Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Thiết kế bài giảng điện tử môn Hóa học đại cương hệ cao đẳng theo hướng dạy học tích cực

Chia sẻ: Lavie Lavie | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:99

Thêm vào BST

Báo xấu

152
lượt xem 15
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Thiết kế bài giảng điện tử môn Hóa học đại cương hệ cao đẳng theo hướng dạy học tích cực nêu lên tổng quan về môn Hóa học Đại cương ở hệ Cao đẳng, thiết kế bài giảng điện tử theo hướng dạy học tích cực và một số bài giảng cụ thể trong chương trình học môn Hóa học đại cương.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Thiết kế bài giảng điện tử môn Hóa học đại cương hệ cao đẳng theo hướng dạy học tích cực

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Trần Ngọc Thành THIẾT KẾ BÀI GIẢNG ĐIỆN TỬ MÔN HÓA HỌC ĐẠI CƯƠNG HỆ CAO ĐẲNG THEO HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH CỰC LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC Thành phố Hồ Chí Minh – 2011
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Trần Ngọc Thành THIẾT KẾ BÀI GIẢNG ĐIỆN TỬ MÔN HÓA HỌC ĐẠI CƯƠNG HỆ CAO ĐẲNG THEO HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH CỰC Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Hoá học Mã số : 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. NGUYỄN TIẾN CÔNG Thành phố Hồ Chí Minh – 2011
LỜI CẢM ƠN 0B Sau thời gian nghiên cứu và thực hiện, tôi đã hoàn thành xong luận văn thạc sĩ với đề tài “Thiết kế bài giảng điện tử môn Hóa học Đại cương hệ Cao đẳng theo hướng dạy học tích cực”. Tôi vui mừng với thành quả đạt được và xin chân thành gửi lời cảm ơn đến: - TS. Nguyễn Tiến Công đã trực tiếp hướng dẫn tôi thực hiện đề tài này. - PGS.TS. Trịnh Văn Biều đã góp ý cho tôi nhiều ý kiến quí báu để luận văn được hoàn thiện hơn. - Thầy Trần Quang Hiếu, GV trường Đại học Công nghệ Sài Gòn, đã tạo điều kiện cho tôi tiến hành thực nghiệm đề tài. - Chị Đinh Thị Xuân Thảo, GV trường Đại học Tây Nguyên, đã giúp tôi thực nghiệm sư phạm và gợi ý cho tôi nhiều ý tưởng hay. - Các thầy cô trường ĐH Sư phạm Tp Hồ Chí Minh, ĐH Sư phạm Hà Nội đã giảng dạy, xây dựng cho tôi nền tảng kiến thức lí luận vững chắc; tập thể thầy cô, cán bộ công nhân viên phòng Sau đại học đã tạo điều kiện tốt nhất cho tôi được học tập, hoàn thành các khóa học. - Cuối cùng, cảm ơn gia đình, bạn bè đã tiếp sức, động viên tôi hoàn thành tốt luận văn. Thành phố Hồ Chí Minh năm 2011
MỤC LỤC B 1 LỜI CẢM ƠN ...................................................................................................................... 1 2T T 2 MỤC LỤC ............................................................................................................................ 2 2T T 2 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT .................................................................................. 5 2T 2T MỞ ĐẦU .............................................................................................................................. 6 2T T 2 Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI......................................... 9 2T T 2 1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu [17, 29] .......................................................................................... 9 2T T 2 1.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học hóa học [24, 29] ............................................................ 10 2T T 2 1.3. Dạy học tích cực .............................................................................................................................. 11 2T 2T 1.3.1. Tính tích cực trong học tập [29, 33] ......................................................................................... 11 T 2 T 2 1.3.2. Khái niệm về phương pháp dạy học tích cực [17, 19, 33] ......................................................... 12 T 2 T 2 1.3.3. Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực [20 , 29, 31, 33].................................................. 14 T 2 T 2 1.4. Một số phương pháp dạy học tích cực.............................................................................................. 15 2T 2T 1.4.1. Phương pháp thuyết trình nêu vấn đề [17, 33] .......................................................................... 15 T 2 T 2 1.4.2. Phương pháp đàm thoại (vấn đáp) [17, 33] ............................................................................... 16 T 2 T 2 1.4.3. Phương pháp nghiên cứu [17, 33]............................................................................................. 16 T 2 2T 1.4.4. Dạy học đặt và giải quyết vấn đề [17, 29]................................................................................. 17 T 2 T 2 1.4.5. Phương pháp grap dạy học [17]................................................................................................ 18 T 2 2T 1.4.6. Phương pháp algorit dạy học [17] ............................................................................................ 18 T 2 T 2 1.4.7. Phương pháp seminar [17] ....................................................................................................... 19 T 2 2T 1.4.8. Phương pháp dạy học dự án [17] .............................................................................................. 21 T 2 2T 1.5. Bài giảng điện tử ............................................................................................................................. 22 2T 2T 1.5.1. Khái quát về bài giảng điện tử [33] .......................................................................................... 23 T 2 T 2 1.5.1.1. Khái niệm ......................................................................................................................... 23 T 2 2T 1.5.1.2. Ưu và nhược điểm của bài giảng điện tử ........................................................................... 23 T 2 T 2 1.5.2. Thiết kế và sử dụng bài giảng điện tử [33]................................................................................ 24 T 2 T 2 1.5.2.1. Một số thao tác cơ bản trong MS.Powerpoint .................................................................... 24 T 2 T 2
