Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Từ thực tế viết văn nghị luận của học sinh trung học phổ thông xây dựng hệ thống bài tập sửa lỗi và rèn luyện kĩ năng làm văn

Chia sẻ: Lavie Lavie | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:97

Thêm vào BST

Báo xấu

95
lượt xem 16
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Từ thực tế viết văn nghị luận của học sinh trung học phổ thông xây dựng hệ thống bài tập sửa lỗi và rèn luyện kĩ năng làm văn bao gồm những nội dung về phân môn làm văn trong nhà trường THPT; một số vấn đề về hệ thống bài tập làm văn; hệ thống bài tập rèn luyện kĩ năng làm văn nghị luận cho HS.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Từ thực tế viết văn nghị luận của học sinh trung học phổ thông xây dựng hệ thống bài tập sửa lỗi và rèn luyện kĩ năng làm văn

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH __________________ Nguyễn Thị Ly Na TỪ THỰC TẾ VIẾT VĂN NGHỊ LUẬN CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP SỬA LỖI VÀ RÈN LUYỆN KĨ NĂNG LÀM VĂN Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học Ngữ văn. Mã số : 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC Người hướng dẫn khoa học: TS. TRẦN THANH BÌNH Thành phố Hồ Chí Minh - 2008
LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành luận văn này, trước hết tôi xin chân thành cảm ơn TS.Trần Thanh Bình đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong cả quá trình làm luận văn, trong một thời gian dài. Tôi xin gửi lời cảm ơn đến Khoa Ngữ văn, Phòng KHCN & SĐH, Trường ĐHSP TPHCM đã có những hướng dẫn cụ thể và tạo điều kiện giúp tôi hoàn thành luận văn. Tôi xin cảm ơn các thầy cô giáo ở một số trường THPT đã có những góp ý, đánh giá, nhận xét chân tình về những vấn đề của luận văn. Cảm ơn gia đình, bạn bè và người thân đã luôn ủng hộ, giúp đỡ tôi.
CÁC CHỮ VIẾT TẮT CCGD : Cải cách giáo dục THPT : Trung học phổ thông THCS : Trung học cơ sở SGK : Sách giáo khoa HS : Học sinh GV : Giáo viên
MỤC LỤC Trang phụ bìa Lời cảm ơn Mục lục Danh mục các chữ viết tắt MỞ ĐẦU ...................................................................................................................1 Chương 1: PHÂN MÔN LÀM VĂN TRONG NHÀ TRƯỜNG THPT 1.1. Văn nghị luận trong chương trình Ngữ văn THPT ........................................11 1.1.1. Phân môn Làm văn trong chương trình Ngữ văn THPT.......................11 1.1.2. Văn nghị luận trong chương trình Ngữ văn (Phần Làm văn) THPT.....14 1.2. Thực trạng dạy học Làm văn trong nhà trường THPT ..................................17 1.2.1. Về phía GV............................................................................................18 1.2.2. Về phía HS ............................................................................................21 1.3. SGK về Làm văn ............................................................................................24 1.3.1. SGK hợp nhất năm 2000 .......................................................................24 1.3.2. SGK mới................................................................................................28 Chương 2: MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ HỆ THỐNG BÀI TẬP LÀM VĂN 2.1. Hệ thống bài tập làm văn trong SGK Ngữ văn THPT...................................35 2.1.1. Hệ thống bài tập làm văn trong SGK hợp nhất năm 2000 ....................35 2.1.2. Hệ thống bài tập làm văn trong SGK Ngữ văn mới ..............................44 2.1.3. Việc sử dụng bài tập làm văn trong dạy học làm văn ...........................50 2.2. Việc xây dựng hệ thống bài tập làm văn bổ sung phù hợp với năng lực của HS...................................................................................................................54 2.2.1. Khảo sát thực trạng viết văn của HS .....................................................54 2.2.2. Hướng đến xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện kĩ năng làm văn........62 Chương 3: HỆ THỐNG BÀI TẬP RÈN LUYỆN KĨ NĂNG LÀM VĂN NGHỊ LUẬN CHO HS 3.1. Bài tập về tìm hiểu và phân tích đề................................................................65 3.1.1. Lỗi về tìm hiểu và phân tích đề của HS ................................................65
3.1.2. Một số đề xuất định hướng tìm hiểu và phân tích đề cho HS ...............67 3.1.3. Bài tập rèn luyện kĩ năng tìm hiểu, phân tích đề...................................71 3.2. Bài tập về tìm ý và lập dàn ý .........................................................................77 3.2.1. Lỗi về tìm ý và lập dàn ý của HS ..........................................................77 3.2.2. Một số đề xuất định hướng tìm ý và lập dàn ý cho HS .........................81 3.2.3. Bài tập rèn luyện kĩ năng tìm ý và lập dàn ý.........................................83 3.3. Bài tập về diễn đạt, liên kết ...........................................................................87 3.3.1. Một số lỗi về diễn đạt, liên kết thường gặp ở HS..................................87 3.3.2. Bài tập rèn luyện kĩ năng diễn đạt, liên kết ...........................................91 3.4. Bài tập xây dựng đoạn văn ............................................................................94 3.4.1. Một số lỗi về xây dựng đoạn văn của HS..............................................94 3.4.2. Bài tập rèn luyện kĩ năng xây dựng đoạn văn .....................................100 3.5. Bài tập xây dựng lập luận ............................................................................105 3.5.1. Một số lỗi về lập luận của HS .............................................................105 3.5.2. Bài tập xây dựng lập luận ...................................................................107 KẾT LUẬN ............................................................................................................110 TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................112 PHỤ LỤC ...............................................................................................................117
MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Theo quan niệm hiện nay, dạy học làm văn trong nhà trường trung học phổ thông (THPT) được hiểu là dạy xây dựng văn bản, tạo lập văn bản, học sinh (HS) được học và rèn luyện các kĩ năng, cách thức, các bước để có thể xây dựng được các loại văn bản khác nhau. Làm văn có mối quan hệ chặt chẽ với Văn và Tiếng, vì vậy giờ học làm văn được xem là giờ học thực hành tổng hợp tất cả những năng lực và kiến thức Văn học, Tiếng Việt của HS. “Trong số các môn học của chương trình giảng dạy Ngữ văn ở trường phổ thông tập làm văn là một môn học mang tính chất tổng hợp rất rõ rệt. Trước hết, để viết được một bài văn hoàn chỉnh (dù ở thể loại miêu tả, kể chuyện hay ở thể loại nghị luận văn học, nghị luận chính trị - xã hội …), HS bao giờ cũng phải cùng một lúc huy động hàng loạt những kiến thức đã được trang bị của mình về ngôn ngữ (bao gồm tất cả các năng lực sử dụng các đơn vị ngôn ngữ và các quan hệ ngữ pháp), về tư duy (bao gồm tất cả các khả năng: phân tích, tổng hợp, khái quát, phán đoán, suy luận…) và về cả quan điểm, lập trường của các quá trình nhận thức và đánh giá.”[6, tr.4]. “Làm văn là một phân môn khó trong nhà trường phổ thông – một phân môn thực hành sáng tạo trên cơ sở một vốn tri thức khoa học nhất định, đặc biệt là khoa học xã hội và những hiểu biết về thực tế đời sống” [52, tr.3]. “Làm văn là phần thực hành của môn Văn học và Tiếng Việt, song song và tương ứng với phần học Văn. Học đi đôi với làm, học để làm cũng là phương châm giáo dục xưa nay, bởi thế học Văn phải đi đôi với làm văn, đó là lẽ dĩ nhiên…kết quả của làm chứng minh cho kết quả của học” [46, tr.85]. Dạy học làm văn theo cách hiểu như vậy thì chính là dạy các thao tác thực hành, và mục đích của dạy học làm văn cũng chính là mục đích cuối cùng, là mục tiêu cao nhất của dạy học Văn. “HS học Văn học và Tiếng Việt cuối cùng phải thể hiện thành năng lực cảm hiểu được ngôn ngữ và văn chương, mọi thông báo, thông tin bằng tiếng Việt trên các lĩnh vực khác nhau, nhất là các lĩnh vực thuộc về con người và xã hội, khoa học và văn hóa, trên đất nước mình và trong thời đại mình… HS tốt nghiệp THPT phải có trình độ và năng lực làm văn, tức là trình độ và năng lực văn hóa về Việt ngữ, Việt văn” [46, tr.86].“Trong yêu cầu đào tạo năng lực nghe, nói, đọc, viết cho HS phổ thông, bộ phận tạo lập văn bản (làm văn) có một vai trò, vị trí cực kì quan trọng với môn Văn học, tiếng Việt. Năng lực nói, viết không chỉ phản ánh năng lực nghe, đọc mà còn phản ánh năng lực tư duy, cảm xúc, năng lực thuyết phục nói chung của một con người. Năng lực đó có vai trò quan trọng đối với sự thành đạt của một con người trong cuộc đời” [66, tr.56]. Từ những quan điểm trên cho thấy vị trí, nhiệm vụ và tầm quan trọng của phân môn làm văn đã được xác định rất rõ ràng . Tuy nhiên trên thực tế giờ học làm văn chưa được nhận thức đúng với vị trí, vai trò và chức năng của nó. Giờ học làm văn là giờ học mà cả giáo viên (GV) và HS thờ ơ nhất, dạy và học sơ sài qua loa nhất, có khi chỉ là hình thức cho theo đúng quy định của chương trình. “Trong dư luận hiện nay nhiều ý kiến phê phán phân môn làm văn
hiệu quả chưa cao, HS tốt nghiệp THPT, thậm chí năm thứ nhất đại học mà làm đơn, viết báo cáo không nên, viết chính tả còn sai nhiều, câu cú không chỉnh…” [66, tr.56]. Và “ Đúng là có hiện tượng bài làm văn của HS có nhiều cái yếu kém. Như bài làm sao chép máy móc, kiến thức cơ bản về văn học có nhiều sai sót, kĩ năng viết văn non yếu, chữ nghĩa và cách trình bày cẩu thả...” [78]. Trong đó điểm dễ thấy nhất là học sinh mắc quá nhiều lỗi về diễn đạt và hổng kiến thức, vì “Chúng ta ít rèn. Dạy học còn thiên về lý thuyết, thiên về thuyết giảng mà coi nhẹ luyện tập, coi nhẹ thực hành. Một năm học ở phổ thông chỉ có dăm bảy bài làm văn ở lớp hoặc ở nhà. HS ít được viết mà thầy lại chấm qua loa thì kết quả thế nào đã rõ” [78] vì các em chỉ biết “ học Văn” mà không chú trọng “làm văn”, không chú ý rèn luyện, thực hành các kĩ năng sử dụng tiếng Việt và vận dụng các kiến thức về Văn học và xã hội vào những yêu cầu nhất định của một bài văn. Thật ra nếu nhìn vấn đề rộng hơn, chúng ta sẽ thấy, nói như GS.TS Trần Đình Sử “lý do phần lớn thuộc về chương trình, sách giáo khoa (SGK) và phương pháp dạy học”[66, tr.56] Trước hết là SGK, những kiến thức, những vấn đề được trình bày trong SGK còn thiên nhiều về lý thuyết, trong khi đó phương pháp dạy học Làm văn khẳng định “Bản thân những tiết học lý thuyết không thể tạo nên được những kĩ năng làm văn” [1, tr.201]. Và “Làm văn cần thực hành tổng hợp, cần đặt yêu cầu kĩ năng thực hành cao hơn yêu cầu tri thức”[66, tr.60].Vì vậy lý thuyết không phải là mục đích cuối cùng của làm văn mà là cơ sở để rèn luyện các kĩ năng làm văn.Việc quá nặng về lý thuyết cũng gây ra nhiều khó khăn, lúng túng cho HS. Nội dung các bài học cứng nhắc, “lý thuyết nhiều khi không ăn khớp với thực tế làm văn sinh động”[66, tr.58]. Những kĩ năng và bài tập thực hành làm văn trong SGK chưa đủ đáp ứng nhu cầu thực sự của giờ học làm văn, chưa tính đến thực tế, chưa tạo được hứng thú để phát huy tính chủ động, tích cực của HS. Bên cạnh đó việc tìm tòi nghiên cứu để hoàn thiện phương pháp dạy học làm văn còn rất hạn chế, “nước ta có rất ít người chuyên tâm đi sâu vào lĩnh vực này. Chương trình và SGK làm văn đến nay chỉ được viết theo kinh nghiệm”[66, tr.58], trong khi đó những nghiên cứu về giảng Văn, đọc hiểu tác phẩm văn học lại được quan tâm nhiều hơn. Nếu đã xác định dạy học làm văn là dạy các thao tác thực hành xây dựng văn bản thì có thể nói song song với những cơ sở lý thuyết, hệ thống bài tập rèn luyện kĩ năng là rất quan trọng, nó giúp HS rèn luyện một cách chi tiết, cụ thể các kĩ năng làm văn như kĩ năng tìm hiểu và phân tích đề, kĩ năng tìm ý và lập dàn bài, kĩ năng xây dựng đoạn văn, kĩ năng diễn đạt, lập luận…trước khi bắt tay tạo lập một văn bản hoàn chỉnh. Qua đó còn thể hiện tính tích cực, chủ động của HS trong thực hành làm văn. Hệ thống bài tập rèn luyện kĩ năng làm văn như là những bước tập dượt ban đầu, chuẩn bị khung sườn, chuẩn bị những bước đầu tiên, những bước nhỏ cho việc xây dựng văn bản. Nếu những kĩ năng này được rèn luyện, được chuẩn bị tốt thì có lẽ sẽ không còn quá nhiều những bài văn không đạt yêu cầu như hiện nay. Theo tinh thần và quan điểm về dạy học làm văn như đã trình bày ở trên, mặc dù các tác giả SGK đã ý thức được tầm quan trọng của hệ thống bài tập làm văn nên đã có nhiều hệ thống bài tập
