Luận văn: PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC CỦA HỌC SINH MIỀN NÚI KHI DẠY HỌC BÀI TẬP VẬT LÍ CHƯƠNG ĐỘNG LỰC HỌC VẬT RẮN (VẬT LÍ 12 - NÂNG CAO)

Chia sẻ: Carol123 Carol123 | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:130

Thêm vào BST

Báo xấu

220
lượt xem 48
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục tiêu tổng quát của giáo dục là đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện về đức, trí, thể, mĩ và hướng nghiệp, là đào tạo con người có nhân cách, có trí tuệ, năng động và sáng tạo, chủ động thích ứng với nền kinh tế tri thức và sự phát triển của thời đại. Mục tiêu này đã được đưa vào Luật giáo dục, thể hiện qua các nghị quyết của Đảng Cộng sản và cụ thể hoá trong các chương trình hành động của các cấp quản lí giáo dục, như văn kiện đại hội Đảng lần thứ X...

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn: PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC CỦA HỌC SINH MIỀN NÚI KHI DẠY HỌC BÀI TẬP VẬT LÍ CHƯƠNG ĐỘNG LỰC HỌC VẬT RẮN (VẬT LÍ 12 - NÂNG CAO)

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM -----------  ---------- NGUYỄN THỊ ĐIỆP PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC CỦA HỌC SINH MIỀN NÚI KHI DẠY HỌC BÀI TẬP VẬT LÍ CHƢƠNG ĐỘNG LỰC HỌC VẬT RẮN (VẬT LÍ 12 - NÂNG CAO) LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC THÁI NGUYÊN - 2010 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM ------------  ----------- NGUYỄN THỊ ĐIỆP PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC CỦA HỌC SINH MIỀN NÚI KHI DẠY HỌC BÀI TẬP VẬT LÍ CHƢƠNG ĐỘNG LỰC HỌC VẬT RẮN (VẬT LÍ 12 - NÂNG CAO) Chuyên ngành: Lí luận và Phƣơng pháp dạy học Vật lí Mã số : 60.14.10 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS. NGUYỄN VĂN KHẢI THÁI NGUYÊN - 2010 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
LỜI CẢM ƠN Tác giả xin chân thành cảm ơn: Thầy giáo PGS. TS. Nguyễn Văn Khải đã tận tình chỉ dẫn, giúp đỡ trong suốt thời gian thực hiện đề tài. Ban giám hiệu trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên, các thầy cô giáo trong khoa Sau đại học, khoa Vật lí, thư viện trường Đại học Sư phạm đã tạo mọi điều kiện cho việc học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn. Các trường: THPT Tân Yên số 1; THPT Sơn Động số 1; THPT Lục Nam và các đồng nghiệp, các em học sinh đã tận tình giúp đỡ trong quá trình tìm hiểu thực tế và kiểm nghiệm đề tài. Toàn thể bạn bè, đồng nghiệp đã quan tâm, giúp đỡ và động viên! Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN Nội dung viết tắt Nghĩa đầy đủ 1- ĐC Đối chứng Thực nghiệm 2- TN Thực nghiệm sư phạm 3- TNSP Trung học phổ thông 4- THPT 5- SGK Sách giáo khoa Sách bài tập 6- SBT Phương trình 7- PT Nhà xuất bản 8- NXB Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
MỤC LỤC Trang MỞ ĐẦU .................................................................................................................. 1 Chƣơng I. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh trong dạy học vật lí .......................................................... 5 1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu ...............................................................................5 1.2. Vấn đề phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh trong dạy học .........................7 1.3. Vấn đề phát huy tính tự lực nhận thức của học sinh ................................................ 15 1.4. Mối liên hệ giữa tính tích cực và tính tự lực nhận thức ........................................... 17 1.5. Bài tập trong dạy học vật lí ..................................................................................... 18 1.6. Tìm hiểu thực trạng dạy học bài tập vật lí ở một số trường THPT miền núi ............ 23 1.7. Một số biện pháp phát huy tính tích cực, tự lực học tập bài tập vật lí của học sinh THPT miền núi ............................................................................................... 29 Chƣơng II. Xây dựng tiến trình dạy học một số chủ đề bài tập chƣơng Động lực học vật rắn (Vật lí 12 - Nâng cao) ..................................... 36 2.1. Đặc điểm của chương Động lực học vật rắn ............................................................ 