Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Vận dụng mô hình dạy học điều tra vào dạy một số chủ đề trong sách giáo khoa Vật lí 10 Nâng cao

Chia sẻ: Lavie Lavie | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:125

Thêm vào BST

Báo xấu

110
lượt xem 17
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Vận dụng mô hình dạy học điều tra vào dạy một số chủ đề trong sách giáo khoa Vật lí 10 Nâng cao tập trung thiết kế dạy chủ đề “Chuyển động thẳng biến đổi đều” và "Các lực cơ học" theo mô hình dạy học điều tra.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Vận dụng mô hình dạy học điều tra vào dạy một số chủ đề trong sách giáo khoa Vật lí 10 Nâng cao

BOÄ GIAÙO DUÏC VAØ ÑAØO TAÏO TRÖÔØNG ÑAÏI HOÏC SÖ PHAÏM TP. HOÀ CHÍ MINH Nguyeãn Thò Lieân VAÄN DUÏNG MOÂ HÌNH DAÏY HOÏC ÑIEÀU TRA VAØO DAÏY MOÄT SOÁ CHUÛ ÑEÀ TRONG SAÙCH GIAÙO KHOA VAÄT LÍ 10 NAÂNG CAO Chuyeân ngaønh: Lyù luaän vaø phöông phaùp daïy hoïc moân Vaät Lí Maõ soá : 60 14 10 LUAÄN VAÊN THAÏC SÓ GIAÙO DUÏC HOÏC NGÖÔØI HÖÔÙNG DAÃN KHOA HOÏC: TS. THAÙI KHAÉC ÑÒNH Thaønh phoá Hồ Chí Minh – 2008
LÔØI CAÛM ÔN Lôøi ñaàu tieân , taùc giaû xin chaân thaønh göûi lôøi caûm ôn saâu saéc ñeán TS. Thaùi Khaéc Ñònh, ngöôøi thaày ñaõ taän tình höôùng daãn taùc giaû hoaøn thaønh luaän vaên. Taùc giaû cuõng xin chaân thaønh caûm ôn caùc thaày coâ trong khoa Vaät Lyù vaø phoøng Khoa hoïc Coâng ngheä Sau ñaïi hoïc, tröôøng Ñaïi hoïc Sö phaïm Thaønh phoá Hoà Chí Minh, caùc thaày coâ ñaõ truyeàn ñaït nhieàu kieán thöùc boå ích vaø giuùp taùc giaû laøm quen daàn vôùi coâng taùc nghieân cöùu khoa hoïc. Taùc giaû xin chaân thaønh caûm ôn caùc thaày coâ phaûn bieän ñaõ ñoïc, nhaän xeùt vaø chæ ra nhöõng thieáu soùt ñeå luaän vaên hoaøn chænh hôn. Taùc giaû xin toû loøng bieát ôn saâu saéc ñeán Ban Giaùm Hieäu , vaø caùc thaày coâ trong toå Vaät lyù tröôøng THPT Nguyeãn Coâng Tröù ,quaän Goø Vaáp, Thaønh phoá Hoà Chí Minh, caùc thaày coâ ñaõ goùp yù veà chuyeân moân , veà caùch thöùc toå chöùc daïy hoïc, döï giôø vaø taïo moïi ñieàu kieän thuaän lôïi khaùc ñeå taùc giaû hoaøn thaønh phaàn thöïc nghieäm cuûa luaän vaên. Cuoái cuøng, taùc giaû xin göûi lôøi caûm ôn chaân thaønh ñeán gia ñình, baïn beø vaø ñoàng nghieäp ñaõ luoâân uûng hoä , ñoäng vieân, goùp yù ñeå taùc giaû hoaøn thaønh luaän vaên naøy. 1
MỤC LỤC Danh mục các chữ viết tắt........................................................................................... 3 Danh mục các bảng ..................................................................................................... 4 Danh mục các hình vẽ ................................................................................................ 5 MỞ ĐẦU…................................................................................................................ 7 Chương 1- CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA MÔ HÌNH DẠY HỌC ĐIỀU TRA........ 10 1.1. Mô hình dạy học hướng vào người học .................................................... 10 1.2. Dạy học điều tra (Inquiry based- learning)( IBL) ...................................... 11 1.3. Dạy học điều tra và công nghệ thông tin ................................................... 17 1.4. Vận dụng dạy học điều tra cho chương trình Vật lí THPT ....................... 21 1.5. Kết luận chương 1 ...................................................................................... 29 Chương 2- THIẾT KẾ DẠY 2 CHỦ ĐỀ: “CHUYỂN ĐỘNG THẲNG BIẾN ĐỔI ĐỀU”, “CÁC LỰC CƠ HỌC” THEO MÔ HÌNH DẠY HỌC ĐIỀU TRA ..................................................................... 30 2.1. Thiết kế dạy chủ đề “ Chuyển động thẳng biến đổi đều” theo mô hình dạy học điều tra ................................................................................ 30 2.2. Thiết kế dạy chủ đề : “ Các lực cơ học” theo mô hình dạy học điều tra .............................................................................................................. 64 2.3. Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS ................................................ 87 2.4. Kết luận chương 2 ...................................................................................... 87 Chương 3- THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM........................................................... 88 3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm..................................... 88 3.2. Đối tượng và nội dung của thực nghiệm sư phạm .................................... 88 3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ........................................................... 89 3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm ..................................................... 93 3.5. Kết luận chương 3 .................................................................................... 106 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ …………….. ....................................................... 107 TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 109 PHỤ LỤC 2
Danh mục các chữ viết tắt GV : Giáo viên HS : Học sinh IBL : Dạy học điều tra (Inquiry based learning) NXB GD : Nhà xuất bản giáo dục PHT : Phiếu học tập SGK : Sách giáo khoa TPHCM : Thành phố Hồ Chí Minh THCS : Trung học cơ sở THPT : Trung học phổ thông 3
Danh mục các bảng Bảng 2.1. Thang điểm đánh giá cá nhân....................................................................40 Bảng 2.2. Thang điểm đánh giá nhóm...................................................................... .42 Bảng 2.3. Thang điểm đánh giá sản phẩm............................................................... ..45 Bảng 2.4. Mẫu báo cáo công việc chuẩn bị của nhóm............................................. .46 Bảng 3.1. Đánh giá của HS về 2 chủ đề “ Chuyển động thẳng biến đổi đều “ và “ các lực cơ học”............................................................................... .....94 Bảng 3.2. Bảng thống kê điểm số (xi) của bài kiểm tra của chủ đề “Chuyển động thẳng biến đổi đều”........................................................................98 Bảng 3.3. Bảng phân phối tần suất của chủ đề “ Chuyển động thẳng biến đổi đều”......................................................................................... .........98 Bảng 3.4. Bảng phân phối tần suất lũy tích của chủ đề “ Chuyển động thẳng biến đổi đều”........................................................................ ..................99 Bảng 3.5. Các tham số thống kê của chủ đề “ Chuyển động thẳng biến đổi đều”............................................................................................... .......100 Bảng 3.6. Bảng thống kê điểm số (xi) của bài kiểm tra của chủ đề “Các lực cơ học “.................................................................................................101 Bảng 3.7. Bảng phân phối tần suất của chủ đề “Các lực cơ học “...........................101 Bảng 3.8. Bảng phân phối tần suất lũy tích của chủ đề “Các lực cơ học “..............102 Bảng 3.9. Các tham số thống kê của chủ đề “Các lực cơ học “..............................103 Bảng 3.10. Bảng so sánh F và Fα của 2 chủ đề “Chuyển động thẳng biến đổi đều” và “Các lực cơ học”………………….. ……………………104 Bảng 3.11a. Đại lượng kiểm định t của chủ đề “ Chuyển động thẳng biến đổi đều” và “ các lực cơ học”................................................ ...............104 Bảng 3.11b. Bảng so sánh t và tα của 2 chủ đề “ Chuyển động thẳng biến đổi đều” và “ Các lực cơ học”............................................... ...............105 4
Danh mục các hình vẽ Hình 2.1. Trang web dự án của chủ đề “ Chuyển động thẳng biến đổi đều”......... ...38 Hình 2.2.Trang web dự án của chủ đề “ Các lực cơ học” .........................................70 Hình 3.2. Biểu đồ phân bố điểm của nhóm thực nghiệm và đối chứng của chủ đề “ Chuyển động thẳng biến đổi đều”...............................................98 Hình 3.3. Biểu đồ phân phối tần suất của chủ đề “Chuyển động thẳng biến đổi đều”.... ...............................................................................................99 Hình 3.4. Biểu đồ phân phối tần suất lũy tích của chủ đề “Chuyển động thẳng biến đổi đều”........................................................... ......................100 Hình 3.5. Biểu đồ phân bố điểm của nhóm thực nghiệm và đối chứng của chủ đề “Các lực cơ học”..........................................................................101 Hình 3.6. Biểu đồ phân phối tần suất của chủ đề “Các lực cơ học”............. ...........102 Hình 3.7. Biểu đồ phân phối tần suất lũy tích của chủ đề “Các lực cơ học”............................................................. ............................................102 5
Cấu trúc của luận văn Luận văn được cấu trúc như sau: MỞ ĐẦU ( 3 trang) Chương 1: Cơ sở lý luận của mô hình dạy học điều tra ( 20 trang) Chương 2: Thiết kế dạy 2 chủ đề “Chuyển động thẳng biến đổi đều “ và “ Các lực cơ học” theo mô hình dạy học điều tra (58 trang) Chương 3: Thực nghiệm sư phạm (19 trang) KẾT LUẬN ( 2 trang) TÀI LIỆU THAM KHẢO (32 tài liệu) PHỤ LỤC (14 trang) 6
MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Kiến thức của nhân loại trong mọi lĩnh vực đang biến đổi và tăng lên vùn vụt mỗi ngày. Trong khi đó thời gian hoạt động của con người nói chung và thời gian học tập của học sinh (HS) trong nhà trường thì có hạn, chúng ta không thể bắt HS học thêm giờ để truyền đạt thêm kiến thức cho các em. Hơn nữa việc nhớ sự kiện và thông tin bây giờ không còn quan trọng nữa. Sự kiện có thể thay đổi. Thông tin thì dễ dàng tìm kiếm. Thêm vào đó không ai có thể học và nhớ mọi kiến thức. Chính vì những lí do trên mà bắt buộc giáo dục phải liên tục đổi mới để đào tạo ra những con người mới năng động, theo kịp với xu thế phát triển của thời đại. Phương pháp dạy và học phải được cải tiến theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập của HS , phải rèn luyện được cho HS kĩ năng sống và làm việc trong một xã hội hiện đại: kĩ năng thu thập, xử lí thông tin, kĩ năng giải quyết vấn đề, kĩ năng ra quyết định,kĩ năng làm việc hợp tác, kĩ năng tự học suốt đời…. Dạy học truyền thống lấy mục tiêu là kiến thức , kĩ năng, trong đó giáo viên (GV) đóng vai trò trung tâm, là người bào chế, truyền đạt tri thức cho HS. Nhưng kiến thức mà HS học được không vượt ra khỏi nội dung , chương trình học, ít có liên hệ thực tế. Những hiểu biết và kĩ năng được rèn luyện khác xa với hiểu biết và kĩ năng để giải quyết những vấn đề muôn mặt của cuộc sống. Dạy học hiện đại lấy sự phát triển của người học làm mục tiêu, chú trọng đến sự hiểu biết của người học vượt ra ngoài chương trình, nội dung học thiết thân, thiết thực, rèn luyện được cho HS những kĩ năng sống quan trọng để có thể thích ứng nhanh với sự thay đổi không ngừng của cuộc sống. Như vậy, so với dạy học truyền thống, dạy học hiện đại có nhiều ưu điểm vượt trội hơn, tốt hơn cho người học. Dạy học điều tra (Inquiry based learning) (viết tắt là IBL)là một trong những mô hình dạy học hiện đại, hướng vào người học, tập trung rèn luyện cho HS suy nghĩ phê phán, giải quyết vấn đề thông qua việc làm việc hợp tác với người khác. 7
Hoạt động của IBL bắt đầu bằng một câu hỏi khái quát. HS làm việc theo nhóm, chẻ câu hỏi lớn thành những câu hỏi nhỏ hơn , lập kế hoạch tìm kiếm và xử lý thông tin để tìm ra câu trả lời. Câu trả lời được các nhóm trình bày dưới nhiều hình thức đa dạng: bài thuyết trình,bài trình diễn, trang web, thí nghiệm, đồ thị, phim ảnh…, rồi đem ra thảo luận với các nhóm khác và với GV, thậm chí còn đem trao đổi trên internet với khán giả toàn thế giới. GV đóng vai trò là người cố vấn học tập chứ không phải là người truyền đạt tri thức. IBL ra đời ở Mĩ cuối thế kỉ 20 và được vận dụng thành công ở Mĩ và Úc. Nếu vận dụng sáng tạo vào dạy học phổ thông ở Việt Nam thì mô hình IBL có thể sẽ thành công. Đó là lí do tôi chọn đề tài :” Vận dụng mô hình dạy học điều tra vào dạy một số chủ đề trong sách giáo khoa Vật lí 10 nâng cao”. 2. Mục đích của đề tài Vận dụng IBL vào dạy học một số chủ đề trong sách giáo khoa Vật lí 10 nâng cao để đánh giá hiệu quả của IBL trong việc : • Tích cực hoá hoạt động học tập của HS. • Rèn luyện cho HS kĩ năng làm việc hợp tác. 3. Đối tượng nghiên cứu Quá trình dạy và học Vật lí theo mô hình dạy học điều tra 4. Phạm vi nghiên cứu Thiết kế dạy và học 2 chủ đề trong sách giáo khoa Vật lí 10 nâng cao theo mô hình dạy học điều tra: “Chuyển động thẳng biến đổi đều” và “ Các lực cơ học”. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu ¾ Nghiên cứu cơ sở lý luận của mô hình dạy học điều tra. ¾ Thiết kế dạy và học 2 chủ đề :” Chuyển động thẳng biến đổi đều”,” Các lực cơ học” theo mô hình dạy học điều tra. ¾ Thực nghiệm sư phạm dạy học 2 chủ đề: “Chuyển động thẳng biến đổi đều”, “ Các lực cơ học”. 8
6. Phương pháp nghiên cứu ¾ Phương pháp thu thập dữ kiện ¾ Phương pháp nghiên cứu lý luận ¾ Phương pháp thực nghiệm sư phạm ¾ Phương pháp thông kê toán học 7. Giả thuyết khoa học Thiết kế bài học theo IBL sẽ tích cực hoá hoạt động học tập của HS, rèn luyện được cho các em kĩ năng làm việc hợp tác với người khác. 8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài nghiên cứu Nếu áp dụng IBL thành công với 2 chủ đề trên thì có thể áp dụng mở rộng cho những chủ đề khác, không những thuộc môn Vật lí mà còn có thể cho những môn học khác, cho các khối lớp khác. Qua đó, đề tài đã góp phần đổi mới cách dạy và học hiện nay. Đề tài có thể xem là tài liệu tham khảo về dạy IBL cho GV và những bạn đọc quan tâm. 9
Chương 1- CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA MÔ HÌNH DẠY HỌC ĐIỀU TRA 1.1. Mô hình dạy học hướng vào người học [11] 1.1.1. Nguồn gốc - Trào lưu dạy học hướng vào người học có từ cuối thế kỉ 19, đầu thế kỉ 20, bắt nguồn từ những tư tưởng xã hội: tự do, dân chủ, bình đẳng, tình anh em…có trong các tác phẩm và hoạt động của J. Rousseau ( Pháp, thế kỉ 18) , L. Tolstoy ( Nga, thế kỉ 19). - Triết lí của dạy học hướng vào người học chịu ảnh hưởng chủ yếu của J. Dewey ( Mĩ), S. Freud (Áo), C. Jung (Áo), B. Otto ( Đức ), R. Charms ( Pháp), C. Roger ( Mĩ) và A. Maslow ( Mĩ). - Dạy học hướng vào người học cũng một phần dựa vào phương pháp và mô hình nghiên cứu xã hội học, tâm lí học, giáo dục học của C. Lewin ( Đức), J. Piaget ( Thuỵ Sĩ), Bruner ( Mĩ), P. Freire và I. D.Illich ( Canada và Mĩ La Tinh), Bandura và Weiner ( Mĩ) và rất nhiều kết quả nghiên cứu cụ thể khác. 1.1.2. Đặc trưng của mô hình dạy học hướng vào người học - Tính nhân văn: chú ý đến nhu cầu và lợi ích thiết thân của người học, tập trung vào giá trị “ người” như: ý thức bản ngã, tự thể hiện, tự trưởng thành, tự phát triển,tự lực… - Tính dân chủ: nhấn mạnh quyền tự do của người học trong việc lựa chọn, ra quyết định, tiến hành, giải quyết vấn đề, đề cao trách nhiệm cá nhân, đòi hỏi sự kết hợp hài hoà giữa cá nhân và nhóm hay cộng đồng, tôn trọng phát triển giá trị cá nhân, đề cao tính cởi mở của môi trường học tập… 10
1.2. Dạy học điều tra (Inquiry based- learning)( IBL) 1.2.1. Inquiry based learning là gì? [15],[16],[21],[22],[23] Inquiry được định nghĩa là tìm kiếm sự thật , thông tin hay kiến thức bằng cách đặt câu hỏi. Inquiry based learning hay Investigative learning là một mô hình dạy học hướng vào người học , thu hút người học tìm giải pháp (câu trả lời ) cho một vấn đề ( câu hỏi ) quan trọng và có ý nghĩa thông qua việc điều tra thông tin và làm việc hợp tác với người khác. IBL có 5 giai đoạn cơ bản: • Hỏi: Một câu hỏi khái quát được đặt ra. Câu hỏi này có thể trả lời được, có nội dung khoa học , có thể chia ra thành nhiều câu hỏi nhỏ, phải có ý nghĩa và hấp dẫn đối với người học. • Điều tra: Người học phân tích câu hỏi khái quát thành những câu hỏi cơ sở, thu thập thông tin: tìm hiểu nguồn tài liệu, nghiên cứu mày mò thí nghiệm, quan sát, phỏng vấn, loại bỏ những ý tưởng không thích hợp. • Sáng tạo: Những thông tin thu thập được trong giai đoạn điều tra được xử lí và tổng hợp lại. Người học bây giờ đảm nhiệm vai trò tạo ra những kiến thức mới, những ý tưởng mới quan trọng, những thuyết mới nằm ngoài kinh nghiệm trước đó của họ. • Thảo luận: người học chia sẻ những ý tưởng mới, những kinh nghiệm , so sánh những ghi chú trong quá trình điều tra và thảo luận kết luận với người khác. • Phản hồi: người học nhìn lại câu hỏi khái quát, thể hiện câu trả lời bằng các sản phẩm học tập đa dạng: bài thuyết trình, trang web, tranh ảnh, đồ thị… 1.2.2. Kết quả của IBL [15],[16],[21],[22],[23] Sau khi học với IBL ,HS sẽ có được: - Kiến thức của bài học: gồm kiến thức cơ bản và kiến thức mở rộng - Kiến thức quá trình:HS nắm được con đường tìm ra kiến thức - Rèn được các kĩ năng sống quan trọng: giải quyết vấn đề, làm việc hợp tác và chia sẻ với người khác,… 11
- Nuôi dưỡng thói quen tư duy tốt: biết suy nghĩ có phê phán, biết đặt câu hỏi và tìm cách trả lời , từ đó người học luôn tự bổ sung thêm kiến thức mới cho mình, nghĩa là biết tự học suốt đời. 1.2.3. Sự hình thành và phát triển IBL [17],[18],[26] IBL được xây dựng chủ yếu từ những tư tưởng của một số nhà giáo dục lớn như Socrates, John Dewey, Lev Vygotsky… Socrates(470-399 trước công nguyên) : dẫn HS tìm đến kiến khức thông qua câu hỏi. GV đặt câu hỏi HS trả lời, GV và các HS khác sẽ biện bác, tranh luận. Mục đích của phương pháp này là khuyến khích HS suy nghĩ có phê phán. John Dewey (1859-1952). Dewey có tư tưởng “học bằng hành” (learning by doing), dạy học phải dựa trên kinh nghiệm về thế giới thật của HS. Thay cho việc xử lí những sự liệu trong sách và trong lời nói của thầy, việc học tập là quá trình xử lí kinh nghiệm trực tiếp của mình. Các kĩ năng được tích luỹ không phải bằng luyện tập và nhớ máy móc mà bằng những hoạt động người học tự tiến hành với sự giúp đỡ của thầy để đáp ứng được lợi ích và nhu cầu của mình. Lev Vygotsky(1896-1934) : chất lượng học được nâng cao thông qua giải quyết vấn đề. Quá trình tìm kiếm cách giải quyết vấn đề trong nhóm sẽ giúp trẻ học tập hiệu quả hơn là trẻ tự tìm cách giải quyết vấn đề một cách độc lập. IBL ra đời ở nước Mĩ từ cuối thế kỉ 20 và ngày nay được áp dụng phổ biến ở Mĩ và Úc. 1.2.4. Vai trò của GV trong IBL [15],[16],[21],[23] GV đóng vai trò là chuyên gia , là cố vấn của HS chứ không phải là người truyền đạt tri thức cho HS. a. GV phản ánh mục tiêu của IBL và lập kế hoạch IBL - Lên kế hoạch những cách làm cho mỗi người học đều chủ động trong quá trình học. - Hiểu những kĩ năng , kiến thức, thói quen cần thiết cho hoạt động học. 12
- Chắc chắn rằng việc học trong lớp phải có liên quan tới người học và có thể ứng dụng được. - Chuẩn bị những câu hỏi mà người học có thể hỏi. - Chuẩn bị môi trường học tập với dụng cụ học tập, nguyên liệu và tài liệu liên quan đến sự tích cực của người học. b. GV tạo điều kiện thuận lợi cho lớp học - Những kế hoạch tạo điều kiện thuận lợi cho người học hàng ngày , hàng tuần, hàng tháng, hàng năm của GV tập trung vào việc thiết lập nội dung học tập trong khung kiến thức chương trình. Họ nhấn mạnh sự nuôi dưỡng, phát triển thói quen tư duy tốt. - Xem dạy học cũng là quá trình học của GV. - Đặt câu hỏi, khuyến khích suy nghĩ bất đồng để dẫn đến nhiều câu hỏi hơn. - Đánh giá và khuyến khích sự trả lời, khi câu trả lời sai kiến thức thì GV chỉ rõ nguyên nhân và đưa ra những hướng dẫn hợp lí cho người học. - Thường lờ đi những chướng ngại gặp phải của người học và chỉ hướng dẫn người học khi thật cần thiết. - Luôn hỏi những câu hỏi Tai sao? Bằng cách nào em biết? Đâu là bằng chứng? - Để người học đánh giá một phần quá trình học tập của họ. 1.2.5. Vai trò của HS trong IBL [15],[16],[21],[23] a. HS xem mình là người học trong quá trình học. - Họ thể hiện mong muốn học hơn nữa. - Họ tìm kiếm và làm việc hợp tác với GV và bạn học. - Họ tự tin trong việc học, sẵn sàng điều chỉnh ý tưởng, tính toán tới sự liều lĩnh và thể hiện sự hoài nghi hợp lí. 13
b. HS nhận “ lời mời học tập” và sẵn sàng tham gia vào quá trình khám phá - Họ thể hiện sự tò mò, sự quan sát có suy nghĩ. - Họ di chuyển vòng quanh, chọn và sử dụng những tài liệu cần thiết. - Họ chinh phục bạn học và GV về sự quan sát và những câu hỏi. - Họ thử những ý tưởng cá nhân . c. HS nêu câu hỏi, giải thích, quan sát - Họ đặt câu hỏi. - Họ dùng câu hỏi dẫn đến những câu hỏi hoặc những ý tưởng xa hơn. - Họ quan sát có phê phán , chứ không phải chỉ nghe và nhìn ngẫu nhiên. - Họ đánh giá và áp dụng câu hỏi như là một phần quan trọng của việc học. - Họ liên hệ với những ý tưởng có trước. d. HS lập kế hoạch và thực hiện hoạt động học tập. - Họ thiết kế cách làm để thể hiện ý tưởng của họ , không mong chờ phải bảo mới làm. - Họ lên kế hoạch cách thức kiểm tra lại, mở rộng, củng cố hay loại bỏ những ý tưởng. - Họ thực hiện hoạt động bằng cách sử dụng tài liệu, quan sát , đánh giá, ghi chép lại thông tin. - Họ sắp xếp thông tin và quyết định cái gì là quan trọng. - Họ thấy chi tiết, tìm ra trật tự và sự kiện, ghi chú sự thay đổi, tìm ra những điểm giống và khác nhau. e. HS truyền đạt thông tin bằng nhiều phương pháp - Họ thể hiện ý tưởng bằng nhiều cách, gồm phóng sự, vẽ, tường thuật, đồ hoạ… - Họ nghe, nói, viết về hành động với cha mẹ, thầy cô, bạn đồng hành. 14
- Họ sử dụng ngôn ngữ học tập, áp dụng kĩ năng lọc thông tin, phát triển những nguyên lí cơ bản thích hợp với từng môn học. f. HS tự đánh giá việc hoàn thành nhiệm vụ học tập của mình - Họ sử dụng cụ chỉ thị để ước định thành công của họ. - Họ nhận ra và tường thuật điểm mạnh, điểm yếu của họ. - Họ phản ánh việc học với cha mẹ và với bạn đồng hành. 1.2.6. IBL và dạy học truyền thống [1],[9],[12],[15],[16],[21],[22],[23] a. Dạy học truyền thống - Tập trung vào nội dung, vào truyền đạt thông tin “ Chúng ta biết những gì ?” - Ít nhấn mạnh phát triển kĩ năng và nuôi dưỡng thái độ chất vấn. - GV là trung tâm, là người bào chế kiến thức. - HS là người tiếp nhận thông tin. - Đánh giá học tập tập trung vào tầm quan trọng của câu trả lời đúng. - Dạy học truyền thống tập trung dạy để chuẩn bị cho những lớp học kế tiếp hơn là giúp HS học tập suốt đời. b. IBL - Tập trung nhiều hơn vào việc sử dụng nội dung học như là công cụ để phát triển kĩ năng xử lí thông tin và giải quyết vấn đề. - HS là trung tâm. - GV là người cố vấn học tập. - IBL nhấn mạnh “ Làm cách nào để chúng ta biết ? “ hơn là “ Chúng ta biết những gì?”. - Sự đánh giá tập trung vào sự phát triển kĩ năng quá trình và kiến thức nội dung. - IBL quan tâm đến chuẩn bị cho những lớp học kế tiếp cũng như quan tâm đến sự chuẩn bị cho sự học lâu dài của HS. 15
Tóm lại điểm khác nhau cơ bản giữa dạy học truyền thống và IBL là dạy học truyền thống tập trung vào “học về cái gì ”(learning about things)( học kiến thức), IBL tập trung vào “ học cái gì”(learning things)( học con đường làm ra kiến thức). 1.2.7. Những ưu điểm của IBL [15],[22] - Phát triển tư duy và kĩ năng điều tra khoa học cho HS. - Tạo sự nhiệt tình và hứng khởi trong học tập. Nhiều HS gặp trục trặc với cách học thuyết trình và ghi nhớ thì lại thành công với IBL, tìm thấy được sự tự tin và hứng thú. - Cách dạy truyền thống nặng về phát triển phạm vi nhận thức, IBL củng cố , tăng cường một cách tích cực trên cả 3 lĩnh vực: thể chất, tình cảm, nhận thức. - IBL thích hợp cho làm việc hợp tác và dự án làm theo nhóm. Bạn có thể tạo ra một hoạt động cả lớp làm việc với 1 câu hỏi như là một nhóm (nhưng cả lớp phải thật sự cùng quan tâm đến câu hỏi). Tuy nhiên IBL cũng áp dụng tốt nếu bạn quyết định cho mỗi HS phát triển dự án cá nhân, nhưng phải kết hợp với một số yếu tố làm việc hợp tác và chia sẻ. - IBL có thể áp dụng cho mọi lứa tuổi. 1.2.8. Những hạn chế của IBL - Tốn thời gian và tốn nhiều công sức của cả GV và HS. - Lớp học phải ít HS. - HS phải khá, giỏi, thông minh, có khả năng sáng tạo, có tính tự giác học tập, có tinh thần trách nhiệm trong công việc chung. - GV phải giỏi chuyên môn, hiểu HS, nhiệt tình, tự tin. - Phương tiện , cơ sở vật chất phải đầy đủ, hiện đại. 1.2.9. Đánh giá kết quả học tập của HS [12],[15],[20] - Kết hợp đánh giá của thầy và tự đánh giá của trò. - Đánh giá của thầy gồm đánh giá quá trình và đánh giá kết quả cuối cùng 16
• Đánh giá quá trình: đánh giá mức độ thành thạo các kĩ năng: quan sát, đo lường, phân loại, giao tiếp, sử dụng các con số, sử dụng mối quan hệ không gian và thời gian, dự đoán, suy luận, hình thành các mô hình, đọc các dữ liệu, kiểm soát các biến cố,đưa ra các giả thuyết, thực nghiệm, đánh giá tinh thần học tập, tinh thần trách nhiệm …để giám sát việc học và theo dõi sự tiến bộ của HS, giúp GV điều chỉnh lại sự dạy dỗ, sửa lại hoạt động IBL và cung cấp cho HS những nhu cầu dạy dỗ cần thiết. • Đánh giá kết quả cuối cùng: đánh giá sản phẩm cuối cùng thể hiện câu trả lời khái quát hoặc câu trả lời bài học của HS: bài thuyết trình, bài trình diễn, trang web, thí nghiệm, …cung cấp cho HS và phụ huynh về sự tiến bộ và thành tựu đạt được trong IBL, giúp GV và HS có những kế hoạch cho IBL sắp tới. - Cả hai loại đánh giá đều cung cấp thông tin cho HS điều chỉnh lại công việc của mình để đạt được mục đích nhất định và cải thiện kết quả học tập của học. Cung cấp cho HS cơ hội chứng minh những gì họ biết , hiểu và có thể làm được. 1.3. Dạy học điều tra và công nghệ thông tin [24], [25],[28] 1.3.1. Hoạt động IBL sử dụng internet IBL sẽ bắt đầu bằng một câu hỏi khái quát. • Từ câu hỏi khái quát ,HS làm một quyết định, hay lên một kế hoạch hành động cho khoá học. HS sẽ viết các câu hỏi nền (gồm câu hỏi bài học và câu hỏi nội dung)(xem 1.4.1) để làm cơ sở trả lời cho câu hỏi khái quát. Số lượng câu hỏi nền tuỳ thuộc kĩ năng của HS và sự phức tạp của câu hỏi. Những câu hỏi nền là cực kì quan trọng vì nó cung cấp cấu trúc cho quá trình điều tra câu hỏi. HS sẽ biết mình phải nghiên cứu cái gì. Cần phải nhấn mạnh là HS phải viết được những câu hỏi nền như là một hướng dẫn điều tra. GV sẽ đánh giá chất lượng của của những câu hỏi này và phản hồi kịp thời cho HS. • Phát triển chiến lược tìm kiếm: HS phát triển một chiến lược tìm kiếm vị trí các trang web thông tin bằng từ khoá là những câu hỏi nền. HS sử dụng rất nhiều câu hỏi khác nhau, phát triển nhóm từ khoá để cải thiện sự có thể đúng của vị 17
trí có các thông tin có ích. GV cần giúp HS sử dụng hiệu quả những công cụ tìm kiếm có sẵn. • Xác định vị trí của thông tin: đây là một nhiệm vụ rất nặng đối với HS khi mà trang web bây giờ chứa trên 550 tỉ trang. Có thể gợi ý như sau: HS bắt đầu với Yahoo (hoặc Google), đây là một thư mục tương đối nhỏ của những trang web chất lượng khá cao. HS có thể lấy được một số trang web có thể điều hành được để tìm kiếm. Nếu sự tìm kiếm không thành công, HS dùng đến Meta Crawler. Meta Crawler kết hợp sức mạnh của nhiều công cụ tìm kiếm lại với nhau cho đến khi khai báo một con số website có thể điều hành được. Ngoài ra, Meta Crawler còn tổng hợp được những trang web chất lượng cao về một chủ đề đặc biệt. Nếu HS vẫn chưa xác định được nguồn tài liệu, thì sử dụng đến AltaVista. Alta Vista bao phủ rất rộng (250 triệu trang), thích hợp cho hầu hết những chiến lược tìm kiếm linh động. Với đường dẫn này (Yahoo, đến Meta Crawler rồi đến AltaVista) HS có thể tìm được nhiều nguồn tài liệu mà họ muốn. • Lọc và tham khảo chéo: Bước này đánh giá nguồn thông tin mà HS sưu tầm và sau đó trích ra thông tin được yêu cầu để trả lời câu hỏi nền. Việc đánh giá thông tin là kĩ năng quá trình mà HS phải học trong mô hình IBL và internet. Chất lượng thông tin được đánh giá qua 3 bước: - Bước 1: HS quyết định thông tin tại trang web có liên hệ với câu hỏi khái quát hay hữu ích để trả lời câu hỏi nền không. Nếu có , chuyển sang bước 2. Nếu không, tiếp tục tìm kiếm. Bước này cho thấy tính ứng dụng được của thông tin. - Bước 2: HS quyết định xem thông tin từ trang web gốc của chuyên gia nổi tiếng, của tổ chức hay người, nhóm có bằng cấp. Nếu có, HS sử dụng trang web đó để trả lời câu hỏi nền. Nếu không, quay lại tìm kiếm. Bước này cho thấy tính căn cứ của thông tin. - Bước 3: Bước này yêu cầu HS tham khảo chéo thông tin giữa các trang web cho mỗi câu hỏi nền. Bước tham khảo chéo chắc chắn rằng độ tin cậy của thông tin được đánh giá. 18
- Trong quá trình này, nếu HS làm việc trong nhóm hợp tác, mỗi HS vào một trang web trong bước 1, 2. Mỗi HS có trang web khác nhau nhưng chung câu hỏi nền. Kết quả là HS có thể so sánh câu trả lời của câu hỏi nền từ rất nhiều trang web khác nhau để phê chuẩn thông tin. - Nếu HS làm việc cá nhân, họ phải trả lời mọi câu hỏi nền bằng cách sử dụng trang web sưu tầm được và so sánh chúng trong quá trình tham khảo chéo. - Theo quan điểm này, HS phải trả lời câu hỏi nền từ những thông tin thật sự có căn cứ và được tham khảo chéo để xác định độ tin cậy. ¾ Đánh giá lượng thông tin: nếu có một vài câu hỏi chưa trả lời được, thì bước 3 của quá trình đánh giá chỉ ra rằng HS thiếu thông tin được yêu cầu. HS phải quay lại chiến lược tìm kiếm, sử dụng công cụ tìm kiếm để xác định vị trí những trang web mới về câu hỏi này. ¾ Phát triển câu trả lời cho câu hỏi ¾ Phát triển sản phẩm thể hiện câu trả lời Sau những bước trên , HS phải tổng hợp được thông tin họ tìm thành sự hiểu biết sâu bên trong vấn đề. Họ phải thể hiện sự hiểu biết sâu sắc bằng cách phát triển một số sản phẩm thể hiện kiến thức về câu hỏi khái quát. Sản phẩm có thể ở nhiều dạng. Ví dụ: trang web hay một tài liệu trực tuyến thể hiện câu trả lời. HS không chỉ là người sử dụng trang web mà còn xây dựng nó. Trang web là một tài liệu “sống” gồm nhiều loại thông tin( văn bản, âm thanh, hình ảnh, phim…), có thể biểu diễn cho khán giả khắp thế giới. HS, với những phần mềm, có thể sản xuất ra những trang web chất lượng với một vài chỉ dẫn và giúp đỡ của người khác. Những công trình truyền thống như: bài thuyết trình, bài trình chiếu hay sản phẩm đa phương tiện có thể được sử dụng để thể hiện câu trả lời. 1.3.2. Thiết kế IBL với internet và trang dự án (project page) Project page (trang dự án) là một tài liệu trực tuyến hỗ trợ người học IBL,cung cấp tất cả những thành phần của một hoạt động IBL. Trang dự án gồm 5 19