1.5.2.2. Các yêu cầu cơ bản của một bài giảng điện tử ................................................................... 25 T 2 T 2 1.5.2.3. Các tiêu chí đánh giá một bài giảng điện tử....................................................................... 25 T 2 T 2 1.6. Thực trạng việc sử dụng bài giảng điện tử và các phương pháp dạy học tích cực trong dạy học Hóa 2T học Đại cương hệ Cao đẳng.................................................................................................................... 26 2T 1.6.1. Mục đích điều tra ..................................................................................................................... 26 T 2 2T 1.6.2. Phương pháp và đối tượng điều tra ........................................................................................... 26 T 2 T 2 1.6.3. Tiến trình và kết quả điều tra.................................................................................................... 26 T 2 2T Chương 2. THIẾT KẾ BÀI GIẢNG ĐIỆN TỬ MÔN HÓA HỌC ĐẠI CƯƠNG Ở HỆ 2T CAO ĐẲNG THEO HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH CỰC ................................................... 30 T 2 2.1. Tổng quan về môn Hóa học Đại cương ở hệ Cao đẳng..................................................................... 30 2T T 2 2.1.1. Chương trình, nội dung môn Hóa học Đại cương [5, 6, 7, 8, 9, 10, 11] ..................................... 30 T 2 T 2 2.1.2. Đặc điểm môn Hóa học Đại cương ........................................................................................... 31 T 2 T 2 2.2. Thiết kế bài giảng điện tử theo hướng dạy học tích cực.................................................................... 31 2T T 2 2.2.1. Nguyên tắc thiết kế bài giảng theo hướng dạy học tích cực....................................................... 31 T 2 T 2 2.2.2. Qui trình thiết kế bài giảng theo hướng dạy học tích cực .......................................................... 32 T 2 T 2 2.3. Bài giảng chương “Dung dịch” ........................................................................................................ 35 2T 2T 2.3.1. Mục tiêu................................................................................................................................... 35 T 2 2T 2.3.2. Nội dung .................................................................................................................................. 35 T 2 2T 2.3.3. Phương pháp dạy học ............................................................................................................... 36 T 2 2T 2.3.4. Tiến trình dạy học .................................................................................................................... 37 T 2 2T 2.3.5. Hệ thống bài tập sử dụng trong bài giảng ................................................................................. 51 T 2 T 2 2.3.5.1. Bài tập tự luận .................................................................................................................. 51 T 2 2T 2.3.5.2. Bài tập trắc nghiệm ........................................................................................................... 53 T 2 2T 2.4. Bài giảng chương “Hóa học và dòng điện” ...................................................................................... 57 2T T 2 2.4.1. Mục tiêu................................................................................................................................... 57 T 2 2T 2.4.2. Nội dung .................................................................................................................................. 58 T 2 2T 2.4.3. Phương pháp dạy học ............................................................................................................... 58 T 2 2T 2.4.4. Tiến trình dạy học .................................................................................................................... 59 T 2 2T 2.4.5. Hệ thống bài tập sử dụng trong bài giảng ................................................................................. 68 T 2 T 2
2.4.5.1. Bài tập tự luận .................................................................................................................. 68 T 2 2T 2.4.5.2. Bài tập trắc nghiệm ........................................................................................................... 70 T 2 2T Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .......................................................................... 75 2T T 2 3.1. Mục đích thực nghiệm ..................................................................................................................... 75 2T 2T 3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm .................................................................................................................... 75 2T 2T 3.3. Quá trình thực nghiệm ..................................................................................................................... 75 2T 2T 3.4. Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm ............................................................................. 76 2T T 2 3.5. Kết quả thực nghiệm ....................................................................................................................... 78 2T 2T 3.5.1. Kết quả định lượng .................................................................................................................. 78 T 2 2T 3.5.1.1. Bài kiểm tra chương “Dung dịch” ..................................................................................... 78 T 2 T 2 3.5.1.2. Bài kiểm tra chương “Hóa học và dòng điện” ................................................................... 80 T 2 T 2 3.5.1.3. Phân tích định lượng kết quả thu được .............................................................................. 82 T 2 T 2 3.5.2. Kết quả định tính...................................................................................................................... 82 T 2 2T KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ........................................................................................... 84 2T 2T TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................................. 87 2T 2T PHỤ LỤC ............................................................................................................................. 1 2T T 2
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT 2B CNTT : Công nghệ thông tin DD, dd : Dung dịch ĐC : Đối chứng ĐHSP : Đại học Sư phạm GV : Giáo viên HS : Học sinh PPDH : Phương pháp dạy học SV : Sinh viên THPT : Trung học phổ thông Th.S : Thạc sĩ TN : Thực nghiệm Tp.HCM : Thành phố Hồ Chí Minh TS : Tiến sĩ
MỞ ĐẦU B 3 1. Lý do chọn đề tài Đổi mới phương pháp dạy học đang là vấn đề hết sức cấp bách hiện nay. Thế kỉ XXI là thế kỉ của sự bùng nổ thông tin, thời đại của toàn cầu hoá, của “xã hội tri thức” vì thế đòi hỏi ngành giáo dục cần đào tạo những con người có những phẩm chất như năng lực hành động, tính sáng tạo, tính tự lực và trách nhiệm, năng lực cộng tác làm việc, năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp ….đáp ứng được những đòi hỏi của thị trường lao động, nghề nghiệp cũng như cuộc sống, có khả năng hoà nhập và cạnh tranh quốc tế. Vì thế, nghị quyết TW2 – khoá VIII của ĐCSVN nhấn mạnh “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến, phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh. Phát triển mạnh mẽ phong trào tự học, tự đào tạo”. Do đó, từ chỗ áp dụng các PPDH mà lấy người thầy làm trung tâm, thì chúng ta phải chuyển sang hướng dạy học lấy người học làm trung tâm, nhằm phát huy tính tích cực năng động, sáng tạo, chủ động của người học. Có như vậy thì mới có thể đào tạo ra nguồn nhân lực có chất lượng tốt đáp ứng được nhu cầu của xã hội, của đất nước. Nhìn chung, khi xã hội phát triển thì luôn đặt ra những yêu cầu mới cho ngành giáo dục. Bên cạnh đó thì sự phát triển này cũng mang lại cho ngành giáo dục nhiều phương tiện mới để thực hiện nhiệm vụ của mình. Ở đây, chúng ta đang nói đến sự phát triển mạnh mẽ của công nghệ thông tin và các ứng dụng to lớn của nó đang có sức ảnh hưởng rất lớn với giáo dục. Đối với trình độ nước ta thì việc sử dụng phần mềm Microsoft Powerpoint và một số phần mềm khác để thiết kế bài giảng điện phục vụ cho giảng dạy là phù hợp nhất. Trong khi đó nếu như giáo viên có được một hệ thống các bài giảng điện tử được thiết kế hay, theo hướng dạy học tích cực thì chắc chắn sẽ nâng cao được hiệu quả dạy học. Từ những lí do nêu trên, tôi quyết định chọn đề tài: “THIẾT KẾ BÀI GIẢNG ĐIỆN TỬ MÔN HÓA HỌC ĐẠI CƯƠNG HỆ CAO ĐẲNG THEO HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH CỰC”. 2. Mục đích nghiên cứu Thiết kế bài giảng điện tử môn Hóa học Đại cương hệ cao đẳng trong đó có áp dụng các PPDH tích cực. 3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu : Việc thiết kế bài giảng điện tử môn Hóa học Đại cương hệ cao đẳng theo hướng dạy học tích cực. - Khách thể nghiên cứu : Quá trình dạy học Hóa học Đại cương ở hệ cao đẳng. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lý luận về các PPDH tích cực. - Nghiên cứu cách sử dụng phần mềm Microsoft Powerpoint và một số phần mềm khác như Macromedia Flash… - Điều tra thực tiễn việc sử dụng bài giảng điện tử và các PPDH tích cực ở một số trường cao đẳng. - Thiết kế giáo điện tử môn Hóa học Đại cương hệ cao đẳng theo hướng dạy học tích cực. - Thực nghiệm sư phạm trên một số lớp để đánh giá hiệu quả và tính khả thi của các bài giảng điện tử này. 5. Giới hạn đề tài - Về nội dung: môn Hóa học Đại cương hệ cao đẳng. - Về địa bàn, phạm vi thực nghiệm sư phạm: với giáo viên và sinh viên hệ cao đẳng ở trường Đại học Công nghệ Sài Gòn, Đại học Tây Nguyên… - Về thời gian: học kì I năm học 2010 – 2011. 6. Phương pháp nghiên cứu 6.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí thuyết - Đọc và nghiên cứu các tài liệu về tâm lí học, giáo dục học, PPDH hóa học và các tài liệu liên quan đến đề tài. - Truy cập thông tin liên quan đến đề tài trên internet. - Sử dụng các phần mềm tin học. - Phân tích và tổng hợp. - Phân loại, hệ thống hoá. 6.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Điều tra bằng các phiếu câu hỏi. - Phỏng vấn. - Phương pháp chuyên gia.
- Thực nghiệm sư phạm đánh giá hiệu quả, tính khả thi của hệ thống bài giảng điện tử và các biện pháp đã đề xuất nhằm nâng cao chất lượng dạy – học môn Hóa học Đại cương ở hệ cao đẳng. 6.3. Sử dụng toán thống kê để xử lý số liệu thực nghiệm sư phạm. 7. Những đóng góp của đề tài - Thiết kế một hệ thống bài giảng điện tử môn Hóa học Đại cương hệ cao đẳng, phục vụ cho các giảng viên trong việc dạy học môn học này. - Mỗi bài giảng điện tử đều có áp dụng các PPDH tích cực, phát huy được tính tích cực, tự lực, sáng tạo của người học, nâng cao hiệu quả dạy học. - Mỗi bài giảng điện tử đều cố gắng khai thác tối đa ưu điểm mà phần mềm Microsoft Powerpoint để tạo những hiệu ứng sinh động, khắc phục tính trừu tượng môn học, khơi dậy sự yêu thích và hứng thú học tập cho học viên. 8. Giả thuyết khoa học Nếu sử dụng bài giảng điện tử trong đó có áp dụng các PPDH tích cực thì sẽ khắc phục được tính trừu tượng trong việc dạy học môn Hóa học Đại cương, sẽ hoạt động hóa người học, từ đó nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học.
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 4B 1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu [17, 29] Phát huy tính tích cực trong học tập là một trong các phương hướng cải cách, đổi mới giáo dục nhằm đào tạo ra thế hệ trẻ mới năng động, sáng tạo, khả năng tự học, tự đánh giá, biết cách cộng tác với mọi người và nhân cách tốt làm chủ đất nước. Điều này giúp xây dựng con người theo quan điểm về bốn trụ cột trong giáo dục theo quan điểm của UNESCO. Ở bậc học giáo dục THPT, đã có nhiều tác giả nghiên cứu và viết về các phương pháp dạy học tích cực như Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn Cương, Nguyễn Văn Cường... và một số luận án tiến sĩ và luận văn thạc sĩ gần đây như: - Tích cực hóa hoạt động nhận thức cho HS miền núi tỉnh Thanh Hóa qua giảng dạy hóa học – Lê Như Xuyên – Luận văn thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội, 1997. - Sử dụng phương pháp dạy học tích cực và phương tiện kĩ thuật dạy học để nâng cao chất lượng bài lên lớp hóa học ở trường THPT Hà Nội – Trần Thị Thu Huệ – Luận văn thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội, 2002. - Nghiên cứu các biện pháp nâng cao chất lượng bài lên lớp hóa học ở trường THPT – Lê Trọng Tín – Luận án tiến sĩ, ĐHSP Hà Nội, 2002. - Sử dụng thí nghiệm và các phương tiện kĩ thuật dạy học để nâng cao tính tích cực, chủ động của HS trong học tập hóa học lớp 10, lớp 11 trường THPT ở Hà Nội – Nguyễn Thị Hoa – Luận văn thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội, 2003. - Tích cực hóa hoạt động nhận thức cho HS dân tộc các trường dự bị đại học dân tộc trung ương Việt Trì – Phú Thọ qua giảng dạy phần kim loại trong chương trình hóa học phổ thông trung học – Hoàng Thị Tuyết Mai – Luận văn thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội, 2003. - Xây dựng hệ thống bài tập nâng cao về hợp chất hữu cơ nhóm chức nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS trong dạy học hóa học ở trường THPT – Nguyễn Thị Hà – Luận văn thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội, 2005. - Đổi mới phương pháp dạy học hóa học lớp 10 theo hướng tích cực hóa hoạt động của HS – Thái Hải Hà – Luận văn thạc sĩ, ĐHSP Tp.HCM, 2008. - Thiết kế và thực hiện bài giảng hóa học lớp 10 cơ bản trường THPT theo hướng dạy học tích cực – Nguyễn Hoàng Uyên – Luận văn thạc sĩ, ĐHSP Tp.HCM, 2008. - Thiết kế giáo án điện tử môn hóa học lớp 10 chương trình nâng cao theo hướng dạy học tích cực – Hà Tú Vân – Luận văn thạc sĩ, ĐHSP Tp.HCM, 2008 .
- Thiết kế bài giảng hóa học vô cơ ở trường THPT (Ban cơ bản) theo hướng dạy học tích cực – Nguyễn Cẩm Thạch – Luận văn thạc sĩ, ĐHSP Tp.HCM, 2009. Về môn học hóa đại cương cũng đã có một số tác giả nghiên cứu theo một số hướng sau: - Xây dựng E-learning chương Hóa học và dòng điện phần Hóa Đại cương trường Cao đẳng kĩ thuật Cao Thắng – Nguyễn Phúc Hậu – Luận văn thạc sĩ, ĐHSP Tp.HCM, 2009 . Trong số các luận văn, luận án trên, chúng tôi nhận thấy luận văn của tác giả Hà Tú Vân khá gần với hướng nghiên cứu của chúng tôi. Do vậy, chúng tôi học hỏi được nhiều bài học từ luận văn này. Mặc dù, tác giả Hà Tú Vân nghiên cứu vấn đề ở trường THPT nhưng chúng tôi nhận thấy phần cơ sở lí luận về quá trình dạy học nói chung và việc thiết kế bài giảng điện tử theo hướng dạy học tích cực được đề cập rất chi tiết. Được tiếp xúc, tìm hiểu các luận văn cùng hướng nghiên cứu này giúp chúng tôi có rất nhiều bài học bổ ích trong quá trình thực hiện luận văn của mình. Và chúng tôi nhận thấy rằng dạy học tích cực đang được chú tâm nghiên cứu trong những năm gần đây. Tuy nhiên, phần nhiều những luận văn này tập trung nghiên cứu về quá trình giảng dạy ở phổ thông, chưa có tác giả nào nghiên cứu và vận dụng vào các hệ cao đẳng. Hơn thế nữa, với môn Hóa học Đại cương là một môn học tương đối khô cứng, nặng tính lí thuyết thì việc thiết kế bài giảng để kích thích sự đam mê, hứng thú, tìm tòi sáng tạo của người học là vấn đề ít tác giả chọn để nghiên cứu. Tóm lại, việc nghiên cứu về dạy học tích cực, về thiết kế bài giảng, bài giảng điện tử theo hướng dạy học tích cực đã và đang thu hút sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu. Tuy nhiên, hiện nay vẫn chưa có tác giả nào nghiên cứu kĩ về vấn đề thiết kế bài giảng điện tử môn Hóa học Đại cương hệ cao đẳng theo hướng dạy học tích cực. 1.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học hóa học [24, 29] Định hướng đổi mới phương pháp dạy học đã được xác định trong các Nghị quyết Trung ương từ năm 1996, được thể chế hóa trong Luật Giáo dục (12-1998), đặc biệt tái khẳng định trong điều 40.2, Luật Giáo dục (2005): “Phương pháp đào tạo phải coi trọng việc bồi dưỡng ý thức tự giác trong học tập, năng lực tự học, tự nghiên cứu, phát triển tư duy sáng tạo, rèn luyện kỹ năng thực hành, tạo điều kiện cho người học tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng”. Mục đích cuối cùng của đổi mới PPDH là thay đổi lối học truyền thụ một chiều sang dạy học theo “phương pháp dạy học tích cực”. Qua đó, giúp người học phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo; rèn luyện thói quen, khả năng tự học, tinh thần hợp tác, kĩ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau trong học tập, trong thực tiễn; tạo niềm vui, hứng thú trong học tập; tạo điều kiện cho người học tích cực tham gia nghiên cứu tìm tòi để phát triển năng lực nhận thức. Làm cho “học” là quá trình kiến tạo, tìm tòi, khám phá, phát hiện, khai thác và xử lí thông tin, tự hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất. Học để đáp ứng nhu cầu của thực tiễn, để gắn liền
với đời sống và sản xuất, với yêu cầu của cuộc sống hiện tại và với nghề nghiệp trong tương lai; học những điều cần thiết, những kiến thức bổ ích cho bản thân người học và cho sự phát triển của xã hội. Trên cơ sở đó, việc đổi mới PPDH hiện nay đi theo các định hướng sau: - Chuyển từ mô hình dạy học truyền thụ một chiều sang mô hình hợp tác hai chiều. - Học tập không chỉ để nắm kiến thức mà còn phải hiểu rõ được phương pháp đi đến kiến thức. - Bồi dưỡng cho người học năng lực sáng tạo ra kiến thức mới, phương tiện mới, cách giải quyết chưa từng có. - Học cách học, trọng tâm là việc tự học, tự đánh giá. - Rèn luyện năng lực hợp tác, làm việc theo nhóm. - Sử dụng các PPDH tích cực. - Sử dụng các phương tiện kĩ thuật hiện đại và đặc biệt lưu ý đến những ứng dụng của công nghệ thông tin. 1.3. Dạy học tích cực 1.3.1. Tính tích cực trong học tập [29, 33] Tính tích cực là một thuộc tính của nhân cách, nó có liên quan và phụ thuộc vào các thuộc tính khác đặc biệt là thái độ, nhu cầu, hứng thú và động cơ của chủ thể. Tính tích cực nằm trong hoạt động, biểu hiện qua các hành động và ảnh hưởng rất lớn đến kết quả hoạt động. Nó làm cho quá trình học tập, tìm tòi, sáng tạo có tính định hướng cao hơn, từ đó con người dễ làm chủ và điều khiển hoạt động của mình. Tính tích cực trong học tập được đặc trưng bởi khát vọng hiểu biết, có trí tuệ và có nghị lực cao trong quá trình chiếm lãnh tri thức. Tính tích cực học tập thể hiện ở sự cố gắng cao trong hoạt động học tập. Trong học tập, người học phải “khám phá” ra những hiểu biết mới đối với bản thân dưới sự tổ chức và hướng dẫn của người dạy. Đến một trình độ nhất định nào đó thì sự học tập tích cực sẽ mang tính nghiên cứu khoa học và người học cũng có thể khám phá ra những tri thức khoa học mới. Tính tích cực trong học tập liên quan trước hết đến động cơ học tập. Động cơ đúng tạo ra hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác. Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tâm lí bảo đảm tính tích cực và độc lập sáng tạo trong học tập. Tính tích cực tạo ra nếp tư duy độc lập. Tư duy độc lập là mầm mống của sáng tạo. Sự biểu hiện và cấp độ tính tích cực học tập, mối liên quan giữa động cơ và hứng thú trong học tập được diễn đạt trong sơ đồ sau:
TÍNH TÍCH CỰC TRONG HỌC TẬP BIỂU HIỆN CẤP ĐỘ • Khao khát học tập • Bắt chước: cố gắng làm • Hăng hái trả lời câu hỏi GV theo thầy và bạn. • Hay nêu thắc mắc • Tìm tòi: tìm ra cách giải • Chủ động vận dụng quyết tối ưu. • Tập trung chú ý cao độ • Sáng tạo: tìm ra cách giải • Kiên trì hoàn thành nhiệm quyết mới lạ, độc đáo. vụ học tập ĐỘNG CƠ HỨNG THÚ TỰ GIÁC SÁNG TẠO TÍCH CỰC ĐỘC LẬP Hình 1.1: Tính tích cực, động cơ và hứng thú học tập (Chiều ngược kim đồng hồ là chính) 1.3.2. Khái niệm về phương pháp dạy học tích cực [17, 19, 33] Thuật ngữ phương pháp dạy học bắt nguồn từ tiếng Hi Lạp (methodos) có nghĩa là con đường để đạt mục tiêu. Như vậy, PPDH là con đường để đạt mục tiêu dạy học. Theo nghĩa rộng có thể hiểu: PPDH là hình thức và cách thức hoạt động của người dạy và người học trong những điều kiện xác định nhằm đạt mục tiêu dạy học. PPDH là một khái niệm rất phức hợp, có nhiều bình diện, phương diện khác nhau. Nếu xét theo độ rộng của khái niệm, có thể phân biệt khái niệm PPDH theo 3 bình diện. Đó là các quan điểm dạy học, PPDH và kĩ thuật dạy học.
- Quan điểm dạy học: là những định hướng tổng thể cho các hành động phương pháp, trong đó có sự kết hợp giữa các nguyên tắc dạy học làm nền tảng, những cơ sở lí thuyết của lí luận dạy học, những điều kiện dạy học và tổ chức cũng như những định hướng về vai trò của người dạy và người học trong quá trình dạy học. Quan điểm dạy học là những định hướng mang tính chiến lược, cương lĩnh, là mô hình lí thuyết của PPDH. - Phương pháp dạy học: Khái niệm PPDH ở đay được hiểu theo nghĩa hẹp, đó là những PPDH cụ thể, các mô hình hành động. PPDH cụ thể là những hình thức và cách thức hành động của người dạy và người học nhằm thực hiện những mục tiêu dạy học xác định, phù hợp với những nội dung và những điều kiện dạy học cụ thể. PPDH cụ thể qui định mô hình hành động của người dạy và người học. - Kĩ thuật dạy học: là những động tác, cách thức hành động của người dạy và người học trong những tình huống cụ thể nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học. Các kĩ thuật dạy học chưa phải là các PPDH độc lập mà là các thành phần của PPDH và được hiểu như là đơn vị nhỏ nhất của PPDH. Tuy nhiên, trong nhiều trường hợp sự phân biệt giữa kĩ thuật dạy học và PPDH là không rõ ràng. Như vậy có thể nói, quan điểm dạy học định hướng việc lựa chọn các PPDH cụ thể, PPDH đưa ra các mô hình hoạt động, kĩ thuật dạy học thực hiện các tình huống cụ thể của hoạt động. PPDH tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. Bản chất của dạy học tích cực là đề cao chủ thể nhận thức, chính là phát huy tính tự giác, chủ động của người học. Tích cực là một nét quan trọng của tính cách, theo Kharlanôp: “Tích cực trong học tập có nghĩa là hoàn thành một cách chủ động, tự giác, có nghị lực, có hướng đích rõ rệt, có sáng kiến và đầy hào hứng, những hành động trí óc và tay chân nhằm nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, vận dụng chúng vào học tập và thực tiễn”. Như vậy tích cực là một đức tính quý báu rất cần thiết cho mọi quá trình nhận thức, là nhân tố quan trọng tạo nên hiệu quả dạy học. “Tích cực” trong PPDH được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động, chứ không dùng theo nghĩa trái với tiêu cực. Như vậy, việc dùng thuật ngữ “Dạy và học tích cực” là để phân biệt với “Dạy và học thụ động”. PPDH tích cực là những PPDH theo hướng phát huy tính chủ động, độc lập và sáng tạo, hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tự lực của người học, làm sao cho trong quá trình học tập, người học phải hoạt động nhiều hơn, thảo luận với nhau nhiều hơn và suy nghĩ nhiều hơn.
1.3.3. Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực [20 , 29, 31, 33] Theo GS.TS. Trần Bá Hoành, có bốn dấu hiệu dặc trưng cơ bản để phân biệt phương pháp tích cực với phương pháp thụ động: - Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập cho người học: Trong PPDH tích cực, người học được cuốn hút vào các hoạt động học tập do người dạy tổ chức và chỉ đạo, qua đó tự lực khám phá kiến thức mới. Được đặt vào những tình huống, người học sẽ trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm kiểm tra và kiểm chứng để giải quyết vấn đề. Nhờ vậy, người học vừa khám phá ra kiến thức kĩ năng mới, vừa biết được con đường tìm ra kiến thức đó mà không theo những khuôn mẫu sẵn có. - Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học: Kiến thức nhân loại thì rộng lớn, khả năng đào tạo lại có hạn nên người học phải có khả năng tự học. Đó là một mục tiêu dạy học. Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dạy nội lực vốn có trong họ, kết quả học tập sẽ được nhân lên, giúp người học thích ứng với sự vận động và phát triển không ngừng của xã hội. Vì vậy, hiện nay, người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học tập trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang học tập chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của người dạy. - Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác: Trong một lớp học sẽ luôn có sự phân hóa người học về mặt kiến thức và tư duy. Nếu cùng áp đặt một mức độ đồng đều cho người học thì sự phân hóa này sẽ ngày càng rõ rệt. Do vậy, có thể tổ chức học tập theo từng nhóm nhỏ. Thứ nhất, tạo điều kiện cho người học giao lưu hợp tác với nhau; thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi các nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học sẽ nâng mình lên một trình độ mới. Thứ hai, trong quá trình cùng làm việc với nhau, người học sẽ nhận ra và chỉnh sửa được khuyết điểm của bản thân, học tập được ưu điểm của các thành viên trong nhóm, sẽ tránh được hiện tượng ỷ lại tập thể của một số cá nhân lười biếng (do là nhóm nhỏ), phát huy được tinh thần tương trợ, ý thức tổ chức, phát triển tình bàn; đó chính là môi trường giúp người học quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội. - Kết hợp đánh giá của thầy với sự tự đánh giá của trò: Trong dạy học, việc đánh giá người học không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của người học mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của người dạy. Trước đây, việc đánh giá này hoàn toàn mang tính chất một phía, người dạy đánh giá người học. Trong PPDH tích cực, người dạy phải hướng dẫn người học phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học. Đây là điều cần phải trang bị cho người học khi tham gia cuộc sống và làm việc trong xã hội. Hiện nay, theo hướng phát triển các phương pháp tích cực để đào tạo những con người năng động,
sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá không dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết các vấn đề, các tình huống thực tiễn. Với sự phát triển của các thiết bị kĩ thuật, việc kiểm tra đánh giá không còn quá khó khăn, nặng nề với người dạy, mà lại cho được nhiều thông tin định hướng để người dạy linh hoạt trong điều chỉnh hoạt động dạy của mình, chỉ đạo hoạt động học của người học sao cho phù hợp và thu được kết quả tốt nhất. Theo TS. Lê Trọng Tín, quan niệm thế nào là PPDH tích cực trong hóa học có hai khuynh hướng khác nhau: - Khuynh hướng thứ nhất: PPDH nào thể hiện tốt đặc trưng của bộ môn hóa học (vừa có thực nghiệm vừa có lí thuyết), làm cho học sinh tiếp thu kiến thức một cách chủ động thì được coi là phương pháp tích cực trong dạy học hóa học. - Khuynh hướng thứ hai: Mỗi PPDH cơ bản đều có mặt mạnh, mặt yếu. Nếu biết phối hợp các phương pháp đó với các phương tiện dạy học thành PPDH phức hợp thì sẽ phát huy mặt mạnh và hạn chế được mặt yếu. Người học được hoạt động hóa để chủ động tiếp thu kiến thức. Do vậy, PPDH phức hợp cũng được coi là PPDH tích cực trong dạy học hóa học. 1.4. Một số phương pháp dạy học tích cực 1.4.1. Phương pháp thuyết trình nêu vấn đề [17, 33] Phương pháp thuyết trình là một PPDH quan trọng, có lịch sử lâu đời và được thực hiện trong bài diễn giảng là một hình thức tổ chức dạy học quan trọng ở các trường đại học, cao đẳng. Nội dung của phương pháp: Người dạy dùng lời trực tiếp điều khiển luồng thông tin đến người học. Còn người học thì nghe, nhìn, cùng tư duy theo lời giảng; hiểu, ghi chép và ghi nhớ. Theo hướng đổi mới PPDH là phát huy cao độ tính tích cực độc lập sáng tạo của sinh viên, hoạt động hoá người học, cần tăng cường phương pháp thuyết trình giải quyết vấn đề và hạn chế sử dụng phương pháp thuyết trình thông báo – tái hiện. Phương pháp thuyết trình giải quyết vấn đề (còn gọi là thuyết trình nêu vấn đề) là kiểu dạy học bằng cách giải quyết bài toán nhận thức, tạo ra sự chuyển hoá từ quá trình nhận thức trong nghiên cứu khoa học vào tổ chức quá trình nhận thức trong học tập. Giảng viên đưa sinh viên vào tình huống có vấn đề rồi tự mình giải quyết vấn đề đặt ra. Theo hình mẫu đặt và giải quyết vấn đề mà giảng viên trình bày, sinh viên học được thói quen suy nghĩ, biết cách phát hiện vấn đề, đề xuất giả thiết đã nêu ra. Nếu kết hợp kiểu thuyết trình giải quyết vấn đề với phương pháp vấn đáp và thảo luận một cách hợp lí thì hiệu quả sẽ được tăng thêm. Giảng viên có thể tổ chức trao đổi nhóm 2-3 sinh viên để giải quyết vấn đề trước khi đưa ra câu trả lời chung.
Khi áp dụng phương pháp thuyết trình ở các trường đại học và cao đẳng, cần sử dụng các phương tiện kĩ thuật dạy học, đặc biệt là công nghệ thông tin và truyền thông để tăng sức hấp dẫn và hiệu quả. 1.4.2. Phương pháp đàm thoại (vấn đáp) [17, 33] Nội dung phương pháp: thầy đặt ra một hệ thống câu hỏi để trò lần lượt trả lời, đồng thời có thể trao đổi qua lại dưới sự chỉ đạo của thầy, qua đó lĩnh hội được nội dung của bài học. Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức, người ta phân biệt 3 phương pháp vấn đáp sau: - Vấn đáp tái hiện: thầy đặt ra những câu hỏi chỉ yêu cầu trò nhớ lại những kiến thức đã biết, trả lời dựa vào trí nhớ mà không cần suy luận. Loại vấn đáp này thường dùng khi đặt mối liên hệ giữa kiến thức đã học với kiến thức sắp học hoặc khi cần củng cố kiến thức vừa mới học. - Vấn đáp giải thích – minh họa: nhằm mục đích làm sáng tỏ một vấn đề nào đó, thầy lần lượt nêu ra những câu hỏi kèm theo ví dụ minh họa giúp trò dễ hiểu, dễ nhớ. - Vấn đáp tìm tòi (đàm thoại Ơrixtic): thầy dùng một hệ thống câu hỏi được sắp xếp hợp lí để hướng dẫn trò từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính qui luật của hiện tượng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết. Thầy tổ chức trao đổi ý kiến, kể cả tranh luận giữa thầy và cả lớp, giữa trò với trò nhằm giải quyết một vấn đề xác định. Trong vấn đáp tìm tòi thầy giống như người tổ chức tìm tòi còn trò là người tự lực phát hiện ra kiến thức mới. Vì vậy khi kết thúc cuộc đàm thoại, trò có được niềm vui khi khám phá, trưởng thành thêm một bước về trình độ tư duy. Tùy theo điều kiện thực tế mà có thể sự dụng một trong ba phương pháp vấn đáp trên. Nhưng người dạy nên thường xuyên sử dụng loại vấn đáp tìm tòi hơn vì phương pháp này làm cho người học tích cực, chủ động, sáng tạo hơn. 1.4.3. Phương pháp nghiên cứu [17, 33] Nội dung phương pháp: Thầy nêu lên đề tài nghiên cứu, giải thích rõ mục đích cần đạt tới, giới thiệu tài liệu tham khảo, tổ chức cho trò tự lực nghiên cứu vấn đề đó. Trong quá trình này, thầy theo dõi giúp đỡ trò khi cần thiết. Bản thân phương pháp nghiên cứu đã là một PPDH tích cực rồi. Vấn đề là người dạy cần có sự sáng tạo để sử dụng phương pháp này vào những nội dụng dạy học phù hợp. Ở mức độ cao hơn, phương pháp nghiên cứu có thể phát triển dưới các hình thức: phương pháp đề tài; đồ án, luận văn cuối khóa; dạy học một thầy một trò; học tập thực nghiệm. Việc sử dụng những phương pháp này đòi hỏi một sự chuẩn bị bài bản của người dạy, một sự đầu tư nghiêm túc của nhà trường và sự nỗ lực hết mình của người học. Tuy nhiên, kiến thức và kĩ năng mà người học thu nhận được lại vô cùng hiệu quả, giúp ích cho người học rất nhiều khi giải quyết các vấn đề của khoa học hay thực tiễn sản xuất, đời sống.
1.4.4. Dạy học đặt và giải quyết vấn đề [17, 29] Dạy học giải quyết vấn đề (hay dạy học đặt và giải quyết vấn đề) không phải là một PPDH riêng biệt mà là một tập hợp nhiều PPDH liên kết chặt chẽ với nhau và tương tác với nhau, trong đó có phương pháp xây dựng tình huống có vấn đề và dạy học sinh giải quyết vấn đề có vai trò trung tâm, gắn bó các phương pháp khác trong dạy học. Dạy học đặt và giải quyết vấn đề có khả năng thâm nhập vào hầu hết các PPDH khác và làm cho tính chất của chúng trở nên tích cực hơn. Bản chất của dạy học đặt và giải quyết vấn đề là người dạy đặt ra trước người học các vấn đề của khoa học (các bài toán nhận thức) và mở ra cho các em những con đường giải quyết vấn đề đó; việc điều khiển quá trình tiếp thu kiến thức ở đây được thực hiện theo phương hướng tạo ra một hệ thống những tình huống có vấn đề, những điều kiện đảm bảo việc giải quyết tình huống đó và những chỉ dẫn cụ thể cho học sinh trong quá trình giải quyết các vấn đề. Cấu trúc một bài học (hoặc một phần trong bài học) theo dạy học đặt và giải quyết vấn đề gồm các bước sau: • Đặt vấn đề: Xây dựng bài toán nhận thức. - Tạo tình huống có vấn đề. - Phát hiện và nhận dạng vấn đề nảy sinh. - Phát biểu vấn đề cần giải quyết. • Giải quyết vấn đề đặt ra - Đề xuất các giả thuyết. - Lập kế hoạch giải quyết vấn đề (theo các giả thuyết đặt ra). - Thực hiện kế hoạch giải. • Kết luận - Thảo luận kết quả và đánh giá. - Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu. - Phát biểu kết luận. - Đề xuất vấn đề mới. Khâu quan trọng của dạy học đặt và giải quyết vấn đề là tạo tình huống có vấn đề, điều chưa biết là yếu tố trung tâm gây ra sự hứng thú nhận thức, kích thích tư duy, tính tự giác, tích cực trong hoạt động nhận thức của người học. Trong dạy học, có thể sử dụng bài tập hóa học, thí nghiệm hóa học để nêu và tạo tình huống có vấn đề. Dạy học đặt và giải quyết vấn đề có các mức độ sau: - Người dạy thực hiện cả ba khâu: đặt vấn đề, phát biểu vấn đề và giải quyết vấn đề. Đó là phương pháp thuyết trình có nêu vấn đề.
- Người dạy đặt vấn đề và phát biểu vấn đề, người học giải quyết vấn đề. - Người dạy đặt vấn đề, người học phát biểu và giải quyết vấn đề. - Người dạy tổ chức, kiểm tra và khéo hướng dẫn người học tự đặt vấn đề, phát biểu và giải quyết vấn đề. Mức độ này tương đương với phương pháp nghiên cứu trong dạy học. Tùy vào trình độ nhận thức của người học, tùy vào nội dung phần bài học và điều kiện khách quan cho phép thì người dạy có thể linh động và sử dụng các mức độ trên cho hợp lí. Cần nâng dần lên các mức độ cao hơn để phát triển tư duy nhận thức và khả năng độc lập suy nghĩ của người học. 1.4.5. Phương pháp grap dạy học [17] Grap nội dung dạy học là sơ đồ phản ánh trực tiếp tập hợp những kiến thức chốt (cơ bản, cần và đủ) của một nội dung dạy học và cả logic phát triển bên trong của nó. Trong các dạng grap nội dung dạy học, grap của bài học là dạng quan trọng nhất. Algorit của việc lập grap nội dung dạy học bao gồm các bước cụ thể sau đây: - Bước 1 – Tổ chức các đỉnh: Chọn kiến thức chốt tối thiểu, cần và đủ. Mã hóa chúng cho thật súc tích, có thể dùng kí hiệu qui ước. Đặc chúng vào các đỉnh trên mặt phẳng. - Bước 2 – Thiết lập các cung: Nối các đỉnh với nhau bằng các mũi tên để diễn tả mói liên hệ phụ thuộc giữa nội dung các đỉnh với nhau, làm sao phản ánh được logic phát triển của nội dung. - Bước 3 – Hoàn thiện grap: Làm cho grap được mô hình hóa về cấu trúc logic và giúp học sinh lĩnh hội dễ dàng nội dung đó, đảm bảo mĩ thuật trình bày. Tóm lại, grap nội dung cần tuân thủ cả mặt khoa học, mặt sư phạm và mĩ thuật. Grap có ưu thế tuyệt đối trong việc mô hình hóa cấu trúc hoạt động từ đơn giản đến phức tạp, từ qui mô nhỏ đến vĩ mô. Đó là do ngôn ngữ của grap vừa có tính trực quan – cụ thể vừa có tính khái quát – trừu tượng. Trong mỗi hoạt động bao giờ cũng có mặt tĩnh (là cấu trúc của nó) và mặt động (là logic phát triển của hoạt động, là sự triển khai của nó theo thời gian, qua các bước hành động). Grap có khả năng diễn đạt rất thành công cả hai mặt tĩnh và động của hoạt động. Nó cho phép qui hoạch các hoạt động phức tạp, dựng nên sơ đồ cấu trúc logic của hoạt động, trong đó diễn tả hệ thống các nhiệm vụ - mục tiêu của hoạt động, các công đoạn triển khai, đi theo các con đường khác nhau từ lúc khởi đầu đến lúc kết thúc hoạt động. 1.4.6. Phương pháp algorit dạy học [17] Algorit là bản ghi chính xác tường minh, tập hợp những thao tác sơ đẳng, đơn trị theo một trình tự nhất định (tùy mỗi trường hợp cụ thể) để giải quyết bất kì vấn đề nào thuộc cùng một loại hay kiểu. Algorit dạy học bao gồm: - Algorit nhận biết: kết quả của algorit loại này là sự phán đoán đối tượng x thuộc về loại A.