được xây dựng tốt, rất có hiệu quả, thực sự đáp ứng được phần nào những mục tiêu của dạy học làm văn. Nhưng từ lý luận đến thực tế bao giờ cũng có những khoảng cách mà chúng ta không thể tính hết, không thể bao quát hết được. Từ lâu nay chúng ta vẫn chỉ sử dụng một hệ thống bài tập cho tất cả HS trong khi năng lực của HS không phải hoàn toàn như nhau. Hiện nay ở Việt Nam cũng đã xuất hiện một phương pháp dạy học mang tên Kumon mà triết lý là “đóng giày theo chân”. “Bí quyết của phương pháp Kumon là xác định được đúng xuất phát điểm của mỗi HS về môn học (chân), từ đó thiết kế một hệ thống bài tập tuần tự, vừa sức (giày) để học sinh làm mỗi ngày 30 phút bằng giấy bút và cục gôm thông thường mà không cần thiết bị gì hiện đại, làm cho đến khi nào thành thạo.” [79]. Đây cũng là một cơ sở quan trọng để chúng ta khẳng định vai trò của hệ thống bài tập làm văn.Vận dụng tinh thần của phương pháp Kumon chúng ta không nên mãi sử dụng cách “gọt chân theo giày”, không thể sử dụng một cỡ giày cho mọi bàn chân, nghĩa là bắt tất cả HS phải cùng thực hành chung một hệ thống bài tập như từ trước đến nay chúng ta vẫn làm. Từ thực tế giảng dạy chúng tôi cũng nhận thấy rằng những kiến thức và kĩ năng về làm văn ở THPT không phải hoàn toàn mới mà là sự lặp lại có nâng cao, cũng là tìm hiểu đề, lập dàn ý, xây dựng lập luận…đã học ở các lớp dưới. Vì vậy có thể nói rằng việc học làm văn chủ yếu và quan trọng nhất là thực hành luyện tập các kĩ năng làm văn qua các bài tập. Mà bài tập làm văn trong SGK vì tính chất đại trà nên rất khó có được sự phân hóa cần thiết. Do đó rất cần phải xây dựng thêm những hệ thống bài tập rèn luyện kĩ năng làm văn sao cho phù hợp với năng lực và khả năng viết văn của HS ở từng trường, từng lớp cụ thể, để có thể tăng thêm tính thiết thực và hiệu quả của dạy học thực hành, để dạy học làm văn thực sự là dạy học thực hành xây dựng văn bản.Vì những bài văn của HS ở những vùng, những trường khác nhau với trình độ khác nhau cũng có những đặc điểm không giống nhau. Muốn làm được điều đó chúng ta phải xuất phát từ thực tiễn dạy học, phải căn cứ vào những yếu kém cụ thể về một số kĩ năng nào đó của HS mới có thể xây dựng được những hệ thống bài tập phù hợp, giúp HS vừa khắc phục được yếu kém vừa rèn luyện được những kĩ năng làm văn. Chính vì thế những hệ thống bài tập rèn luyện kĩ năng làm văn mới và riêng biệt cho những đối tượng khác nhau càng trở lên quan trọng và cần thiết. Xây dựng được một hệ thống bài tập làm văn phù hợp và vận dụng có hiệu quả sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học Văn và góp phần đổi mới phương pháp dạy học làm văn trong nhà trường THPT. Đó chính là lí do chủ yếu để chúng tôi quyết định lựa chọn đề tài này. Hiện nay dưới ánh sáng của quan điểm dạy học mới, đặc biệt là quan điểm tích hợp và phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo của HS, dạy học làm văn cũng đang được nhìn nhận lại và được quan tâm nhiều hơn, điều này thể hiện khá rõ trong bộ SGK và chương trình mới, chương trình đã được biên soạn lại có nhiều thay đổi. Tuy nhiên hiệu quả của nó như thế nào chúng ta vẫn chưa thể khẳng định được, phải chờ thời gian thẩm định. Nhưng mặc dù đã có nhiều đổi mới như vậy, giờ học làm văn vẫn là giờ học mà HS ít quan tâm, ít đầu tư, thụ động và cảm thấy khó khăn nhất khi học bộ môn Ngữ văn, trong khi đó tiêu chuẩn đánh giá chất lượng và kết quả học văn chính là ở những bài viết làm văn. “Nó
là chỗ dựa chính yếu (nếu không muốn nói là duy nhất) để đánh giá năng lực văn học của HS trong nhà trường phổ thông”[78]. Đây là một nghịch lý, một mâu thuẫn lớn mà chúng tôi thiết nghĩ những nhà giáo dục, những người biên soạn SGK và thầy cô giáo nên quan tâm đúng mức. Phương pháp dạy học bộ môn nói chung cũng như phương pháp dạy học làm văn nói riêng đang dần trên đường hoàn thiện, chúng ta không thể đòi hỏi ngay một lúc có thể hoàn chỉnh như mong muốn.Vì vậy việc nghiên cứu và xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện kĩ năng làm văn mong rằng cũng góp được một phần nào đó vào việc đổi mới phương pháp dạy học làm văn, cải thiện được phần nào tình hình dạy học làm văn ở trường THPT hiện nay . Với những lý do trên việc nghiên cứu và xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện kĩ năng làm văn cần được đặt ra để xem xét một cách toàn diện và đồng bộ trong mối quan hệ với Văn và Tiếng, trong quan hệ với những bài học làm văn, đúng theo tinh thần của quan điểm dạy tích hợp và phát huy tính chủ động, tích cực của HS, đúng theo quan niệm phải “chọn giày theo chân” của phương pháp Kumon để mỗi HS đều có thể học tập theo đúng năng lực của mình. 2. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu : Đề tài tập trung khảo sát và nghiên cứu những bài viết làm văn nghị luận của học sinh lớp 10 và lớp 11 tại trường THPT Trần Phú, Tỉnh Bà Rịa Vũng Tàu, chủ yếu nghiên cứu sâu những lỗi về kĩ năng viết văn mà HS mắc phải trong quá trình làm bài, trên cơ sở đó đề xuất xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện kĩ năng làm văn phù hợp với khả năng và thực tế viết văn của HS. Hệ thống bài tập này vừa là rèn luyện kĩ năng làm văn vừa là bài tập sửa lỗi mà chúng ta có thể áp dụng cho nhiều đối tượng HS, trước hết là trong phạm vi mà đề tài khảo sát. Đề tài cũng khảo sát và so sánh, đánh giá hai bộ SGK Ngữ văn 10,11 (Chương trình cơ bản, gồm 4 cuốn) và SGK Làm văn 10,11 hợp nhất năm 2000 để tìm ra những điểm tích cực và hạn chế của SGK đối với việc dạy và học làm văn trong nhà trường THPT, trong đó chủ yếu nghiên cứu sâu phần bài tập làm văn vì đây là vấn đề mà luận văn quan tâm và cũng là cơ sở quan trọng để có thể xây dựng được một hệ thống bài tập rèn luyện kĩ năng làm văn bổ sung vừa tương ứng với khả năng viết văn của HS, vừa phù hợp với những yêu cầu của một bài văn nghị luận. 3. Lịch sử vấn đề Có thể nói rằng hệ thống bài tập làm văn đã xuất hiện trong các SGK từ khá lâu, tất cả các SGK làm văn đều có bài tập làm văn. Tuy nhiên việc nghiên cứu và xây dựng các hệ thống bài tập bổ sung chưa được quan tâm nhiều. Trước hết về tầm quan trọng của bài tập làm văn và yêu cầu về tính thực hành của làm văn cũng đã được một số nhà nghiên cứu lưu ý. GS.TS Trần Đình Sử trong một bài báo đã viết: “Làm văn cần thực hành tổng hợp …cần đặt yêu cầu thực hành cao hơn yêu cầu tri thức…. Đã xác định làm văn là bộ môn thực hành thì bài làm phải nhiều. Hiện nay bài làm văn chỉ quy định một năm có 8 bài mà hiện có xu thế bớt xuống còn 6 bài với lý do GV đứng lớp phải chấm bài nhiều quá. Điều này liên quan đến định mức lao động cho GV văn hiện nay rất bất hợp lý. Phải quy định định