36 2.1.1.Vị trí, vai trò của chương ............................................................................... 36 2.1.2. Cấu trúc nội dung của chương Động lực học vật rắn ..................................... 36 2.1.3. Mục tiêu cần đạt được khi dạy học chương ................................................... 37 2.1.4. Những công thức trong chương cần nhớ để vận dụng giải bài tập .................. 37 2.1.5. Lựa chọn hệ thống các bài tập vận dụng kiến thức chương Động lực học vật rắn .......................................................................................................... 40 2.1.6. Phân tích và sử dụng hệ thống bài tập chương Động lực học vật rắn ............. 41 2.2 Xây dựng tiến trình dạy học một số chủ đề bài tập vật lí chương Động lực học vật rắn..................................................................................................................... 47 2.2.1. Ý tưởng sư phạm xây dựng tiến trình dạy học ............................................... 47 2.2.2. Xây dựng tiến trình dạy học một số chủ đề bài tập ........................................ 51 2.3. Bài tập dùng để xây dựng kiến thức trong giờ học lí thuyết ..................................... 84 2.4. Bài tập dùng để hướng dẫn học sinh về nhà tự làm ................................................. 87 Chƣơng III. Thực nghiệm sƣ phạm ...................................................................... 93 3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm (TNSP) ........................................................... 93 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
3.2. Nhiệm vụ của TNSP ............................................................................................... 93 3.3. Đối tượng và cơ sở TNSP ....................................................................................... 93 3.4. Phương pháp TNSP ................................................................................................ 94 3.5. Phương pháp đánh giá kết quả TNSP ...................................................................... 94 3.6. Tiến hành TNSP ..................................................................................................... 96 3.7. Kết quả và xử lí kết quả TNSP................................................................................ 97 3.8. Đánh giá chung về TNSP...................................................................................... 104 KẾT LUẬN CHUNG........................................................................................... 105 TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................... 107 PHỤ LỤC ............................................................................................................. 110 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
1 MỞ ĐẦU I. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI Mục tiêu tổng quát của giáo dục là đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện về đức, trí, thể, mĩ và hướng nghiệp, là đào tạo con người có nhân cách, có trí tuệ, năng động và sáng tạo, chủ động thích ứng với nền kinh tế tri thức và sự phát triển của thời đại. Mục tiêu này đã được đưa vào Luật giáo dục, thể hiện qua các nghị quyết của Đảng Cộng sản và cụ thể hoá trong các chương trình hành động của các cấp quản lí giáo dục, như văn kiện đại hội Đảng lần thứ X của Ban chấp hành Trung Ương Đảng Cộng sản khoá IX khẳng định: “…ưu tiên hàng đầu cho việc nâng cao chất lượng dạy và học. Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học…Phát huy khả năng sáng tạo và độc lập suy nghĩ của học sinh …”. Điều 28 Luật giáo dục (2005) quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng môn học, lớp học, bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh…” Trong những năm gần đây định hướng đổi mới này đã và đang được thực hiện ở tất cả các cấp học, các môn học, được thể hiện bằng việc đổi mới nội dung, chương trình sách giáo khoa và vận dụng các phương pháp dạy học tích cực trong dạy học. Việc làm này đã góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả trong dạy học và giáo dục. Tuy nhiên đối với một số trường THPT ở các tỉnh miền núi còn gặp nhiều khó khăn trong việc đổi mới phương pháp dạy học, điều đó ảnh hưởng không ít đến việc đào tạo ra những con người có đủ năng lực và phẩm chất để đáp ứng nhu cầu xã hội. Trong dạy học, bài tập Vật lí là một phần hữu cơ của quá trình dạy học Vật lí vì nó cho phép hình thành và làm phong phú các khái niệm Vật lí, phát triển tư duy và thói quen vận dụng kiến thức Vật lí vào thực tiễn. Về phương diện giáo dục, việc giải các bài tập Vật lí sẽ giúp hình thành các phẩm chất cá nhân của học sinh như tình yêu lao động, trí tò mò, sự khéo léo, khả năng tự lực, hứng thú đối với học tập . Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
2 Trong thực tế dạy học, nhiều khi người học hiểu và nắm được nội dung lí thuyết, song cũng gặp rất nhiều khó khăn khi áp dụng kiến thức vào thực tiễn, vào việc giải các bài toán. Chẳng hạn học sinh có thể nhắc lại các định luật, quy tắc, công thức nhưng không biết vận dụng chúng như thế nào để giải một bài tập. Vì vậy việc rèn luyện, hướng dẫn học sinh giải các bài tập Vật lí là đặc biệt quan trọng, là biện pháp rất có hiệu quả để phát triển tư duy Vật lí cho học sinh. Giải các bài tập Vật lí được xem như là mục đích, là phương pháp dạy học, là một phương pháp đơn giản để kiểm tra, hệ thống hoá kiến thức, kỹ năng và thói quen thực hành, cho phép mở rộng và làm sâu sắc kiến thức đã học. Qua giảng dạy và tìm hiểu thực tế dạy học vật lí ở một số trường THPT miền núi chúng tôi nhận thấy chất lượng học tập của học sinh còn thấp, họ c sinh chưa có hứng thú học tập và đặc biệt đa số học sinh rất ngại làm bài tập. Có thể kể ra một số thực trạng sau: * Về phía giáo viên: - Trình độ năng lực tổ chức hoạt động dạy học của nhiều giáo viên còn hạn chế, phương pháp dạy học chủ yếu vẫn là truyền thụ một chiều. - Thiếu kỹ năng sử dụng các phương tiện kỹ thuật dạy học hiện đại nên khó trực quan kiến thức làm cho học sinh giảm niềm tin vào khoa học. * Về phía học sinh: - Chưa xác định được động cơ học tập đúng đắn. - Lối tư duy thụ động, ít quan tâm đến hiện tượng nên không hiểu bản chất, nên khi đọc bài tập học sinh rất khó định hướng cách giải mà trông chờ vào sự hướng dẫn của giáo viên. - Nhiều học sinh ngại lao động trí óc, do dành nhiều thời gian vui chơi giải trí nên không chịu suy nghĩ làm bài tập, chỉ chờ “chép” bài của bạn hoặc trong sách giải bài tập. - Một yếu tố khách quan là nhiều học sinh có hoàn cảnh khó khăn nên các em có ít thời gian dành cho học tập, có ít tài liệu tham khảo, ít giao lưu, rụt rè, nhút nhát nên trình độ tư duy lí luận thấp. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
3 Trước tình hình đó giáo viên cần trau dồi và tự nâng cao kiến thức và năng lực tổ chức hoạt động dạy học; cải tiến phương pháp dạy học cho phù hợp với đối tượng học sinh và điều kiện thực tế ở vùng miền. Là giáo viên dạy môn Vật lí ở trường THPT miền núi tôi mong muốn tìm ra một số giải pháp nhằm khắc phục những khó khăn và hạn chế của việc dạy học bài tập Vật lí ở các trường THPT, góp phần từng bước nâng cao chất lượng dạy và học ở trường THPT miền núi. Với những lí do trên chúng tôi xác định đề tài nghiên cứu: “Phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh miền núi khi dạy học bài tập Vật lí chƣơng “Động lực học vật rắn”(Vật lí 12 - Nâng cao) II. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Nghiên cứu xây dựng tiến trình dạy học bài tập Vật lí chương “Động lực học vật rắn” (Vật lí 12- Nâng cao) theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh THPT miền núi. III. ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU Hoạt động dạy - học bài tập Vật lí ở các trường THPT miền núi. IV. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Việc lựa chọn hệ thống bài tập phù hợp, vừa sức và vận dụng các phương pháp dạy học tích cực để tổ chức hoạt động giải bài tập một cách hợp lí có thể phát huy được tính tích cực, tự lực học tập của học sinh. V. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU - Nghiên cứu lí luận về vấn đề phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh - Nghiên cứu lí luận về bài tập Vật lí trong dạy học; - Điều tra thực trạng dạy học bài tập Vật lí ở một số trường THPT miền núi; - Tìm hiểu đặc điểm học sinh miền núi; - Đề xuất một số biện pháp cụ thể phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh miền núi thông qua hoạt động giải bài tập Vật lí; - Xây dựng tiến trình dạy học một số chủ đề bài tập chương “Động lực học vật rắn”; - Thực nghiệm sư phạm. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
4 VI. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU - Phương pháp nghiên cứu lí luận; - Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: tổng kết kinh nghiệm, điều tra, khảo sát thực tế; - Phương pháp thực nghiệm sư phạm. VII. ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN - Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lí luận về vấn đề phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh, bài tập trong dạy học vật lí. - Đề ra các biện pháp cụ thể để tổ chức hoạt động dạy - học bài tập Vật lí nhằm phát huy tính tích cực, tính tự lực học tập của học sinh THPT miền núi. Luận văn cũng đóng góp một hệ thống các dạng bài tập chương Động lực học vật rắn (Vật lí 12 - Nâng cao) và có phân tích việc sử dụng hệ thống bài tập đó trong từng tiết học theo phân phối chương trình. - Vận dụng cơ sở lí luận, luận văn đã xây dựng và thực nghiệm tiến trình dạy học 2 bài học giải bài tập cụ thể thực hiện mục đích đề tài đặt ra. Luận văn cũng đề xuất và hướng dẫn những bài tập sử dụng trong quá trình xây dựng kiến thức mới và hướng dẫn học sinh tự học ở nhà. - Kết quả nghiên cứu của đề tài có thể làm tài liệu tham khảo cho giáo viên dạy Vật lí ở trường THPT, góp phần từng bước nâng cao chất lượng dạy học Vật lí ở trường THPT miền núi. VIII. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN MỞ ĐẦU Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh trong dạy học vật lí. Chƣơng 2: Xây dựng tiến trình dạy học một số chủ đề bài tập chương “Động lực học vật rắn” (Vật lí 12 - Nâng cao) Chƣơng 3: Thực nghiệm sư phạm KẾT LUẬN TÀI LIỆU THAM KHẢO PHỤ LỤC Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
5 CHƢƠNG I CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ 1.1. TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.1.1. Những nghiên cứu về việc phát huy tính tích cực, tự lực nhận thức của học sinh Vấn đề tổ chức quá trình dạy học có chú ý đến việc phát huy tính tích cực, sáng tạo của con người không phải là vấn đề mới trong lý luận và thực tiễn dạy học, nó đã có từ rất sớm cả ở Phương Tây, Phương Đông cũng như ở Việt Nam. Các tác giả đặt vấn đề nghiên cứu tổ chức quá trình dạy học phát huy tính tích cực nhận thức nói chung dưới nhiều góc độ và nghiên cứu ở nhiều bình diện khác nhau. Đặc biệt là những năm gần đây việc dạy học tích cực được đề cập đến khá rầm rộ dưới nhiều thuật ngữ khác nhau như: “dạy học lấy học sinh là trung tâm”, “dạy học hướng vào người học”, “dạy học tập trung vào người học”, “phương pháp dạy học tích cực”, “tư tưởng dạy học tích cực”…Vào khoảng đầu thế kỷ XX phong trào “nhà trường mới” xuất hiện ở nhiều nước. Trong phong trào này người ta chú ý khuyến khích học sinh tự tổ chức, sắp xếp kế hoạch, thời gian học tập theo khả năng của mình, tự mình học cho mình, ai học giỏi thì học nhanh, ai học yếu thì học chậm lại. Chủ chương để trẻ em hoàn toàn tự do, phát triển theo năng khiếu và khả năng của mình. Ở Việt Nam tư tưởng dạy học phát huy tính tích cực của người học cũng xuất hiện từ rất sớm và cũng nhanh chóng trở thành trào lưu rộng khắp do những đòi hỏi của sự phát triển kinh tế, xã hội cũng như các nhân tố bên trong quá trình dạy học đặt ra sự bức thiết phải phát triển lý luận dạy học nói chung và phương pháp dạy học nói riêng. Nhiều công trình nghiên cứu về dạy học phát huy tính tích cực của các tác giả như: Nguyễn Kỳ: Mô hình dạy học tích cực, lấy người học làm trung tâm [19]; Phương pháp giáo dục tích cực [20]. Phạm Viết Vƣợng: Bàn về phương pháp giáo dục tích cực [21]… đã đóng góp không nhỏ cả về lý luận lẫn thực tiễn vào đổi mới phương pháp dạy học “nhằm hình thành và phát triển những giá trị nhân cách tích cực, năng động, sáng tạo của học sinh”. Các công trình cũng đã vạch Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
6 ra các phương hướng nhằm phát huy cao độ tính tích cực, độc lập, sáng tạo của người học. Theo tác giả Thái Duy Tuyên: “Cần phát động phong trào cải tiến dạy học theo hướng phát triển tính tích cực, độc lập, sáng tạo của học sinh vì đó là phẩm chất nhân cách rất cơ bản mà ta muốn hình thành” [18]. Về tính tự lực nhận thức, không nhiều công trình nghiên cứu độc lập mà chủ yếu nghiên cứu cùng tính tích cực. Điển hình là tài liệu bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên THPT của Nguyễn Ngọc Bảo: “Phát triển tính tích cực, tính tự lực của học sinh trong quá trình dạy học”[15]. Trong công trình này, tác giả trình bày khái niệm tính tích cực, tính tự lực một cách độc lập và mối liên hệ giữa chúng. Đây là hai khái niệm độc lập, song khi trình bày về phương pháp phát huy tính tích cực, tự lực nhận thức tác giả trình bày chung với nhau. Không có sự phân biệt rõ ràng giữa tính tích cực và tự lực để người đọc thấy được các cấp bậc phẩm chất của tư duy. Trên cơ sở lý luận đó một số luận văn Thạc sĩ đã nghiên cứu các phương pháp và các biện pháp cụ thể phát huy tính tích cực, tự lực nhận thức của học sinh ứng dụng trong dạy học một số kiến thức cụ thể, như: Vi Thị Thu (1999), “Một số biện pháp nhằm phát huy tính tích cực, tự lực nhận thức của học sinh THPT miền núi khi dạy phần Cơ học -Vật lí lớp 10” [25]; Dƣơng Nghĩa Bộ (2000) “Định hướng hành động học tập nhằm nâng cao tính tích cực, tự lực chiếm lĩnh tri thức vật lí cho học sinh PTTH miền núi” [28]; ….. 1.1.2. Những nghiên cứu về bài tập Vật lí Thực tế dạy học cho thấy sự cần thiết phải có những công trình khoa học nghiên cứu nghiêm túc về hoạt động dạy học đối với từng nội dung kiến thức cụ thể. Nói riêng về phương diện bài tập Vật lí, có thể có vấn đề đặt ra là: trong khuôn khổ thời gian qui định của chương trình đối với một chương nào đó thì số lượng bài tập Vật lí có thể sử dụng là bao nhiêu? Đó là những bài tập cụ thể nào? Hoạt động cụ thể xác định cho mỗi bài tập như thế nào để đạt hiệu quả mong muốn. Trong lĩnh vực nghiên cứu về các vấn đề của bài tập Vật lí, đã có rất nhiều công trình khoa học nghiên cứu vấn đề này. Các nghiên cứu đó đề cập tới nhiều mặt của bài tập Vật lí với những nội dung cơ bản như: lí luận dạy học về bài tập Vật lí; Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
7 Phân loại và phương pháp giải các bài tập Vật lí, các nghiên cứu cụ thể về tiến trình dạy học bài tập Vật lí ở từng đơn vị kiến thức cụ thể… Đối với việc phân loại và giải các bài tập Vật lí không chỉ dừng lại ở các công trình nghiên cứu, hay các báo cáo khoa học, mà đã trở nên phổ biến trong hoạt động dạy học đó là các giáo trình, như bộ sách “Giải toán Vật lí - lớp 10, 11, 12” của tác giả Bùi Quang Hân (Chủ biên); cuốn “Bài tập Vật lí sơ cấp” của tác giả Vũ Thanh Khiết và Phạm Quý Tƣ;…Các tác giả đã thể hiện được cơ bản sự phân loại và đưa ra phương pháp giải chung, và phương pháp giải cụ thể cho từng phần, từng nội dung kiến thức, và từng bài tập. Vấn đề phát huy tính tích cực, tự lực trong hoạt động nhận thức của học sinh khi dạy học bài tập Vật lí cũng được nhiều tác giả quan tâm và nghiên cứu như những luận văn Thạc sĩ của các tác giả: Lục Thị Na [24]; Nguyễn Thị Mai Anh [26]; Lê Văn Đình [27]; ….. Bộ sách giáo khoa Vật lí nâng cao của chương trình THPT đã biên soạn xong, so với chương trình cơ bản và chương trình cải cách giáo dục, thì bộ sách này có thêm một phần kiến thức mới, đó là chương “Động lực học vật rắn”. Vì mới được biên soạn xong và đưa vào dạy chính thức ở THPT nên trong tổ chức hoạt động dạy học, nhiều giáo viên còn gặp nhiều khó khăn về phương pháp. Đặc biệt là trong tổ chức hoạt động giải bài tập của chương này thì vấn đề làm thế nào để học sinh tích cực và tự lực nắm vững kiến thức thì cần được nghiên cứu một cách nghiêm túc. Để bổ sung những phần mà các tác giả trên chưa đề cập nghiên cứu chúng tôi lựa chọn đề tài theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh khi dạy học bài tập vật lí chương “Động lực học vật rắn” (Vật lí 12 - Nâng cao) 1.2. VẤN ĐỀ PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC 1.2.1. Khái niệm về tính tích cực nhận thức [10,16,18] Tính tích cực là các hoạt động nhằm làm chuyển biến vị trí của người học từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ động tìm kiếm tri Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
8 thức để nâng cao hiệu quả học tập. “Tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động nhận thức của học sinh được đặc trưng ở khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức”. Tính tích cực nhận thức vừa là mục đích hoạt động, vừa là phương tiện - điều kiện để đạt được mục đích, đồng thời là kết quả của hoạt động. Học tập là một quá trình của nhận thức, thực hiện dưới sự chỉ đạo, tổ chức hướng dẫn của giáo viên vì vậy nói tới tính tích cực học tập thực chất là nói tới tính tích cực nhận thức. Tính tích cực học tập biểu hiện ở sự gắng sức cao về nhiều mặt trong hoạt động học tập. Như vậy, tính tích cực học tập chính là phẩm chất, là sự cố gắng của mỗi học sinh. Đối với học sinh trong quá trình học tập đòi hỏi phải có những nhân tố tích cực lựa chọn thái độ đối với đối tượng nhận thức, đề ra cho mình mục đích, nhiệm vụ cần giải quyết. 1.2.2. Phân loại tính tích cực nhận thức [10,15] Tuỳ theo việc huy động và mức độ huy động các chức năng tâm lý nào mà người ta phân tính tích cực thành ba loại: - Tính tích cực tái hiện: Chủ yếu dựa vào trí nhớ và tư duy tái hiện. - Tính tích cực tìm tòi: Đặc trưng bằng sự phê bình, tìm tòi tích cực về mặt nhận thức, óc sáng kiến, lòng khao khát hiểu biết, hứng thú học tập. Tính tích cực này không bị hạn chế bởi yêu cầu của giáo viên trong giờ học. - Tính tích cực sáng tạo: Là mức độ cao nhất của tính tích cực nhận thức, đặc trưng bằng sự khẳng định con đường riêng của mình, không giống những con đường mà mọi người đã thừa nhận, đã trở thành chuẩn mực, để đạt được mục đích. 1.2.3. Các mặt của tính tích cực nhận thức: [10] bao gồm 2 mặt: - Mặt tự phát: là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở tính tò mò, hiếu kỳ, hiếu động, linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà ở cá nhân nào cũng có, tuỳ thuộc các mức độ khác nhau. - Mặt tự giác: là trạng thái tâm lí có mục đích và đối tượng rõ rệt, thể hiện ở óc quan sát, tính phê phán trong tư duy, trí tò mò khoa học… Tính tích cực nhận Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
9 thức của học sinh được nảy sinh trong quá trình học tập và là kết quả của nhiều nguyên nhân. Nhìn chung, tính tích cực nhận thức của học sinh phụ thuộc vào những nhân tố: hứng thú, nhu cầu, động cơ, năng lực, ý chí, sức khoẻ, môi trường. Trong những nhân tố trên thì có những nhân tố có thể hình thành ngay, nhưng có những nhân tố chỉ được hình thành qua một quá trình lâu dài dưới ảnh hưởng của rất nhiều tác động. 1.2.4. Biểu hiện của tính tích cực nhận thức [10] Để phát hiện xem học sinh có tích cực hoạt động nhận thức không, cần dựa vào một số dấu hiệu sau: + Học sinh có chú ý học tập không? Có hăng hái tham gia vào các hoạt động học tập không (thể hiện ở giơ tay phát biểu ý kiến, ghi chép, thái độ học tập…)? + Có hoàn thành nhiệm vụ được giao không? + Có ghi nhớ tốt những điều đã học không? + Có hiểu bài không? Có thể trình bày lại nội dung bài học theo sự hiểu biết của bản thân không? + Có vận dụng được những kiến thức đã học vào thực tiễn không? + Có đọc thêm, làm thêm các bài tập khác không? Tốc độ học tập có nhanh không? Tích cực nhất thời hay thường xuyên liên tục? + Có hứng thú trong học tập không hay vì một ngoại lực nào đó mà phải học? + Có quyết tâm, có ý chí vượt khó khăn trong học tập không? + Có sáng tạo trong học tập không? 1.2.5. Các phƣơng pháp dạy học phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh [9,10] 1.2.5.1. Phƣơng pháp tích cực - Phương pháp dạy học: là cách thức hoạt động có trình tự, phối hợp, tương tác với nhau của giáo viên và học sinh nhằm đạt được mục đích dạy học. Nói cách khác: Phương pháp dạy học là hệ thống những hành động có chủ định, theo một trình tự nhất định của giáo viên và học sinh nhằm tổ chức hoạt động Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
10 nhận thức và hoạt động thực hành của học sinh, đảm bảo cho họ lĩnh hội được nội dung dạy học và chính vì vậy đạt được mục đích dạy học. - Phương pháp tích cực: là một nhóm phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của người học. Cần hiểu phương pháp dạy học tích cực thực chất là cách dạy hướng tới việc học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động. 1.2.5.2. Những đặc trƣng cơ bản của phƣơng pháp dạy học tích cực * Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học hiện nay. Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học, biến từ học thụ động sang tự học chủ động, phát triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của giáo viên. * Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh Trong phương pháp tổ chức người học được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp đặt. Người học không rập theo những khuôn mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo của mình. Theo cách dạy học này người giáo viên không chỉ truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn hành động. * Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác Phương pháp tích cực đòi hỏi sự cố gắng trí tuệ và nghị lực cao của mỗi học sinh trong quá trình tự lực dành lấy kiến thức mới. Tuy nhiên, trong học tập không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành bằng con đường thuần tuý cá nhân mà con đường đi tới chân lí còn được tạo nên qua mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trong tập thể. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến của mỗi cá nhân được điều chỉnh, khẳng định hay bác bỏ, qua đó bài học vận dụng được vốn hiểu biết, kinh nghiệm của mỗi cá nhân và của cả lớp. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
11 * Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò Trong học tập, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy. Trong phương pháp dạy học tích cực, giáo viên phải hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá và tạo điều kiện để học sinh được tham gia đánh giá lẫn nhau từ đó để tự điều chỉnh cách học. Thực hiện phương pháp dạy học tích cực, vai trò của giáo viên không hề giảm bớt mà lại có yêu cầu cao hơn, giáo viên phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có kinh nghiệm sư phạm, có óc sáng tạo và nhạy cảm mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập của học sinh mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của giáo viên. 1.2.5.3. Một số phƣơng pháp dạy học tích cực Thực hiện dạy và học tích cực không có nghĩa là gạt bỏ phương pháp dạy học truyền thống. Trong hệ thống các phương pháp dạy học quen thuộc đã được sử dụng trong mấy thập kỉ gần đây cũng đã có nhiều phương pháp tích cực. Việc đổi mới phương pháp dạy học cần kế thừa và phát triển những phương pháp dạy học đã quen thuộc, đồng thời cần học hỏi, vận dụng một số phương pháp dạy học mới, phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện ở nước ta, để giáo dục từng bước tiến lên vững chắc. Theo quan điểm về phương pháp dạy học tích cực, một số phương pháp dạy học dưới đây cần được quan tâm trong việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động của học sinh. 1. Dạy học vấn đáp, đàm thoại Vấn đáp, đàm thoại là phương pháp trong đó giáo viên đặt ra các câu hỏi để học sinh trả lời hoặc tranh luận với nhau, với cả giáo viên, qua đó học sinh lĩnh hội được nội dung bài học. Mục đích của phương pháp này là nâng cao chất lượng của giờ học bằng cách tăng cường hình thức hỏi - đáp, đàm thoại giữa giáo viên và học sinh, rèn luyện cho học sinh bản lĩnh tự tin, khả năng diễn đạt một vấn đề trước tập thể. Muốn thực hiện điều đó, đòi hỏi giáo viên phải xây dựng được hệ thống câu hỏi phù Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
12 hợp với yêu cầu bài học, hấp dẫn, sát đối tượng, xác định vai trò, chức năng của từng câu hỏi, mục đích hỏi, các yếu tố kết nối các câu hỏi, thứ tự hỏi. Giáo viên cũng cần dự kiến các phương án trả lời của học sinh để có thể chủ động thay đổi hình thức, cách thức, mức độ hỏi, có thể dẫn dắt qua các câu hỏi phụ, tránh đơn điệu, nhàm chán, nặng nề, bế tắc; tạo hứng thú học tập của học sinh và t ăng hấp dẫn của giờ học. Căn cứ vào trình độ nhận thức của học sinh, mục tiêu của mỗi hoạt động nhận thức mà người giáo viên lựa chọn các mức độ vấn đáp cho phù hợp. Có ba mức độ: vấn đáp tái hiện, vấn đáp giải thích - minh hoạ và vấn đáp tìm tòi. - Vấn đáp tái hiện: Giáo viên đặt ra những câu hỏi chỉ yêu cầu học sinh nhớ lại những kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận. Đây là một biện pháp được dùng khi cần đặt mối quan hệ giữa kiến thức đã học với kiến thức mới chuẩn bị tiếp cận, hoặc củng cố kiến thức vừa mới học. - Vấn đáp giải thích - minh hoạ: Nhằm mục tiêu làm sáng tỏ một vấn đề nào đó, giáo viên lần lượt nêu ra những câu hỏi kèm theo những ví dụ minh hoạ để làm học sinh dễ hiểu, dễ nhớ. Phương pháp này đặc biệt có hiệu quả khi sử dụng phương tiện nghe nhìn. - Vấn đáp tìm tòi: Giáo viên dùng hệ thống câu hỏi được sắp xếp hợp lí để hướng dẫn học sinh từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính quy luật của hiện tượng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết. Giáo viên tổ chức sự trao đổi ý kiến (kể cả tranh lụân) giữa thầy và cả lớp, có khi giữa trò với trò, nhằm giải quyết một vấn đề xác định. Trong vấn đáp tìm tòi, giáo viên giống như người tổ chức sự tìm tòi, còn học sinh giống như người tự lực phát hiện kiến thức mới. Vì vậy, khi kết thúc cuộc đàm thoại, học sinh có được niềm vui của sự khám phá, trưởng thành thêm một bước về trình độ tư duy. 2. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề (Dạy học nêu vấn đề) Nội dung cơ bản của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là đặt ra trước học sinh một hệ thống tình huống có vấn đề, những điều kiện đảm bảo việc giải quyết các vấn đề đó và những chỉ dẫn nhằm đưa học sinh vào con đường tự lực giải Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
13 quyết các vấn đề đã đặt ra. Bằng con đường đó, không những học sinh thu được những kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo mới mà họ còn rèn luyện năng lực tự lực nhận thức và phát triển được năng lực sáng tạo. Dạy và học phát hiện và giải quyết vấn đề không chỉ giới hạn ở phạm trù phương pháp dạy học, nó đòi hỏi cải tạo nội dung, đổi mới cách tổ chức quá trình dạy học trong mối quan hệ thống nhất với phương pháp dạy học. Quá trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề có thể chia thành 3 giai đoạn: * Giai đoạn 1: Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức: Công việc của giai đoạn này là - Tạo tình huống có vấn đề - Phát hiện và nhận dạng vấn đề nảy sinh - Phát biểu vấn đề cần giải quyết. * Giai đoạn 2: Giải quyết vấn đề đặt ra: Các công việc của giai đoạn này là: - Đề xuất các giả thuyết - Lập kế hoạch giải quyết vấn đề - Thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề. * Giai đoạn 3: Kiểm tra, vận dụng kết quả: Các công việc cụ thể của giai đoạn này là: - Thảo luận kết quả và đánh giá - Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu ra - Phát biểu kết luận - Đề xuất vấn đề mới. Tuỳ theo mức độ tham gia của học sinh vào quá trình nghiên cứu và giải quyết vấn đề, người ta phân chia dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề thành bốn mức độ: Mức 1: Giáo viên nêu vấn đề và nêu cách giải quyết vấn đề; học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề theo hướng dẫn của giáo viên. Giáo viên đánh giá kết quả làm việc của học sinh. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
14 Mức 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý để học sinh tìm ra cách giải quyết vấn đề. Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề. Giáo viên và học sinh cùng đánh giá. Mức 3: Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống, học sinh phát hiện và xác định vấn đề nảy sinh, tự lực đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp, học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của giáo viên khi cần. Giáo viên cùng học sinh đánh giá. Mức 4: Học sinh tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc của cộng đồng, lựa chọn vấn đề phải giải quyết. Học sinh giải quyết vấn đề, tự đánh giá chất lượng và hiệu quả. 3. Dạy và học hợp tác trong nhóm nhỏ Là phương pháp dạy học trong đó lớp học (nhóm lớn) được chia thành những nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người, hoặc nhiều hơn tuỳ theo số lượng học sinh trong lớp hoặc yêu cầu của vấn đề học tập, để tất cả các thành viên trong lớp đều được làm việc và thảo luận về một chủ đề cụ thể và đưa ra ý kiến chung của cả nhóm mình về vấn đề đó. Tiến trình của một tiết học (hoặc một buổi học) hoạt động theo nhóm có thể thực hiện như sau: Bước 1: Làm việc chung cả lớp - Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức; - Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ; - Hướng dẫn cách làm việc trong nhóm. Bước 2: Làm việc theo nhóm - Phân công trong nhóm; - Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm; - Cử đại diện (hoặc phân công) người trình bày kết quả. Bước 3: Tổng kết trƣớc lớp - Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả. - Thảo luận chung; - Giáo viên tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo, hoặc vấn đề tiếp theo trong giờ học. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn