từ đơn vị nhỏ nhất đến lớn nhất). - Nơi cư trú: 1 = Nông thôn, 2 = Thành thị. Biến số này cho phép xác định địa bàn nơi cư trú hiện tại của gia đình được khảo sát là nông thôn hay thành thị. Nó có thể trực tiếp kiểm soát được ảnh hưởng của địa bàn nơi cư trú đến các hoạt động tiếp cận giáo dục trung học phổ thông của trẻ em trong mô hình thống kê. - Vùng: Khái niệm vùng được dùng để chỉ 6 vùng địa lý, kinh tế - xã hội ở Việt Nam hiện nay, trong mỗi vùng đều bao gồm cả thành thị và nông thôn. Biến số
8 vùng là một thước đo hữu hiệu để xem xét ảnh hưởng của điều kiện địa lý, kinh tế - xã hội, phong tục tập quán đến tiếp cận giáo dục trung học phổ thông của trẻ em Việt Nam. Các vùng được phân chia bao gồm: 1 = Đồng bằng sông Hồng, 2 = Trung du và miền núi phía Bắc, 3 = Bắc Trung Bộ và Duyên hải Nam Trung Bộ, 4 = Tây Nguyên, 5 = Đông Nam Bộ, 6 = Đồng bằng sông Cửu Long. 6. Phương pháp luận, phương pháp nghiên cứu, số liệu 6.1. Phương pháp luận Luận án vận dụng phương pháp luận của chủ nghĩa Mác - Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh, đường lối của Đảng, chính sách, pháp luật của Nhà nước, quan điểm của một số lý thuyết xã hội học trên thế giới và Việt Nam về tiếp cận giáo dục trung học phổ thông của trẻ em. 6.2. Phương pháp nghiên cứu 6.2.1. Phương pháp phân tích tài liệu Trước khi phân tích số liệu thứ cấp, luận án sử dụng phương pháp phân tích tài liệu nhằm khảo cứu lại các nghiên cứu trước đây liên quan đến việc tiếp cận giáo dục trung học phổ thông của trẻ em; Các văn bản chính sách, các số liệu thống kê kinh tế - xã hội về giáo dục. Kết quả của phương pháp này là xác định được tổng quan vấn đề cần nghiên cứu. Đồng thời, phương pháp này giúp cho việc tìm hiểu những khía cạnh mà biến phụ thuộc đưa ra và khám phá tìm kiếm những khía cạnh nghiên cứu chưa được đề cập. Qua việc áp dụng phương pháp phân tích tài liệu, luận án sẽ áp dụng được các phương pháp thu thập, kỹ thuật xử lý thông tin thích hợp để phân tích các nội dung cơ bản. Phương pháp phân tích tài liệu được sử dụng nhằm thu thập các thông tin để xây dựng cơ sở lý luận và thực tiễn về thực trạng tiếp cận giáo dục trung học phổ thông của trẻ em. Để thực hiện phương pháp này, các loại tài liệu cần thu thập gồm: - Các văn kiện, đường lối, chủ trương, chiến lược của Đảng và Nhà nước đối với vấn đề giáo dục cũng như xây dựng nguồn nhân lực chất lượng cao phục vụ phát triển đất nước thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa; - Các văn bản pháp luật và chính sách như Luật Giáo dục, Luật trẻ em, Luật Bình đẳng giới; Những chiến lược về phát triển trẻ em,giáo dục và các văn bản
9 hướng dẫn thi hành khác; - Các nghiên cứu, đề tài; các cuộc khảo sát, điều tra về giáo dục, trẻ em ở Việt Nam và ở nước ngoài. 6.2.2. Phương pháp nghiên cứu định lượng Đây là phương pháp tập hợp các quy tắc, kỹ thuật hướng đến phân tích, xem xét khía cạnh lượng của các hiện tượng, quá trình và các mối quan hệ xã hội được nghiên cứu. Nó tìm hiểu mức độ của các phản ứng, thái độ của con người đối với một vấn đề nào đó trong những khung cảnh xã hội nhất định [56]. Phương pháp định lượng của luận án được tiến hành bằng cách sử dụng số liệu thứ cấp (secondary data) từ khảo sát mức sống (KSMS) dân cư năm 2016 và 2006. Việc phân tích số liệu từ khảo sát mức sống dân cư năm 2016 và 2006 cho phép luận án nhận biết mức độ tồn tại của đối tượng nghiên cứu thông qua các con số phản ánh những đặc trưng cần nghiên cứu của tổng thể. Các số liệu có sẵn cho phép luận án trình bày cái nhìn chung, bao quát về toàn bộ đối tượng nghiên cứu. Mục tiêu hướng đến của phân tích định lượng trong luận án là phải giải thích được các đặc điểm, thực trạng của đối tượng nghiên cứu thông qua trả lời các câu hỏi “như thế nào?”, “bao nhiêu?”. Vì đưa ra được các con số đo lường được các chỉ báo của đối tượng nghiên cứu nên kết quả nghiên cứu của luận án sẽ có tính khẳng định mang tính chất khách quan và cung cấp được các bằng chứng để khái quát các lý thuyết, chứng minh, kiểm nghiệm các giả thuyết. 6.2.3. Phương pháp nghiên cứu định tính Phương pháp định tính được tiến hành nhằm tìm hiểu sâu về đặc tính, tính chất, bản chất của đối tượng nghiên cứu. Trong nghiên cứu xã hội, nghiên cứu định tính thường nhằm tìm hiểu sâu các phản ứng từ bên trong các suy nghĩ, tình cảm của con người đã tạo ra những cách ứng xử khác nhau trong cuộc sống. Về thực chất nghiên cứu định tính hướng đến việc xác định các khía cạnh, các nguyên nhân của thái độ hay phản ứng của người đó. Việc thu thập thông tin định tính thường tập trung vào một số đại diện nhất định của tổng thể nghiên cứu chứ không bao hàm trên một mẫu lớn như nghiên cứu định lượng [56].
10 Việc tiến hành thu thập thông tin định tính cho phép luận án thực hiện một cách linh động cả về trình tự và cách đặt câu hỏi. Các phương pháp định tính của luận án sẽ tập trung vào việc tìm hiểu các quá trình, các hành vi và điều kiện của khách thể nghiên cứu. Vì được làm trên quy mô nhỏ nên luận án có thể tìm hiểu được một cách sâu sắc, kỹ càng về thân thế, vị thế và các nguyên nhân hành vi của khách thể nghiên cứu. Bên cạnh đó, thu thập thông tin định tính của luận án được sử dụng như một phương tiện hữu ích để làm rõ nguyên nhân, những yếu tố sâu xa, giải thích những vấn đề từ các kết quả thu được qua phân tích số liệu định lượng. Phương pháp thu thập thông tin định tính được sử dụng trong luận án chủ yếu là phương pháp phỏng vấn sâu. Việc sử dụng cả hai phương pháp nghiên cứu định lượng và định tính trong luận án sẽ tạo ra sự kết hợp có giá trị và đạt được những kết quả nhất định. Nghiên cứu định lượng cho phép có sự khái quát chung, hợp lệ về mặt thống kê về các chỉ báo tiếp cận giáo dục trung học phổ thông của trẻ em Việt Nam; Nghiên cứu định tính nhằm xác định những nguyên nhân sâu xa, lý giải hợp cụ thể về những hành vi, tác động của các yếu tố, góp phần cho kết quả nghiên cứu sinh động và có tính hợp lý hơn. Nếu phân biệt các phương pháp nghiên cứu thành hai nhóm lớn là phương pháp nghiên cứu định lượng và định tính thì xã hội học giáo dục cần sử dụng cả hai loại phương pháp này một cách phù hợp với đối tượng nghiên cứu của mình. Xã hội học giáo dục hoàn toàn có khả năng và cần thiết phải tham khảo, lựa chọn và vận dụng những phương pháp thích hợp để thực hiện những nhiệm vụ nghiên cứu đã được xác định [26]. 6.3. Phương pháp phân tích 6.3.1. Phân tích mô tả Trong nghiên cứu xã hội học, mô tả các số liệu thu thập được là phương pháp rất phổ biến, được thực hiện đầu tiên nhằm thể hiện tính tất yếu của quá trình nhận thức thực tế xã hội của một nghiên cứu. Phân tích mô tả là tiền đề quan trọng cho các hình thức phân tích tiếp theo trong việc chỉ ra bản chất, quy luật của các hiện tượng, quá trình xã hội.
11 Phân tích mô tả được sử dụng trong luận án nhằm cung cấp những thông tin chung, ban đầu về các khía cạnh của tiếp cận giáo dục trung học phổ thông của trẻ em Việt Nam như tỷ lệ đi học đúng tuổi, tỷ lệ không đi học, tỷ lệ bỏ học, xác suất tích lũy đi học theo tuổi. 6.3.2. Phân tích hai biến (tương quan hai chiều) Đây là phương pháp kiểm định mối quan hệ giữa các yếu tố đặc trưng cộng đồng, hộ gia đình và cá nhân với các chỉ báo thành phần về tiếp cận giáo dục trung học phổ thông của trẻ em. Qua đó có thể xem xét, dự báo những yếu tố đó có mối quan hệ/ ảnh hưởng như thế nào với tiếp cận giáo dục trung học phổ thông của trẻ em. Kỹ thuật này đo lường thực trạng các chỉ số về tiếp cận giáo dục của trẻ em. Tỷ lệ (đối với biến số phân loại) và trung bình hoặc trung vị (đối với biến số liên tục) được so sánh giữa các nhóm dân số khác nhau. Phương pháp này cho chúng ta thấy rõ được sự phân bố biến số cần nghiên cứu giữa các nhóm dân cư khác nhau. Tùy theo biến số phụ thuộc, các kiểm định mối quan hệ giữa biến số phụ thuộc và biến số độc lập được dùng bao gồm các phương pháp ước lượng Chi-square, Anova, và Log-rank. Đường cong bất bình đẳng: Đường cong bất bình đẳng được sử dụng để mô tả mức độ bất bình đẳng, công bằng về các chỉ báo nghiên cứu. Đường cong bất bình đẳng thể hiện mối liên quan giữa tỷ lệ tích lũy của một chỉ báo, đặc tính nghiên cứu nào đó với tỷ lệ tích lũy được sắp thếp theo tình trạng từ thấp đến cao ở một yếu tố/ đặc trưng nào đó trẻ em trong mẫu nghiên cứu. Nếu tất cả trẻ em đều có đặc trưng (số lượng) đang nghiên cứu là như nhau (bình đẳng) thì đường cong sẽ trùng với đường chéo 45 độ, chạy từ góc trái phía dưới đến góc phải phía trên và được gọi là đường bình đẳng. Đường cong càng xa đường bình đẳng thì mức độ bất bình đẳng càng cao. 6.3.3. Phân tích hồi quy đa biến Nhà xã hội học người Pháp, Emile Durkheim (1858-1917) là người đầu tiên phát hiện các sự kiện có thể áp dụng quy tắc chứng minh đa biến trong nghiên cứu xã hội. Trong công trình nghiên cứu Các quy tắc của phương pháp xã hội học, Durkheim lập luận rằng, giữa hai sự kiện người ta không nhận thấy có một mối liên
12 hệ trực tiếp nào, nhất là nếu giả thiết về một liên hệ lại mâu thuẫn với các quy luật đã được chứng minh, thì người ta sẽ đi tìm một hiện tượng thứ ba mà cả hai hiện tượng khác đều phụ thuộc vào, hay là nó có thể làm trung gian giữa hai hiện tượng đó. Ví dụ, người ta có thể xác lập một cách chắc chắn nhất rằng khuynh hướng đi tới tự sát biến đổi cùng với khuynh hướng giáo dục nhưng không thể hiểu được như thế nào mà giáo dục lại có thể dẫn đến tự sát. Nếu giáo dục chỉ quy hẹp ở các kiến thức sơ đẳng thì chỉ đạt tới các khu vực hời hợt nhất của ý thức mà thôi, trong khi đó bản năng bảo tồn là một trong những xu hướng cơ bản của con người. Durkheim cho rằng nguyên nhân chung là sự suy yếu của chủ nghĩa truyền thống tôn giáo, nó vừa tăng cường nhu cầu kiến thức lại vừa tăng cường khuynh hướng tự sát. Tóm lại, nếu hai sự kiện có tương quan với nhau và một trong hai sự kiện đó được coi là nguyên nhân gây ra sự kiện kia nhưng đồng thời các sự kiện khác cũng có thể là nguyên nhân nhưng không thể loại trừ được mối tương quan giữa hai sự kiện này thì cách giải thích nhân quả như vậy có thể có là “đã được chứng minh” [18]. Kỹ thuật phân tích hai biến mặc dù thông dụng nhưng không cho phép lý giải chính xác phát hiện thu được và nhất là không loại trừ ảnh hưởng của các yếu tố khác. Chính vì vậy, rất nhiều khả năng giải thích hiện tượng xã hội đã bị bỏ qua, đặc biệt là giải thích sự biến đổi và các mối quan hệ giữa biến số độc lập và biến số phụ thuộc [39]. Phân tích đa biến bằng hồi quy sẽ cho thấy tác động của từng biến số độc lập đầy đủ hơn đối với biến số phụ thuộc khi đã tính đến tác động của các biến số độc lập khác. Các mô hình hồi quy được thực hiện để đánh giá mối quan hệ giữa biến số kết quả và một số biến số giải thích cơ bản như tuổi, giới, dân tộc, học vấn và nghề nghiệp bố mẹ, và nơi cư trú. Cần lưu ý rằng việc phân tích không hàm ý bất kỳ mối quan hệ nhân quả nào và chỉ có thể nói rằng có sự khác biệt trong chỉ báo nghiên cứu (biến số phụ thuộc) giữa các yếu tố xã hội được phân tổ theo đặc trưng của cá nhân, gia đình và cộng đồng (biến số độc lập). Căn cứ vào biến số phụ thuộc của nghiên cứu là biến số nhị phân, hay biến số sự kiện lịch sử thời gian (time event), các mô hình phân tích hồi quy đa biến logistic, hồi quy nguy cơ xác suất Cox (Cox Proportional Hazard Model) sẽ được sử dụng.
13 - Hồi quy Logistic: Mô hình hồi quy Logistic được áp dụng trong luận án dành cho biến số phụ thuộc có tính chất nhị phân hay còn gọi là biến giả (dummy variabe). Biến số phụ thuộc sẽ được xây dựng thành một biến nhị phân với giá trị bằng 1 nếu xảy ra một sự kiện nào đó (ví dụ trẻ em trong độ tuổi 15-17 đi học đúng tuổi vào thời điểm khảo sát) và ngược lại giá trị bằng 0 nếu không xảy ra sự kiện đó. - Hồi quy nguy cơ xác suất: Mô hình nguy cơ xác suất Cox (Cox Proportional Hazard Model) thường được sử dụng nhằm phân tích các loại số liệu sự kiện phản ánh độ dài thời gian mà đối tượng nghiên cứu ở trong một trạng thái nào đó và chuyển hoá từ trạng thái này sang trạng thái khác (time to event). Mô hình hồi quy này được áp dụng trong luận án bằng cách phân tích xác suất tích lũy trẻ em học trung học phổ thông ở các độ tuổi của bậc trung học phổ thông. 6.4. Nguồn số liệu, khả năng sử dụng 6.4.1. Nguồn số liệu định lượng Luận án sử dụng số liệu Khảo sát mức sống (KSMS) dân cư Việt Nam năm 2016 và năm 2006. KSMS 2016 được triển khai trên phạm vi cả nước với quy mô mẫu 9.399 hộ ở 3.133 xã/phường, đại diện cho cả nước, các vùng, khu vực thành thị nông thôn và tỉnh/thành phố trực thuộc Trung ương [66]. Tương tự, mẫu của KSMS 2006 được chọn đại diện cho cả nước ở thành thị và nông thôn, 8 vùng (trong đó có cả thành thị/nông thôn) và tỉnh, thành phố với 9.189 hộ. Mẫu này chọn từ mẫu chủ thiết kế cho các cuộc KSMS giai đoạn 2000-2010 gồm 3.063 xã/phường, mỗi xã/phường chọn 3 địa bàn của Tổng điều tra Dân số và Nhà ở năm 1999 [62]. KSMS năm 2016 và 2006 cung cấp những số liệu có chất lượng cao với một phạm vi rộng liên quan đến các chỉ báo về tiếp cận giáo dục của trẻ em. Ngoài ra, số liệu KSMS năm 2016 và 2006 còn cung một số biến số xác định các đặc tính của nhóm trẻ em cần nghiên cứu như dân tộc, học vấn của chủ hộ, số thành viên gia đình, mức sống và nơi cư trú (thành thị/ nông thôn và vùng miền) ở cấp độ cá nhân. Để thu thập thông tin, hai cuộc khảo sát đã sử dụng “Phiếu phỏng vấn hộ gia đình” gồm hai loại: “Phiếu phỏng vấn thu nhập chi tiêu” bao gồm tất cả các thông tin của nội dung khảo sát và “Phiếu phỏng vấn thu nhập” gồm các thông tin của nội