mức theo yêu cầu đào tạo chứ không phải làm ngược lại.Theo chúng tôi nếu hạ mức bài làm xuống thì đã giảm sút tính thực hành của môn làm văn”. [66, tr.61] GS Trần Thanh Đạm cũng cho rằng: “ …Dạy văn, dạy tiếng mà không dạy làm văn (tức là không có thực hành) thì xem như chưa dạy”.[46, tr.100] Nhà giáo Hà Thúc Hoan khẳng định: “ …Dạy làm văn, học làm văn, dù không thể bỏ qua phần lý thuyết, nhưng thầy cô giáo và sinh viên, HS phải đặc biệt chú trọng phần thực hành để rèn luyện kĩ năng. Học làm văn cũng giống như học bơi, vấn đề không phải là đứng ở trên bờ để bàn luận về cách thức bơi mà phải nhảy xuống nước và làm đi làm lại một số động tác.Vì lẽ này chúng tôi thường cho nhiều ví dụ trong mỗi bài giảng lý thuyết và cuối mỗi bài lý thuyết đều có nhiều bài tập thực hành.”[20, tr.8] Những yêu cầu về bài tập làm văn cũng đã được đề cập đến, nhà giáo Đỗ Kim Hồi cho rằng: “Là một hoạt động thực hành giao tiếp, bài tập làm văn nhất thiết không thể không có mục đích giao tiếp của mình” [17, tr.7]. GS Trần Đình Sử có đề xuất: “Hình thức luyện tập bài văn cần phải đa dạng, ngoài bài tập nói, bài làm văn thông thường hiện nay cần phải có thêm hình thức rút ngắn hay mở rộng đoạn văn” [66, tr.60] TS Trần Thanh Bình đã đặt ra vấn đề gắn bó ngữ pháp với tập làm văn, hướng tới loại “bài tập văn bản”[6, tr.6], đó là một dạng bài tập ngữ pháp để tạo cơ sở cho sự tích hợp giữa ngữ pháp và làm văn nhưng chưa phải là bài tập làm văn “vì trong hệ thống bài tập dạy học tiếng Việt, việc rèn luyện những kiến thức của phần văn pháp sẽ được tiến hành trực tiếp dưới một dạng bài tập riêng – bài tập văn bản, cho nên chúng ta hoàn toàn có thể xác lập được một mối quan hệ hết sức gắn bó giữa chương trình ngữ pháp với chương trình tập làm văn” [6, tr.6]. Việc phát biểu một cách trực tiếp quan niệm và cách đánh giá nhìn nhận về hệ thống bài tập làm văn trong các SGK hầu như không có.Trong các sách Dàn bài tập làm văn (Sách chỉnh lý hợp nhất năm 2000)và một số sách về những bài văn mẫu, văn hay vấn đề này đã được đề cập đến, nhưng đó chưa phải là một quan niệm hoàn chỉnh về bài tập làm văn. Trong các sách Dàn bài tập làm văn ngoài phần hướng dẫn làm bài tập trong SGK, ngoài việc cung cấp các dàn bài sách còn xây dựng thêm một số bài tập bổ sung. Sách Bài tập Ngữ văn của chương trình mới cũng được biên soạn gần giống với sách Dàn bài tập làm văn, có phần hướng dẫn làm bài tập trong SGK và bài tập bổ sung. Sách Dàn bài tập làm văn 12 viết trong lời nói đầu: “Để làm được bài văn nghị luận theo đề bài cho, HS phải rèn luyện kĩ năng lập ý, lập luận, mở bài, kết bài, nêu dẫn chứng, chuyển đoạn, hành văn. Các bài tập này giúp HS ôn luyện kĩ năng làm văn một cách toàn diện…Phần Bài tập bổ sung rất đa dạng, vừa mở rộng diện đề tài, vừa cung cấp một số bài làm đạt điểm cao, một số bài viết hay của các tác giả có tiếng và gợi ý tìm hiểu đề, lập dàn ý”.[69, tr.3] Tuy đã có bài tập bổ sung nhưng trong các giáo trình về phương pháp dạy học làm văn chưa thấy ai đề cập đến vấn đề làm thế nào để tạo hứng thú và hướng dẫn HS thực hiện các bài tập bổ sung
hoặc hướng xây dựng thêm một số bài tập bổ sung phù hợp với năng lực và những đặc điểm riêng của HS. Một số tài liệu nghiên cứu sâu về làm văn nghị luận như: Kĩ năng làm văn nghị luận phổ thông, Rèn luyện kĩ năng làm văn nghị luận, Nâng cao kĩ năng làm bài văn nghị luận, Muốn viết được bài văn hay …lại chủ yếu bàn về các vấn đề lý thuyết làm văn nghị luận hoặc phương pháp làm bài nghị luận và thực hiện một số kĩ năng như: xác định luận điểm bài văn, cách lựa chọn và vận dụng luận cứ, các phương pháp lập luận, sắp xếp cấu trúc lôgích, hoặc những yêu cầu của bài văn nghị luận …nhưng lại chưa đặt vấn đề về bài tập thực hành theo các phương pháp, theo những cách làm ấy. Từ đó có thể thấy vai trò của bài tập làm văn trong dạy học làm văn đã được xác định và bài tập bổ sung cũng đã có khá nhiều nhưng việc nghiên cứu, đầu tư cho bài tập làm văn vẫn còn nhiều hạn chế. Tài liệu tham khảo cho HS chủ yếu là các bài văn mẫu. Lịch sử nghiên cứu vấn đề bài tập làm văn cho HS THPT dường như chưa được đề cập đến. Và những bài tập làm văn bổ sung chỉ có ở một số sách Dàn bài tập làm văn trước đây và sách Bài tập Ngữ văn hiện nay. Đó là một khó khăn lớn cho chúng tôi trong quá trình nghiên cứu vấn đề này, nhưng cũng chính vì vậy mà chúng tôi thêm tin tưởng vào tính thời sự cấp thiết của đề tài và đây cũng là một đóng góp có ý nghĩa thực tiễn cao trong dạy học làm văn. 4. Phương pháp nghiên cứu Để nghiên cứu đề tài trên chúng tôi đã sử dụng một số phương pháp sau: * Phương pháp điều tra, khảo sát, thống kê, phân loại: Chúng tôi tiến hành điều tra thực tiễn dạy học làm văn và việc sử dụng hệ thống bài tập làm văn trong SGK của GV và HS để tìm hiểu, xác thực tính hiệu quả cũng như những hạn chế của việc sử dụng bài tập làm văn trong SGK. Từ đó khảo sát, thống kê và phân loại một số dạng, kiểu bài tập đã có, khảo sát bài viết làm văn của học sinh tìm và chỉ ra một số lỗi về kĩ năng mà HS thường mắc phải khi xây dựng văn bản nghị luận, dựa vào đó đề xuất hướng sửa lỗi cũng như hướng xây dựng bài tập rèn luyện kĩ năng làm văn bổ sung phù hợp với thực tiễn . * Phương pháp thực nghiệm dạy học : Phương pháp này được áp dụng trong thực nghiệm dạy học, cho HS làm bài tập nhằm kiểm tra, chứng minh tính hiệu quả của hệ thống bài tập mà luận văn đề xuất sau khi khảo sát và nắm được tình hình học Văn và những yếu kém về kĩ năng viết văn nghị luận của HS. 5. Mục đích, ý nghĩa và những đóng góp của luận văn *Mục đích: Mục đích của đề tài là mong rút ngắn khoảng cách giữa lí thuyết và thực hành làm văn, khẳng định tính thực hành và vai trò của bài tập trong dạy học làm văn. Có thể chứng minh cho GV và HS tính thiết thực, sự tích hợp thực sự và tầm quan trọng của giờ học làm văn, đặc biệt là giờ học thực hành, giờ trả bài viết.
Đề tài chủ yếu dựa vào chính bài viết của HS, dựa vào những lỗi mà HS thường mắc để xây dựng một hệ thống bài tập bổ sung nhằm rèn luyện các kĩ năng làm văn và sửa lỗi cho HS một cách trực tiếp và có hiệu quả. Những bài tập này sẽ phản ánh một cách tương đối chính xác trình độ, năng lực của HS ở từng trường, từng lớp cụ thể vì đây là bài tập dành riêng cho các em. GV cũng qua đó mà có thể theo dõi được sự tiến bộ của HS trong từng bài viết. * Ý nghĩa * Ý nghĩa khoa học Từ việc xác định tính thực hành tổng hợp của môn Làm văn, đề tài góp phần xây dựng một quan niệm đầy đủ, khoa học và toàn diện về quan điểm tích hợp, quan điểm dạy học mới và về tính thực hành của giờ học làm văn. * Ý nghĩa thực tiễn Góp phần bổ sung hệ thống bài tập rèn luyện kĩ năng làm văn cho HS lớp 10, lớp 11 qua chính bài viết của HS, giúp các em vừa sửa lỗi vừa rèn luyện kĩ năng làm văn. Qua đó còn giúp cho HS thấy được những yếu kém của mình và không mắc lại những lỗi đã được sửa chữa, được rèn luyện.Giúp GV và HS có nhiều bài tập vừa phong phú, đa dạng vừa thiết thực để việc rèn luyện thực hành có hiệu quả hơn. Đây cũng là một hướng cải thiện chất lượng những giờ trả bài và giờ thực hành làm văn. * Đóng góp của luận văn Quan tâm đến Làm văn – phân môn vốn ít được quan tâm nhất trong bộ môn Ngữ văn, đề tài cố gắng xem xét một cách toàn diện hệ thống bài tập rèn luyện kĩ năng làm văn nghị luận ở bậc THPT và việc sử dụng, thực hiện chúng trong dạy học làm văn. Qua đó đề xuất một số định hướng cụ thể về việc xây dựng một hệ thống bài tập phù hợp với thực tế hơn và gần gũi với HS hơn, giúp HS làm văn có hiệu quả hơn.
Chương 1: PHÂN MÔN LÀM VĂN TRONG NHÀ TRƯỜNG THPT 1.1. Văn nghị luận trong chương trình Ngữ văn THPT 1.1.1. Phân môn Làm văn trong chương trình Ngữ văn THPT Làm văn trong nhà trường THPT qua nhiều thời kỳ với những quan niệm, mục tiêu khác nhau đã có những cách nhìn nhận không giống nhau. Trước cải cách giáo dục (CCGD), Làm văn gắn liền với văn và được coi là một bộ phận của môn Văn. Làm văn được quan niệm là phần rèn luyện cho HS tập làm những văn bản văn học (hay chủ yếu là làm những văn bản văn học). Những loại văn bản thông dụng khác dường như làm văn chưa chú ý tới. Bởi vậy kết quả của những giờ làm văn chưa cao. HS có thể viết được những văn bản văn học nhưng lại chưa có khả năng tổ chức, xây dựng văn bản thông dụng khác trong đời sống hàng ngày ngoài xã hội cũng như trong nhà trường một cách có hiệu quả. Chính quan niệm làm văn chỉ là phần thực hành của văn, là những giờ tập viết những văn bản có nội dung văn học cho nên trong một thời gian dài đã hạn chế kết quả của giờ làm văn trong nhà trường. “Từ CCGD tới nay, Làm văn được coi là một phần của Tiếng Việt. Dạy làm văn và tiếng Việt được quan niệm như dạy kiến thức cơ bản, cung cấp những phương tiện, những cơ sở để học tốt cả những môn học khác. Dạy làm văn không phải chỉ là dạy văn bản văn chương mà còn phải rèn luyện cho HS biết xây dựng các loại văn bản thông dụng. Cách quan niệm như vậy đã có tác động tích cực tới việc soạn thảo chương trình, biên soạn SGK và nội dung cũng như phương pháp giảng dạy, học tập trong nhà trường. Dạy làm văn được hiểu là dạy xây dựng văn bản – đơn vị tột cùng trong hệ thống các đơn vị ngôn ngữ - Vì vậy làm văn gắn với tiếng hơn với văn. Đơn vị tột cùng này sẽ được miêu tả kĩ về mặt hệ thống – cấu trúc trong phần tiếng.Còn trong làm văn, HS được cung cấp những kiến thức và kĩ năng, được rèn luyện các cách thức, bước đi để có thể nhanh chóng đến được với đơn vị tột cùng ấy.”[1, tr.186] Đến chương trình mới, cũng trên tinh thần của chương trình CCGD, Làm văn được xây dựng theo nguyên tắc tích hợp, Làm văn là một trong hai trục tích hợp của quá trình dạy học Văn: Đọc văn và Làm văn. “ Đấy không phải là hai phân môn Văn học và Làm văn mà là hai hoạt động chính cần tập trung hình thành và rèn luyện cho HS trong môn học Ngữ văn. Tất cả tri thức và kĩ năng của cả ba phân môn Văn học , Tiếng Việt , Làm văn đều được tích hợp trong hai trục này. Đọc văn cũng cần trang bị kiến thức tiếng Việt, làm văn và các tri thức, kĩ năng khác.Với trục làm văn, các tri thức tiếng Việt, văn học và văn hóa nghệ thuật khác cũng cần được trang bị như là những tri thức cần thiết để tạo lập văn bản.”[57, tr.10]. Chương trình đã chú trọng vào mối quan hệ chặt chẽ giữa tiếp nhận và tạo lập văn bản trong dạy học Ngữ văn.
“Có người xem môn làm văn là một bộ phận của môn tiếng Việt, thuộc phạm vi thực hành tiếng Việt, lấy lý thuyết văn bản làm cơ sở. Một số khác xem làm văn là bộ môn thực hành tổng hợp có ý nghĩa thực tiễn rất lớn” [66, tr.58] Tuy cách nhìn nhận về phân môn Làm văn trong nhà trường có nhiều thay đổi theo thời gian và ngày càng phát triển hoàn thiện hơn nhưng nhìn chung mọi người vẫn thống nhất xem làm văn là sự tổng hợp tất cả các kĩ năng, năng lực văn học, tiếng Việt, các tri thức xã hội để viết một bài văn. Ở đây chúng ta một lần nữa xem xét lại mục tiêu, nhiệm vụ của làm văn trong nhà trường THPT. Về mục tiêu, trước hết Làm văn ở THPT thực hiện sự hoàn chỉnh các tri thức và kĩ năng làm văn. Những vấn đề lí thuyết và thực hành đã được học, rèn luyện ở lớp dưới (cấp PTCS) sẽ được củng cố, bổ sung, nâng cao. Kết thúc lớp 12, HS sẽ được trang bị một hệ thống trọn vẹn, đầy đủ những vấn đề lí thuyết cơ bản cũng như được rèn luyện những kĩ năng chính trong việc xây dựng văn bản. Học làm văn để nâng cao năng lực sử dụng ngôn ngữ tiếng Việt ở mức tự giác, chủ động hơn. Ở bậc THPT HS cần có năng lực lĩnh hội, sản sinh các loại văn bản nói và viết, bao hàm năng lực viết đúng và nói chuẩn; biết làm cho văn bản mà mình tạo lập thích hợp với mục đích, hoàn cảnh, điều kiện giao tiếp; biết tự điều chỉnh cách viết, cách nói. HS cũng cần có năng lực thưởng thức, thẩm định giá trị nghệ thuật của các tác phẩm văn chương, thấy cái hay, cái đẹp trong phong cách nhà văn và có năng lực ngôn ngữ để thể hiện sự cảm nhận, đánh giá của mình một cách chính xác và có hiệu quả nhất. Làm văn còn có thể nâng cao năng lực tư duy qua năng lực sử dụng ngôn ngữ, giúp HS biết tích lũy vốn tri thức, biết huy động và tổ chức vốn tri thức đó vào một vấn đề nào đó, biết đặt ra vấn đề và hướng giải quyết vấn đề, biết diễn đạt kết quả tư duy của mình một cách chặt chẽ, rõ ràng, có sức thuyết phục về lý trí và tranh thủ về tình cảm.Việc nâng cao năng lực tư duy cũng giúp HS tạo được những cơ sở nhất định về mặt trí tuệ để họ tiếp tục những bậc học cao hơn. Tóm lại nhiệm vụ của làm văn là giúp HS hình thành và phát triển khả năng sản sinh các loại văn bản (nói và viết). Vì vậy nhiều người gọi làm văn là tạo lập văn bản. Như vậy có thể nói vai trò và mục tiêu của làm văn không chỉ hướng đến mục tiêu cuối cùng của dạy học Ngữ văn mà còn làm cơ sở cho tất cả các môn học khác. Không có khả năng sử dụng ngôn ngữ trong một chỉnh thể thống nhất và không có năng lực tư duy tốt HS sẽ gặp nhiều khó khăn trong tất cả các môn học, không phải riêng gì môn Ngữ văn. Do đó theo chúng tôi những mục tiêu này cần phải làm cho cả GV và HS thấy được thì việc dạy học làm văn mới có thể phát huy được hết tác dụng và chức năng của nó thông qua việc nghiêm túc dạy và học. Trên tinh thần tích hợp của phương pháp dạy học Ngữ văn, Làm văn là một trong hai trục tích hợp. Nếu đọc văn chủ yếu cung cấp cho HS những kiến thức văn học và khả năng cảm thụ văn học, những tri thức đọc – hiểu, thì làm văn rèn luyện cho HS kỹ năng vận dụng những tri thức và năng lực cảm thụ ấy để tạo ra sản phẩm của riêng mình, vận dụng những điều đã học để giải quyết những vấn đề
khác nhau, trong đó huy động toàn bộ năng lực ngôn ngữ, năng lực tư duy, năng lực văn học, vốn văn hóa, vốn sống …Sản phẩm ấy trong nhà trường cũng chính là cơ sở của việc kiểm tra, đánh giá năng lực văn học của HS. HS có thể đọc – hiểu, cảm thụ văn học rất tốt nhưng nếu không có khả năng diễn đạt và tạo lập văn bản thì không thể thể hiện năng lực văn học của mình và vì vậy việc học văn sẽ bị hạn chế rất nhiều. Không những vậy việc học những môn học khác cũng bị ảnh hưởng. 1.1.2. Văn nghị luận trong chương trình Ngữ văn (phần Làm văn) THPT Văn nghị luận là một thể văn ra đời từ rất lâu. Ở Trung Hoa văn nghị luận có từ thời Khổng Tử (551- 479 TCN). Ở nước ta văn nghị luận cũng là một thể loại có truyền thống lâu đời, có giá trị và tác dụng hết sức to lớn trong công cuộc dựng nước và giữ nước, trong đời sống văn hoá xã hội. Có thể kể từ Chiếu dời đô (1010) của Lý Công Uẩn, Hịch tướng sĩ (1285) của Trần Quốc Tuấn cho đến Bình Ngô đại cáo (1428) của Nguyễn Trãi; từ bài tựa sách Trích diễm thi tập (1497) của Hoàng Đức Lương, Chiếu cầu hiền (1788) của Ngô Thì Nhậm, đến bản điều trần Xin lập khoa luật (1867) của Nguyễn Trường Tộ; Chiếu Cần Vương (1885) đến Hịch đánh Pháp sau này... Và đặc biệt thế kỷ XX, văn nghị luận càng phát triển mạnh mẽ hơn bao giờ hết. Hàng loạt tên tuổi các nhà chính luận, văn luận xuất sắc với những áng nghị luận bất hủ, mà tiêu biểu nhất là Chủ tịch Hồ Chí Minh với bản Tuyên ngôn Độc lập, cùng với biết bao nhà văn viết nghị luận nổi tiếng sau này như Hoài Thanh với Thi nhân Việt Nam , Xuân Diệu với Nhà thơ cổ điểnViệt Nam… Có thể nói văn nghị luận là một trong những thể văn phản ánh rõ nhất đời sống tinh thần, tư tưởng, ý chí và khát vọng của cả một dân tộc.Và càng ngày văn nghị luận càng phát triển mạnh mẽ, càng trở nên đa dạng phong phú và thâm nhập, gắn liền với nhiều vấn đề trong đời sống từ chính trị - xã hội đến các vấn đề văn học nghệ thuật . Trước hết văn nghị luận là một thể loại văn học nhằm phát biểu tư tưởng, tình cảm, thái độ, quan điểm của người viết một cách trực tiếp về văn học hoặc chính trị, đạo đức, lối sống …nhưng lại được trình bày với một thứ ngôn ngữ trong sáng, hùng hồn, với những lập luận chặt chẽ, mạch lạc, giàu sức thuyết phục. Với tính chất là một thể loại văn học, ở THPT HS cũng đã được học, đọc – hiểu một số bài nghị luận như mẫu mực, tiêu biểu như: Tuyên ngôn Độc lập (Hồ Chí Minh); Nguyễn Đình Chiểu – ngôi sao sáng trong bầu trời văn nghệ dân tộc (Phạm Văn Đồng), Bàn về thơ (Nguyễn Đình Thi); Thương tiếc nhà văn Nguyên Hồng (Nguyễn Đăng Mạnh); Một thời đại trong thi ca (Trích Thi nhân Việt Nam, Hoài Thanh, Hoài Chân) … Nhưng dạy làm văn nghị luận trong nhà trường THPT thực chất là dạy HS xây dựng một thể văn mà chỉ là dạy HS xây dựng một văn bản nghị luận thông thường có thể gặp trong cuộc sống thường ngày, hay nói đúng hơn là chỉ dạy những thao tác làm văn nghị luận – giống như trước đây mọi người vẫn gọi là Tập làm văn . “Dĩ nhiên, khi nói trong nhà trường, HS mới chỉ tập làm văn thì
điều đó hàm nghĩa rằng, các em chưa phải đã làm một bài văn thực thụ” [17, tr.8]. Đó mới chỉ là dạy HS cách thể hiện chính kiến quan điểm của mình trước một vấn đề nào đó trong cuộc sống. Trong chương trình mới, quán triệt yêu cầu giáo dục toàn diện, ngay từ bậc THCS HS đã được học đủ tri thức và các kĩ năng tạo lập sáu loại văn bản: Văn bản miêu tả, tự sự, biểu cảm, thuyết minh, hành chính – công vụ, nghị luận, lên THPT HS tiếp tục được củng cố, nâng cao những kiến thức và kĩ năng xây dựng sáu loại văn bản trên. Cơ sở, tiêu chí để phân chia toàn bộ những văn bản thông dụng thành sáu loại là phương thức biểu đạt của chúng, gắn với những kiểu tư duy khác nhau. Đó là cách thức phản ánh và tái hiện đời sống của người viết, người nói. Tương ứng với mỗi phương thức biểu đạt là một loại văn bản với những đặc điểm riêng phù hợp với một mục đích, ý đồ phản ánh, tái hiện nhất định. Khi muốn người đọc hình dung ra được đặc điểm, tính chất nổi bật của một sự vật, sự việc, con người …làm cho đối tượng được nói tới như hiện lên trước mắt người đọc thì người viết phải dùng phương thức miêu tả. Khi đó chúng ta có văn bản miêu tả. Tương tự như vậy khi muốn biểu hiện tư tưởng, tình cảm, cảm xúc, thái độ và sự đánh giá của mình đối với đối tượng được nói đến thì người viết phải thể hiện, bày tỏ tình cảm. Đó là văn bản biểu cảm. Khi muốn làm sáng tỏ một vấn đề nhằm thuyết phục người đọc, người nghe về một tư tưởng, quan điểm, vấn đề nào đó thì người viết cần dùng lí lẽ và dẫn chứng để giải thích, chứng minh, bình luận, phân tích… chúng ta có phương thức lập luận và văn bản nghị luận. Văn nghị luận là sản phẩm của tư duy lôgích, giúp cho việc phát triển tư duy và nhận thức trừu tượng, lý tính, khoa học trước những vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Trong chương trình Ngữ văn bậc THPT so với năm loại văn bản còn lại HS chủ yếu được trang bị kĩ những kiến thức và rèn luyện kĩ năng tạo lập văn bản nghị luận. Ở lớp 11 chương trình mới, toàn bộ phần làm văn là học về văn nghị luận. Trong chương trình CCGD trước đây, cả ba lớp 10,11, 12 chỉ học về văn nghị luận “Chương trình làm văn THPT hiện nay chỉ tập trung vào văn nghị luận” [66, tr.57], và “THPT trọng tâm làm văn là học làm văn nghị luận” [66, tr.59], “Đến cuối cấp II và lên cấp III , chương trình quy định chủ yếu học và tập làm văn nghị luận” [42, tr.9]. HS sử dụng chương trình CCGD hầu như khi tốt nghiệp THPT quên hẳn đi mình đã từng được học làm văn miêu tả, tự sự, hoặc việc viết một lá đơn, một văn bản hành chính – công vụ các em không xem đó là làm văn. Từ đó có thể thấy được sức ảnh hưởng và tầm quan trọng của văn nghị luận trong cả chương trình cũ và chương trình mới. “Dạy học làm văn nghị luận là một công việc, một yêu cầu trọng yếu của việc học văn trong nhà trường” [44, tr.145]. Có thể nói trong nhà trường THPT văn nghị luận chiếm vị trí và vai trò quan trọng nhất, nếu không muốn nói là độc tôn.
Điều này trước hết xuất phát từ đặc điểm tâm sinh lý của HS ở bậc THP, ở lứa tuổi này các em đã bắt đầu hình thành nhân sinh quan, có quan niệm, thiên kiến chủ quan của mình trước mọi vấn đề trong cuộc sống, tư duy lôgích cũng đã phát triển đến một mức độ nhất định. “Sự phát triển của tư duy trừu tượng trong những năm đó diễn ra một cách đặc biệt mạnh mẽ và đôi lúc át hẳn cảm xúc và cách nhìn hình tượng của HS…dẫn HS đến chỗ lí giải được cấu tứ của tác giả và nội dung tư tưởng – nghệ thuật của tác phẩm một cách sâu sắc hơn” [61, tr.77]. Trên đường làm văn nghị luận HS phải gắn liền hai mặt của vận động: tư duy – ngôn ngữ; một mặt suy nghĩ để tìm kiếm cho bài văn của mình các ý tưởng đúng đắn, phong phú, mặt khác phải lựa chọn ngôn ngữ diễn đạt, làm cho bài văn không những có ý tưởng dồi dào mà còn có lời văn trong sáng, mạch lạc, có sức thuyết phục, thể hiện được tình, ý của người viết. Học làm văn cũng không chỉ để rèn luyện kĩ năng ngôn ngữ và cảm thụ văn chương. Mục tiêu của làm văn nghị luận còn là xây dựng cho HS phương pháp, tư tưởng đúng đắn để hình thành thế giới quan khoa học và nhân sinh quan tiến bộ.Vì vậy văn nghị luận gắn liền với HS THPT là điều dễ hiểu và tất nhiên. Nó còn xuất phát từ yêu cầu thiết thực, gắn liền với thực tiễn của giáo dục, HS sau khi tốt nghiệp THPT cho dù hoạt động trong lĩnh vực nào cũng cần sử dụng những thao tác của văn nghị luận, văn nghị luận sẽ theo các em suốt cả cuộc đời.Vì trong cuộc sống văn nghị luận càng trở nên phong phú, đa dạng, nó thâm nhập vào mọi lĩnh vực của đời sống xã hội và hướng dẫn, thúc đẩy hoạt động thực tiễn của con người, đòi hỏi những lập luận chặt chẽ, mạch lạc, giàu sức thuyết phục, có lý lẽ và dẫn chứng vững chắc – những điều mà HS đã được rèn luyện từ những năm tháng ngồi trên ghế nhà trường. Đó là khả năng sử dụng ngôn ngữ linh hoạt cộng với một tư duy lôgích sắc sảo, ấy chính là những điều học sinh cần và có thể sử dụng trong suốt cuộc đời. Điều này cũng rất phù hợp với quan điểm dạy học mới là học như thế nào để kể cả khi không còn trên ghế nhà trường các em vẫn tự học, vẫn vận dụng được những điều đã học. Là biết đưa ra ý kiến, quan điểm, nhận xét, đánh giá của mình trước mọi vấn đề trong cuộc sống. 1.2. Thực trạng dạy học Làm văn trong nhà trường THPT Muốn xem xét, đánh giá một cách toàn diện thực trạng dạy học làm văn trong nhà trường chúng ta phải chú trọng đến cả ba yếu tố: GV, HS và sách giáo khoa (SGK). Giữa chúng có mối quan hệ ảnh hưởng tương tác qua lại với nhau và trực tiếp tác động đến chất lượng dạy học bộ môn Ngữ văn. 1.2.1. Về phía giáo viên “Người thầy giáo Ngữ văn xuất hiện với tư cách là một con người tác động đến HS của mình” [61, tr.63]. Phương pháp dạy học mới hiện nay cũng đã xác định lại nhiệm vụ của người GV trong dạy học và mối quan hệ giữa họ với chương trình, SGK và với HS. Họ là người “đạo diễn” trên “sân khấu” dạy – học của mình. Mọi hoạt động của họ đều có sức tác động mạnh mẽ đến cả quá trình dạy – học.
Chương trình và SGK chính là pháp lệnh, là yêu cầu bắt buộc đã được quy định rất rõ ràng trong luật Giáo dục, nhưng trong dạy học Ngữ văn có rất nhiều (nếu không muốn nói là đa số) các thầy cô giáo bỏ qua nhiều tiết học làm văn hoặc dạy học rất qua loa, sơ sài, ít có sự đầu tư,phần lớn là thầy cô “độc diễn”, hoặc “thầy đọc – trò chép”. Theo như tìm hiểu của chúng tôi cá biệt có những GV cả năm học không hề dạy một giờ làm văn nào, cả giờ trả bài cũng không có, nhất là ở lớp 12 – khi mà áp lực về kiến thức văn học để thi Tốt nghiệp quá nặng. “Giờ trả bài có một vị trí và ý nghĩa hết sức quan trọng trong việc dạy học tập làm văn. Tuy vậy trong thực tế ít được HS và GV chú ý. HS thường chỉ quan tâm đến việc xem kết quả điểm số bài viết của mình; ít chú ý đến việc nhận ra yêu cầu của bài, những lỗi cần tránh và những hạn chế mà bài viết của mình mắc phải. Do nhiều nguyên nhân, trong đó có nguyên nhân chấm bài của HS không kĩ, một số GV cũng ít chú ý tới nội dung và cách thức tiến hành giờ trả bài. Vì thế với nhiều GV, giờ trả bài thường chỉ đơn giản là trả lại bài đã chấm điểm cho HS với vài nhận xét đại khái, qua loa, chiếu lệ… Nhìn chung giờ trả bài ít có hiệu quả” [57, tr.145]. Đó là một thực tế không chỉ là đối với giờ trả bài mà với cả những giờ học làm văn khác. Sự chiếu lệ, miễn cưỡng này chính GV cũng xác nhận. Tình hình có được cải thiện khi áp dụng chương trình mới nhưng vẫn chưa khả quan là bao. Nghịch lý ở đây là chúng ta lại lấy những bài viết làm văn để đánh giá kết quả học tập của HS. Nếu chỉ chú ý nhồi nhét thật nhiều kiến thức Văn học mà không dạy cho HS kĩ năng xử lí những kiến thức ấy cho đúng theo yêu cầu của làm văn thì kết quả tất sẽ không như mong muốn, HS của chúng ta chỉ là những cỗ máy thụ động, chỉ biết nhắc lại kiến thức . HS có thể cảm thụ văn học tốt, có thể có suy nghĩ, quan niệm đúng đắn về các vấn đề xã hội, đạo đức, lối sống… nhưng không có kĩ năng xây dựng, tổ chức, trình bày chúng thành một bài văn cũng không thể có kết quả tốt. Theo chúng tôi, có một số nguyên nhân dẫn đến những hạn chế từ phía GV – người giữ vai trò tổ chức, điều hành dạy học – Trước hết là vì GV chưa thực sự thấy được vai trò và tầm quan trọng của làm văn trong dạy học bộ môn Ngữ văn, các thầy cô vẫn quan niệm rằng từ bậc THCS HS đã được học và rèn luyện tất cả các kĩ năng làm văn, ở THPT chỉ là củng cố, nâng cao, mở rộng nên nếu không dạy HS vẫn có thể viết được một bài văn. Chưa thấy được vị trí, vai trò của làm văn cũng có thể có từ việc giáo dục trong các trường Đại họcSư Phạm(ĐHSP), giờ học cho Phương pháp dạy học làm văn còn ít (chỉ khoảng 45 – 60 tiết, trong cả khóa học), tài liệu về Phương pháp dạy học làm văn thiếu trầm trọng, giáo trình chính là “Phương pháp dạy học Tiếng Việt”, “là giáo trình phương pháp được biên soạn theo tinh thần “cải cách” và “đổi mới” [74, tr.144] trong đó làm văn chỉ chiến một phần nhỏ. Tài liệu về làm văn chủ yếu là sách Dàn bài tập làm văn, Kĩ năng làm văn, Tuyển những bài văn mẫu, nhưng những tài liệu này chưa đáp ứng được nhu cầu giáo dục, đào tạo GV Ngữ văn. Bên cạnh đó việc bố trí chương trình dạy bộ môn phương pháp ở ĐHSP cũng còn những chỗ bất cập. “Môn phương pháp dạy học văn chương là một môn khoa học ứng dụng và thực nghiệm. Nhưng nhà trường ĐHSP cũng như các cuốn giáo trình, các bài giảng trên giảng đường chưa bao giờ đặt các vấn đề ứng dụng và thực nghiệm như là những nội dung khoa học và nghiêm túc. Mặt khác “môn phương pháp sư phạm” này
lại chỉ được bố trí dạy ở năm thứ ba và thứ tư, là những sinh viên sắp ra trường. Vì thế người sinh viên không có thì giờ để nghiên cứu, đọc tài liệu, luyện tập những thao tác sư phạm cần thiết… ” [74, tr.145]. Đến cả bậc đào tạo sau Đại học số chuyên đề dành cho làm văn (chuyên ngành phương pháp) cũng rất ít ỏi – một chuyên đề 60 tiết. Những nghiên cứu, tìm tòi về phương pháp cho dạy học làm văn không có nhiều.Ví dụ số niên luận, luận văn tốt nghiệp nghiên cứu về làm văn hầu như không có. “ Ở Đại học Sư phạm, làm văn không những là môn học gây nhiều khó khăn cho người dạy mà còn là môn học không có nhiều triển vọng cho giảng viên trong việc nghiên cứu để làm luận văn, luận án” [20, tr.6 ]. Các nhà phương pháp dạy học Văn hàng đầu Việt Nam cũng ít đề cập đến làm văn, có chăng cũng chỉ ở một vài bài báo và những bài viết nhỏ. Từ đó đã dẫn đến tâm lí xem nhẹ việc dạy học làm văn từ phía thầy cô giáo. Thực trạng này cũng do thói quen, quan niệm từ lâu để lại, dạy học Ngữ văn chỉ chú ý đến đọc – hiểu tác phẩm, cả Tiếng Việt và Làm văn đều bị xem nhẹ. Tất cả mọi người đều không phủ nhận tầm quan trọng và cần thiết của dạy học đọc – hiểu, “nói đến học văn và dạy văn, người ta thường nghĩ nhiều tới loại bài giảng văn” [44, tr.145], chúng phải chiếm phần nhiều trong dạy học Ngữ văn. Nhưng quan niệm lệch lạc như vậy từ phía GV sẽ dẫn đến những hệ quả xấu, nó không phù hợp với tính đồng bộ và tinh thần của phương pháp dạy học mới và khó có thể cải thiện được những bất cập trong tình hình dạy học Ngữ văn như hiện nay. Bên cạnh đó là tâm lý ngại khó của thầy cô, vì những kiến thức và kĩ năng làm văn đặt trong mối quan hệ với đọc – hiểu tác phẩm thì vừa khó, vừa trừu tượng, khô khan, dạy một giờ làm văn khó hơn nhiều so với dạy đọc – hiểu tác.“Viết văn đã khó thì làm văn cũng khó và dạy làm văn càng khó hơn nữa” [20,tr.9]. “So với các loại văn bản như tự sự, miêu tả, biểu cảm, thuyết minh…văn nghị luận bị coi là kiểu văn bản khó dạy đối với GV, khó học đối với HS nên chất lượng nhìn chung còn hạn chế.” [44, tr.145]. Từ vấn đề và thực trạng như thế theo chúng tôi đã đến lúc phải giải quyết từ gốc, đó là làm thay đổi quan niệm và cách nhìn nhận về phân môn làm văn, trả làm văn về đúng vị trí, chức năng của mình. GV là người truyền lửa cho HS nên họ phải là nhân tố đầu tiên cần thay đổi. Như GS Trần Thanh Đạm đã nói: “Về phía các thầy giáo dạy, chúng ta nhất thiết không chờ đợi, không ỷ lại, không vin vào sự khó khăn của môn học, không vin vào tài liệu thiếu, hướng dẫn không cụ thể mà để cho công việc bị buông trôi. Dạy Làm văn là dạy môn học thực hành tổng hợp và sáng tạo. Hơn tất cả các môn học khác, kết quả môn làm văn tùy thuộc vào trình độ và chất lượng của người thầy” [46, tr.127]. 1.2.2. Về phía học sinh Một trong những đóng góp lớn nhất của quan niệm và phương pháp dạy học mới là làm thay đổi vị trí, vai trò của HS trong dạy học. Từ vị trí người nghe, tiếp nhận thụ động HS trở thành chủ thể của quá trình tìm hiểu và chiếm lĩnh tri thức. Hệ phương pháp hiện đại là “Hệ phương pháp học của trò”.
Tuy nhiên ở đây HS cũng chịu ảnh hưởng và tác động nhiều từ phía GV, các em chưa thấy được vai trò, tác dụng của học làm văn đối với việc học Ngữ văn của mình. Vì vậy những tri thức và kĩ năng làm văn chưa được HS chú ý chủ động học tập và rèn luyện. Trên thực tế việc học Ngữ văn của HS chỉ là học thuộc những kiến thức văn học được giáo viên truyền đạt, “nhắc lại SGK”, chỉ tập trung vào học đọc – hiểu tác phẩm và thực sự không có hứng thú với việc học làm văn, làm văn chỉ là những bài kiểm tra bắt buộc phải thực hiện. Kiểu học theo điệu “sáo” như cố Thủ tướng Phạm Văn Đồng nói cách đây hơn 30 năm vẫn còn tồn tại. “Thủ tuớng phê phán lối dạy học văn theo điệu "sáo", lối "múa chữ" sao chép. Đáng trách là chúng ta chưa làm được bao nhiêu theo lời dạy của Thủ tướng mà tình hình lại có chiều hướng xấu hơn.” [78]. Nhìn vào bài viết của HS chúng ta có thể thấy ngay tình hình và năng lực học Văn của các em, sao chép văn mẫu, kiến thức lủng củng, râu ông này cắm cằm bà kia, những bài văn dở khóc dở cười còn đầy rẫy trong các kỳ thi, kể cả thi Đại học – sự lựa chọn của chính các em - Kĩ năng làm văn kém, khả năng diễn đạt yếu, tư duy lộn xộn… làm sao nói đến “suy nghĩ, sáng tạo”. Năm học nào sau mỗi kỳ thi Tốt nghiệp THPT, những bài báo về “văn HS” “câu văn kinh dzị”, “cười ra nước mắt” “quái chiêu”…đều được mọi người “chiêm ngưỡng” trên các phương tiện thông tin đại chúng, từ báo chí đến mạng Internet… Trong kỳ thi Tốt nghiệp năm 2007 các thầy cô chấm bài đã “sưu tầm” được những đoạn văn sau: “Tình huống truyện độc đáo mà Kim Lân tạo ra trong truyện "Vợ nhặt” là chi tiết Mị cởi trói cho A Phủ..”. "Kim Lân nhặt được vợ về, tuy không có gì nhưng ông cũng rất chăm lo cho gia đình, không như bao kẻ ích kỷ khác bỏ bê vợ con”. "Kim Lân là nhà thơ lớn của dân tộc. Ông có rất nhiều tác phẩm châm biếm, đả kích một cách tích cực trong xã hội cũ. Nhưng cái mà người ta nói nhiều về Kim Lân vẫn là những vở kịch, những bi kịch của xã hội cũ. Tác phẩm được coi là tác phẩm tiêu biểu của ông nói lên tấn bi kịch của xã hội phong kiến lúc bấy giờ người ta vẫn phải nói đến đó là tác phẩm “Vợ nhặt”. “Hành động ăn xong bốn bát bánh đúc, gạt đôi đũa quanh miệng chứng tỏ thị là người có văn hóa, có khả năng ẩm thực cao”. "Dòng sông Đà như một người phụ nữ hung dữ mà người lái đò là một đấng nam nhi đã cảm hóa được người phụ nữ hung dữ ấy đi theo mình". “Những chiến sỹ đã được sống trên mây, trên gió, các anh xuống trần gian để khai sáng cho nhân loại. Khi ra đi, người chiến sỹ luôn có mối bận tâm, lo lắng về quê nhà. Anh không ở nhà để cùng mẹ già, vợ con vượt qua những thiên tai bất ngờ của tự nhiên như mưa nguồn, suối lũ”. [VietNamNet, 02 : 53’, 11 / 6 /2007, Những quái chiêu trong bài thi tốt nghiệp] Và năm 2008: