Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài toán Hóa học có phương pháp giải nhanh làm câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn Hóa học 10 – chương trình Nâng cao

Chia sẻ: Lavie Lavie | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:171

Thêm vào BST

Báo xấu

81
lượt xem 21
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài toán Hóa học có phương pháp giải nhanh làm câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn Hóa học 10 – chương trình Nâng cao nhằm xây dựng hệ thống câu hỏi và bài toán Hóa học có phương pháp giải nhanh làm câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn để kiểm tra, đánh giá kiến thức hoá học HS lớp 10 (chương trình nâng cao) góp phần đổi mới KT-ĐG kết quả học tập của HS.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài toán Hóa học có phương pháp giải nhanh làm câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn Hóa học 10 – chương trình Nâng cao

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Nguyễn Thị Tòng XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI VÀ BÀI TOÁN HÓA HỌC CÓ PHƯƠNG PHÁP GIẢI NHANH LÀM CÂU TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN Hóa học 10 – chương trình nâng cao Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học môn Hóa học Mã số: 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS.TRANG THỊ LÂN Thành phố Hồ Chí Minh - 2008
LỜI CÁM ƠN Đề tài hoàn thành nhờ sự giúp đỡ nhiệt tình của quí thầy cô khoa hóa trường Đại Học Sư Phạm TP. Hồ chí Minh, đặc biệt là nhờ sự giúp đỡ nhiệt tình của TS. Trang Thị Lân Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS. Trang Thị Lân đã dành nhiều thời gian, tận tình hướng dẫn, đọc bản thảo, bổ sung và giúp đỡ tôi trong thời gian nghiên cứu và hoàn thành luận văn . Tôi cũng xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới quí thầy cô trong khoa và phòng quản lí khoa học - trường Đại học sư phạm TP. Hồ chí Minh đã có những ý kiến đóng góp quí báu trong quá trình tôi hoàn thành luận văn. Cuối cùng tôi xin chân thành cám ơn Ban giám hiệu, tập thể giáo viên và học sinh các trường THPT chuyên Trần Đại Nghĩa, trường Bồi dưỡng văn hoá ngoài giờ 218 Lí Tự Trọng đã giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm để hoàn thành luận văn . Sau cùng tôi xin gởi lời cám ơn chân thành nhất đến gia đình, bạn bè và những người thân đã luôn luôn quan tâm, động viên giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học tập và hoàn thành luận văn . TP.Hồ Chí Minh, ngày 30 tháng 6 năm 2008 Tác giả Nguyễn Thị Tòng
DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT DD : Dung dịch đ : đặc ĐC : Đối chứng ĐKTC : Điều kiện tiêu chuẩn GD – ĐT :Giáo dục- Đào tạo GS : Giáo sư GV : Giáo viên HH : Hóa học HS : Học sinh HTTH : Hệ thống tuần hoàn k : khí KT – ĐG : Kiểm tra- đánh giá l : loãng NXB : Nhà xuất bản PP : Phương pháp PTHH : Phương trình hoá học PƯ : Phản ứng r : rắn SGK : Sách giáo khoa TN : Thực nghiệm to : nhiệt độ THPT : Trung học phổ thông TNKQ : Trắc nghiệm khách quan TNTL : Trắc nghiệm tự luận
MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Để tiến kịp và hoà nhập với nền giáo dục thế giới, nhiều năm nay cả nước ta đang tiến hành công cuộc đổi mới nền giáo dục trên các lĩnh vực: xác định lại mục tiêu, thiết kế lại chương trình, nội dung và thay đổi cách thức kiểm tra, đánh giá. Trong đó KT-ĐG thành quả học tập của HS đóng vai trò rất quan trọng. Lâu nay, ở nước ta người dạy thường kiểm tra, đánh giá bằng PP luận đề. Tuy nhiên, PP kiểm tra này có nhiều hạn chế. KT-ĐG kết quả học tập của HS bằng TNKQ, đặc biệt là hình thức TNKQ nhiều lựa chọn ra đời khắc phục được những yếu điểm của PP kiểm tra luận đề. Khối lượng kiến thức được kiểm tra lớn, không phụ thuộc vào chủ quan của người chấm, hạn chế được khả năng quay cóp, gian lận trong khi làm bài của HS. Việc chấm bài nhanh chóng, chính xác vì hiện nay có những phần mềm máy tính chuyên biệt để chấm và xử lí kết quả của bài TNKQ. Hầu hết bài toán áp dụng trong TNKQ là các bài có thể giải nhanh nên năng lực tư duy và trí thông minh của HS sẽ phát triển. Do đó Bộ Giáo dục và Đào tạo đã áp dụng PP KT-ĐG bằng TNKQ ở các môn Toán, Lí, Hoá, Sinh, Anh Văn trong kì thi Tốt nghiệp THPT và đại học năm học 2006-2007, tiến tới sẽ áp dụng cho những môn khác nữa. Để KT-ĐG bằng TNKQ đạt hiệu quả thì cần phải nghiên cứu thật kỹ các kĩ thuật của trắc nghiệm. Xây dựng hệ thống ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm và bài toán có phương pháp giải nhanh thật phong phú đảm bảo các yêu cầu của kiểm tra. Trong những năm gần đây, đã có nhiều đề tài nghiên cứu, xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm để KT-ĐG kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo thực hành thí nghiệm môn hoá học của HS. Số lượng các đề tài nghiên cứu về vấn đề này chưa nhiều. Một số đề tài nghiên cứu về xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm để KT-ĐG kiến thức hoá học của HS lớp 10, 11, lớp 12 nhưng được biên soạn theo chương trình SGK cũ. So với chương trình cũ, nội dung chương trình của bộ SGK hoá học mới có nhiều sự thay đổi, nhiều kiến thức mới được đưa vào … Là GV dạy bộ môn hoá học ở trường THPT, tôi rất quan tâm đến vấn đề đổi mới PP dạy học, đổi mới KT-ĐG. Chúng tôi muốn có một hệ thống ngân hàng câu hỏi chất lượng, phong phú để đưa vào KT-ĐG kết quả học tập của HS. Góp phần nâng cao chất lượng dạy và học bộ môn hoá học ở trường THPT.
Chính vì những lí do đó mà tôi đã lựa chọn để nghiên cứu đề tài: “Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài toán hóa học có PP giải nhanh làm câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn Hoá học lớp 10 –chương trình nâng cao” 2. Mục đích nghiên cứu Nhằm xây dựng hệ thống câu hỏi và bài toán Hóa học có phương pháp giải nhanh làm câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn để kiểm tra, đánh giá kiến thức hoá học HS lớp 10 (chương trình nâng cao) góp phần đổi mới KT-ĐG kết quả học tập của HS, nâng cao chất lượng dạy và học môn Hoá học. 3. Nhiệm vụ đề tài Để đạt được mục đích trên, chúng tôi phải hoàn thành những nhiệm vụ sau: 3.1. Nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến vấn đề KT-ĐG, các tài liệu về PP TNKQ. 3.2. Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc xây dựng câu hỏi TNKQ 3.3. Nghiên cứu và tìm hiểu các PP xây dựng bài toán có PP giải nhanh. 3.4. Nghiên cứu chương trình, SGK lớp 10, các sách bài tập trắc nghiệm lớp 10. 3.5. Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài toán hóa học có PP giải nhanh làm câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn (chương trình lớp 10 nâng cao) để KT-ĐG thành quả học tập của HS. 3.6. Sử dụng câu hỏi và bài toán có PP giải nhanh bằng TNKQ vào KT-ĐG kết quả học tập của HS lớp 10. 3.7. Tiến hành TN sư phạm để đánh giá chất lượng của hệ thống câu hỏi trắc nghiệm đã xây dựng. 4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 4.1. Khách thể nghiên cứu Quá trình KT-ĐG kết quả học tập của HS trong giảng dạy môn hóa học (lớp 10 THPT- chương trình nâng cao). 4.2. Đối tượng nghiên cứu Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài toán hóa học có PP giải nhanh dạng câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn (hoá học lớp 10 –chương trình nâng cao). 5. Phạm vi nghiên cứu - Câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn bộ môn hoá học (lớp 10- chương trình nâng cao). - HS lớp 10 trường THPT chuyên Trần Đại Nghĩa, Trường Bồi dưỡng Văn hoá ngoài giờ 218 Lí Tự Trọng - Tp.Hồ chí Minh. - Nghiên cứu trong hai năm học: 2006-2007 và 2007-2008.
6. Phương pháp và phương tiện nghiên cứu - Đọc, nghiên cứu và phân tích các tài liệu liên quan. - PP điều tra. - PP TN sư phạm. - Dùng toán học thống kê để xử lí số liệu từ kết quả TN. 7. Giả thuyết khoa học Nếu có một hệ thống câu hỏi TNKQ hoá học nhiều lựa chọn đạt chất lượng, đảm bảo các kĩ thuật trắc nghiệm dùng vào KT-ĐG kiến thức của HS thì kết quả kiểm tra sẽ chính xác, công bằng và việc đánh giá sẽ đạt hiệu quả cao, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học. Nếu HS được luyện tập với bài toán có PP giải nhanh thì HS sẽ được rèn luyện trí thông minh và phát triển năng lực tư duy.
Chương 1. TỔNG QUAN VỀ CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Cơ sở lí luận về kiểm tra đánh giá 1.1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu 1.1.1.1. Thế giới Theo Nguyễn Phụng Hoàng, Võ Ngọc Lan [15] các PP đo lường và trắc nghiệm đầu tiên được tiến hành vào thế kỷ XVII- XVIII ở khoa tâm lý. Năm 1879 ở châu Âu: phòng thí nghiệm tâm lý đầu tiên được Wichlm Weent thành lập tại Leipzig. Đến năm 1904 Alfred Binet, nhà tâm lý học người pháp trong quá trình nghiên cứu trẻ em mắc bệnh tâm thần đã xây dựng một số bài trắc nghiệm về trí thông minh. Năm 1916 Lewis Terman đã dịch và soạn các bài trắc nghiệm này ra tiếng Anh từ đó trắc nghiệm trí thông minh được gọi là trắc nghiệm Stanford-Binet. Theo Giáo sư Trần Bá Hoành [14] vào đầu thế kỷ XX, E.Thorm Dike là người đầu tiên đã dùng TNKQ như là PP “khách quan và nhanh chóng” để đo trình độ HS, bắt đầu dùng với môn số học và sau đó là một số môn khác. Trong những năm gần đây trắc nghiệm là một phương tiện có giá trị trong giáo dục. Hiện nay trên thế giới trong các kỳ kiểm tra, thi tuyển một số môn đã sử dụng trắc nghiệm khá phổ biến. Ở Mỹ, vào đầu thế kỷ XX đã bắt đầu áp dụng PP trắc nghiệm vào quá trình dạy học. Năm 1940 đã xuất bản nhiều hệ thống trắc nghiệm đánh giá kết quả học tập của HS. Năm 1961 có 2126 mẫu trắc nghiệm tiêu chuẩn. Đến năm 1963 đã sử dụng máy tính điện tử thăm dò bằng trắc nghiệm trên diện rộng. Ở Anh, thành lập hội đồng toàn quốc hàng năm quyết định các mẫu trắc nghiệm tiêu chuẩn cho các trường trung học. Ở Nga, trong những năm đầu của thế kỷ XX nhiều nhà sư phạm đã sử dụng kinh nghiệm của nước ngoài nhưng thiếu chọn lọc nên bị phê phán. Đến năm 1962 đã phục hồi khả năng sử dụng trắc nghiệm trong dạy học. Ở Trung Quốc đã áp dụng trắc nghiệm trong kỳ thi đại học từ năm 1985. Ở Nhật Bản đã sử dụng PP trắc nghiệm và có một trung tâm quốc gia tuyển sinh đại học phụ trách vấn đề này. Ở Hàn Quốc từ những năm 1980 đã thay các kỳ tuyển sinh riêng rẽ ở từng trường bằng kỳ thi trắc nghiệm thành quả học tập trung học bậc cao toàn quốc. 1.1.1.2. Việt Nam
Có thể nói ở Miền Nam trước những năm 1975, TNKQ phát triển khá mạnh. Từ năm 1956 đến những năm 1960 trong các trường học đã sử dụng rộng rãi hình thức thi TNKQ ở bậc trung học. Năm 1969 trắc nghiệm đo lường thành quả học tập của Giáo Sư Dương Thiệu Tống được xuất bản. Như vậy đã có tài liệu tham khảo về TNKQ cho GV, HS và các nghiên cứu về TNKQ cũng khá phát triển lúc bấy giờ. Năm 1974, kỳ thi tú tài toàn phần đã được thi bằng TNKQ [32]. Sau năm 1975 một số trường vẫn áp dụng TNKQ song có nhiều tranh luận nên không áp dụng TNKQ trong thi cử. Những nghiên cứu đầu tiên của TNKQ ở Miền Bắc là của GS.Trần Bá Hoành. Năm 1971, ông đã công bố: “Dùng PP test để kiềm tra nhận thức của HS về một số khái niệm trong chương trình sinh học đại cương lớp IX” . Một số tác giả khác cũng đã sử dụng trắc nghiệm vào một số lĩnh vực khoa học chủ yếu là trong tâm lý học và một số ngành khoa học khác chẳng hạn như tác giả Nguyễn Như Ân (1970 ) dùng PP trắc nghiệm trong việc thực hiện đề tài “Bước đầu nghiên cứu nhận thức tâm lý của sinh viên đại học sư phạm”... Năm 1993 trường đại học Bách Khoa Hà Nội có cuộc hội thảo khoa học “kĩ năng test và ứng dụng ở bậc đại học” (4/12/1993 ) của các tác giả Lâm Quang Thiệp, Phan Hữu Tiết, Nghiêm Xuân Nùng. Năm 1994 vụ Đại Học cho in “Những cơ sở của kỹ thuật trắc nghiệm” (tài liệu lưu hành nội bộ) của tác giả Lâm Quang Thiệp. 1.1.2. Khái niệm - Chức năng của kiểm tra đánh giá 1.1.2.1. Khái niệm kiểm tra đánh giá [14] Trong quá trình dạy học, kiểm tra- đánh giá là giai đọan kết thúc một quá trình dạy học, đảm nhận một chức năng lí luận dạy học cơ bản, chủ yếu không thể thiếu được của quá trình này. Kiểm tra là sự xem xét một cách kỹ lưỡng một vật, một hiện tượng, một quá trình dựa trên những mục tiêu đã xác định trước. Kiểm tra gồm ba chức năng thống nhất với nhau, bổ sung cho nhau và thâm nhập vào nhau. - Chức năng phát hiện, điều chỉnh - Chức năng củng cố, phát triển trí tuệ của HS - Chức năng giáo dục. Về lí luận, kiểm tra có vai trò liên hệ nghịch trong quá trình dạy học. Kiểm tra biết những thông tin, kết quả về quá trình dạy của thầy và quá trình học của trò, từ đó có
quyết định cho sự điều khiển tối ưu của cả thầy lẫn trò. HS sẽ học tốt hơn nếu thường xuyên được kiểm tra-đánh giá một cách nghiêm túc, công bằng, với kĩ thuật cao. Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả của công việc trên cơ sở các thông tin thu được và so sánh, đối chiếu với các mục tiêu đưa ra từ trước. Từ đó đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc. Ở khái niệm này, đánh giá không đơn thuần là sự ghi nhận thực trạng mà còn là đề xuất những quyết định làm thay đổi thực trạng. Vì thế, đánh giá đi liền với kiểm tra được xem là một khâu rất quan trọng, đan xen với khâu lập kế hoạch và khâu triển khai công việc. 1.1.2.2. Chức năng của kiểm tra đánh giá Kiểm tra gồm 3 chức năng bộ phận liên kêt thống nhất với nhau đó là: đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh. Đánh giá Phát hiện lệch lạc Điều chỉnh Hình 1.1. Cấu trúc chức năng của kiểm tra Mục tiêu Trình độ xuất Nghiên cứu KT-ĐG kết đào tạo phát của HS tài liệu mới quả học tập Hình 1.2. Vị trí của kiểm tra- đánh giá trong quá trình dạy học - Nhờ KT-ĐG GV sẽ phát hiện mặt tốt và cả mặt chưa tốt trong trình độ đạt tới của HS, trên cơ sở đó tìm ra nguyên nhân của những lệch lạc về phía người dạy cũng như phía người học, hoặc từ khách quan. Phát hiện những lệch lạc, nguyên nhân lệch lạc trong nhận thức của HS là rất quan trọng. Thực tế kết quả học tập của HS là điều đã dự kiến trong mục tiêu, còn những lệch lạc thường được bỏ qua, nếu sửa chữa loại trừ chúng thì chất lượng đào tạo sẽ tốt hơn. - Từ KT-ĐG, phát hiện lệch lạc, người GV sẽ điều chỉnh, uốn nắn, loại trừ những lệch lạc đó, tháo gỡ những khó khăn trở ngại, thúc đẩy chất lượng dạy học lên rất nhiều. 1.1.3. Ý nghĩa bản chất của việc kiểm tra đánh giá
1.1.3.1. Ý nghĩa của việc kiểm tra đánh giá  Với HS - Việc KT-ĐG thường xuyên có hệ thống sẽ cung cấp kịp thời những thông tin giúp người học tự điều chỉnh hoạt động học. HS kịp thời nhận thấy mức độ đạt được những kiến thức của mình, phát hiện lỗ hổng kiến thức cần được bổ sung trước khi bước vào học phần kiến thức mới, có cơ hội để nắm chắc những yêu cầu cụ thể đối với từng phần của chương trình. - Thông qua KT-ĐG HS sẽ rèn luyện và củng cố được nhiều kĩ năng như: ghi nhớ, tái hiện, chính xác hóa, khái quát hóa, hệ thống hóa kiến thức. - KT-ĐG giúp phát huy trí thông minh, linh hoạt khả năng vận dụng kiến thức đã học để giải quyết những tình huống thực tế. - KT-ĐG được tổ chức nghiêm túc, công bằng sẽ giúp HS nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập, có ý chí vươn lên đạt kết quả cao hơn, củng cố niềm tin vào khả năng của mình, nâng cao ý thức tự giác, khắc phục tính chủ quan, tự mãn.  Với GV - Việc KT-ĐG hiệu quả học tập của HS giúp GV có những thông tin cần thiết để điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy của mình. - KT-ĐG kết hợp với việc thường xuyên theo dõi giúp GV nắm được một cách khá cụ thể và chính xác năng lực, trình độ mỗi HS, từ đó có biện pháp cụ thể, thích hợp riêng cho từng nhóm HS, nâng cao chất lượng học tập chung cho cả lớp. - Qua KT-ĐG, GV đánh giá được hiệu quả của những cải tiến trong nội dung, PP, hình thức tổ chức dạy học mà mình đã thực hiện. 1.1.3.2. Bản chất của việc kiểm tra đánh giá - Về mặt lí luận dạy học, kiểm tra thuộc phạm trù PP, nó giữ vai trò liên hệ nghịch trong quá trình dạy học. Từ những thông tin về kết quả của hoạt động công tác trong hệ dạy học mà góp phần quan trọng quyết định cho sự điều khiển tối ưu hoạt động của hệ dạy (cả người dạy lẫn người học). - Trong dạy học, đánh giá là một vấn đề hết sức phức tạp, nếu không cẩn thận dễ dẫn đến sai lầm. Vì vậy đổi mới PP dạy học nhất thiết phải đổi mới cách KT-ĐG, sử dụng kĩ thuật ngày càng tiên tiến, có độ tin cậy cao, bên cạnh đó còn có công cụ KT- ĐG cho HS để họ tự KT-ĐG kết quả lĩnh hội kiến thức của bản thân mình, từ đó điều chỉnh uốn nắn việc học tập của bản thân. Như vậy sự KT-ĐG của người dạy phải gây ra và thúc đẩy được sự tự KT-ĐG của
người học. Hai mặt này phải thống nhất với nhau. KT-ĐG phải có tác dụng làm cho HS thi đua học tốt với chính mình chứ không phải là ganh đua với người khác. 1.1.4. Tiêu chí đánh giá 1.1.4.1. Mục tiêu dạy học, mục đích học tập–cơ sở của việc đánh giá kết quả học tập  Mục tiêu dạy học Là những gì HS cần đạt được sau khi học xong môn học, đó là: - Hệ thống các kiến thức khoa học và cả PP nhận thức chúng. - Hệ thống các kĩ năng và khả năng vận dụng vào thực tế. - Thái độ, tình cảm đối với khoa học và xã hội  Mục đích học tập của HS - Lĩnh hội được nội dung kiến thức đã học, nhằm đáp ứng được nhu cầu nhận thức thế giới tự nhiên và xã hội. - Kiến thức được trang bị, đáp ứng yêu cầu về thi tuyển, nghề nghiệp và cuộc sống. Mục tiêu dạy học, mục đích học tập chính là cơ sở của việc xác định nội dung chương trình, PP, qui trình dạy và học, là cơ sở để lựa chọn PP và qui trình KT-ĐG kết quả học tập. Đánh giá kết quả học tập dựa trên các mục tiêu dạy học sẽ nhận được những thông tin phản hồi chính xác nhằm bổ sung, hoàn thiện quá trình dạy học. 1.1.4.2. Những nguyên tắc khi kiểm tra đánh giá - Phải xuất phát từ mục tiêu dạy học. Xác định rõ mục tiêu cần đạt được là điều kiện tiên quyết của việc đánh giá. - Hình thức KT-ĐG phải có tính hiệu lực, đảm bảo mức độ chính xác. - Phải đảm bảo độ tin cậy, độ bền vững. - Đảm bảo tính thuận tiện của các hình thức KT-ĐG - Đảm bảo tính khách quan. Đây là yêu cầu không thể thiếu, nó ảnh hưởng tới toàn bộ quá trình đánh giá kết quả học tập. Đánh giá khách quan kết quả học tập của người học sẽ giúp cho GV thu được tín hiệu ngược trong quá trình dạy học một cách chính xác, từ đó điều chỉnh cách dạy của GV, cách học của HS nhằm nâng cao chất chất lượng dạy và học. Đánh giá khách quan tạo ra yếu tố tâm lí tích cực cho người học, động viên khuyến khích họ, ngăn ngừa những biểu hiện tiêu cực trong KT-ĐG, thi cử. - Phải đảm bảo tính đặc thù môn học, kết hợp đánh giá lí thuyết và đánh giá thực hành; đảm bảo tính kế thừa và phát triển.
- Phải dựa vào những mục tiêu cụ thể trong một bài, một chương hay sau một học kì,… với những kiến thức, kĩ năng, thái độ cụ thể tương ứng với nội dung và PP dạy học của từng lớp, từng cấp học. - Phải chú ý đến xu hướng đổi mới trong dạy học ở trường THPT. Việc đánh giá phải giúp cho việc học tập một cách tích cực chủ động, giúp cho HS có năng lực giải quyết vấn đề một cách linh hoạt và sáng tạo. 1.1.4.3. Các tiêu chuẩn nhận thức áp dụng cho kiểm tra đánh giá - Biết (nhớ lại): đây là khả năng thấp nhất trong lĩnh vực kiến thức. - Hiểu: HS hiểu được những vấn đề họ biết, có khả năng áp dụng vào việc giải quyết vấn đề mới. - Vận dụng: là khả năng vận dụng những kiến thức (như qui luật, khái niệm, định luật…) giải quyết những vấn đề cụ thể. HS có khả năng tư duy tốt sẽ vận dụng kiến thức tốt. - Phân tích: là khả năng tách ra từng phần để nghiên cứu, để tìm hiểu rõ đối tượng hay hiện tượng. Phân tích còn là sự phân biệt các dấu hiệu, các đặc tính riêng biệt của đối tượng hay hiện tượng đó một cách hệ thống. - Tổng hợp: là kĩ năng kết hợp các yếu tố riêng biệt để rút ra những cái chung, cái bản chất nhất của đối tượng hay hiện tượng, tức là những dấu hiệu trong một tổng thể. Phân tích và tổng hợp có sự liên kết mật thiết với nhau, là hai mặt của một quá trình tư duy thống nhất,có tác dụng quan trọng trong việc lĩnh hội các khái niệm khoa học. - Đánh giá: mức độ cao nhất của sự phát triển các kĩ năng về trí tuệ. Dựa trên sự hiểu biết những phân tích và tổng hợp để rút ra kết luận đúng nhất, chính xác nhất, xem xét kết luận này có ưu nhược điểm gì, có vai trò ra sao, tiến hành áp dụng thế nào. 1.1.4.4. Qui trình của việc kiểm tra đánh giá Cơ bản gồm 5 bước Bước 1. Xây dựng hệ thống chỉ tiêu về nội dung đánh giá và tiêu chí đánh giá (đánh giá cái gì? cho điểm số thế nào?) tương ứng với hệ thống mục tiêu dạy học đã được cụ thể hóa đến chi tiết. Bước 2. Thiết kế công cụ đánh giá (lựa chọn hình thức KT-ĐG) và kế hoạch sử dụng chúng. Tùy theo mục đích KT-ĐG mà có thể lựa chọn các dạng kiểm tra (kiểm tra sơ bộ, kiểm tra thường ngày, kiểm tra định kì và kiểm tra tổng kết); hoặc các hình thức kiểm tra (kiểm tra miệng, kiểm tra viết,…). Bước 3. Thu thập số liệu đánh giá: theo đáp án, bảng đặc trưng, GV chấm bài kiểm tra, thống kê điểm kiểm tra.
Bước 4. Xử lí số liệu Bước 5. Hình thành hệ thống kết luận về việc KT-ĐG và đưa ra những đề xuất điều chỉnh quá trình dạy học. 1.1.5. Các hình thức kiểm tra đánh giá Các hình thức tổ chức KT-ĐG được tóm tắt theo 2 sơ đồ1.1 và 1.2. Sơ đồ 1.1. Phân loại các kiểu Test kiểm tra Các kiểu Test kiểm tra Test có để chỗ trống Trả lời bằng một từ Trả lời bằng câu ngắn HS trả lời Giải tự do Bài toán hóa HS chọn: Đúng hoặc sai học Có hoặc không HS chọn một lời giải Test kèm nhiều câu trả Phối hợp xen kẽ hai kiểu lời soạn sẵn Sơ đồ 1.2. Những công cụ kiểm tra – đánh giá kết quả học tập Phân loại các kiểu công cụ kiểm tra Về nội dung a) Theo bài học b) Theo chương c) Theo vấn đề lớn Kiểu Test (câu hỏi kiểm tra) d) Sơ kết học kì e) Tổng kết năm Về tổ chức a) Định kì có báo trước b) Bất thường c) Vấn đáp trên lớp Theo nội dung dạy học Bài làm a) Thí nghiệm thực hành b) Bài toán kiểm tra c) Đọc sách, tài liệu, làm đề cương. Hoạt động chuyên Viết báo cáo khoa học đề có hướng dẫn a) Cá nhân b) Nhóm c) Cả lớp Nghiên cứu đề tài khoa học (quan sát, thu thập dữ liệu, làm báo cáo, thuyết trình)
1.1.5.1. Kiểm tra miệng GV đưa ra một số câu hỏi, HS trả lời trực tiếp với GV. Qua câu trả lời GV nắm được mức độ lĩnh hội tài liệu học tập. Kiểm tra nói có thể tiến hành cho từng cá nhân (hỏi cá nhân) hay đồng loạt một số HS (hỏi trực diện toàn lớp). PP kiểm tra này được sử dụng phổ biến, rộng rãi trong các hình thức kiểm tra và trong tất cả các khâu của quá trình dạy học như: kiểm tra bài cũ, giảng bài mới hay củng cố bài học…  Ưu điểm: - Rèn luyện cho HS khả năng trình bày ngôn ngữ nói, khả năng xử lí vấn đề. - Biết HS thuộc hay không thuộc bài, thuộc như thế nào. - Cho phép kiểm tra được độ rộng của kiến thức.  Nhược điểm: - Không kiểm tra được độ sâu của kiến thức. - Phụ thuộc nhiều vào sự chuẩn bị của HS.  Những yêu cầu đối với hình thức kiểm tra miệng - Xác định thật chính xác các kiến thức cần kiểm tra, qua đó chính xác hóa, củng cố kiến thức đã thu nhận được, rèn luyện kĩ năng trình bày mạch lạc và chuẩn bị để tiếp thu kiến thức mới. - Câu hỏi đặt ra phải chính xác, rõ ràng, tránh tình trạng HS có thể hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau, dẫn đến lạc đề. - Câu hỏi, bài tập GV nêu ra kích thích tích cực tư duy của HS. - Câu hỏi phải phù hợp với từng đối tượng HS. GV cần theo dõi, lắng nghe HS, trả lời, tạo điều kiện cho họ bộc lộ một cách tự nhiên, đây đủ nhất những hiểu biết của mình. Sau khi HS trả lời, GV phải uốn nắn, bổ sung kiến thức, hướng dẫn HS câu trả lời ngắn gọn, xúc tích. 1.1.5.2. Kiểm tra viết - Kiểm tra viết là hình thức trắc nghiệm tự luận hoặc TNKQ - Thời gian làm bài có thể là 15 phút hoặc 45 phút. a. Trắc nghiệm tự luận HS làm bài kiểm tra viết trong những khoảng thời gian khác nhau tùy theo yêu cầu của người ra đề (15 – 20 phút hay cả giờ học). Kiểm tra viết được sử dụng sau khi học một bài, một phần chương hay nhiều chương hoặc toàn bộ chương trình. b. Trắc nghiệm khách quan TNKQ được hiểu là những bài tập nhỏ hoặc câu hỏi có sẵn các phương án trả lời,
yêu cầu HS suy nghĩ và chọn phương án trả lời đúng nhất bằng một ký hiệu nhất định. 1.2. Cơ sở lí luận về trắc nghiệm 1.2.1. Khái niệm về trắc nghiệm [32], [14] Theo GS Dương Thiệu Tống: “ Một dụng cụ hay phương thức hệ thống nhằm đo lường một mẫu các động thái để trả lời câu hỏi: thành tích của các cá nhân như thế nào khi so sánh với những người khác hay so sánh với một lĩnh vực các nhiệm vụ dự kiến” Theo GS .Trần Bá Hoành: “Test” có thể tạm dịch là phương pháp trắc nghiệm, là hình thức đặc biệt để thăm dò một số đặc điểm về năng lực, trí tuệ của học sinh (thông minh, trí nhớ, tưởng tượng, chú ý ) hoặc để kiểm tra một số kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh thuộc một chương trình nhất định. Tới nay, người ta hiểu trắc nghiệm là một bài tập nhỏ hoặc câu hỏi có kèm theo câu trả lời sẵn yêu cầu học sinh suy nghĩ rồi dùng kí hiệu đơn giản đã quy ước để trả lời. 1.2.2. Chức năng của trắc nghiệm - Với người dạy, sử dụng trắc nghiệm nhằm cung cấp thông tin ngược chiều để điều chỉnh PP, nội dung cho phù hợp trình độ người học. - Với người học, sử dụng trắc nghiệm giúp người học tự KT-ĐG kiến thức kĩ năng, phát hiện năng lực tiềm ẩn của mình. (bằng hệ thống trắc nghiệm trên máy tính, nhiều chương trình tự kiểm tra và động viên khuyến khích người sử dụng tự phát hiện khả năng của họ về một lĩnh vực nào đó ). Sử dụng trắc nghiệm giúp cho quá trình tự học có hiệu quả hơn. Mặt khác, sử dụng trắc nghiệm giúp người học phát hiện năng lực tư duy sáng tạo, linh hoạt vận dụng kiến thức đã học để giải quyết các tình huống nảy sinh trong thực tế. 1.2.3. Phân loại câu hỏi trắc nghiệm Trắc nghiệm được phân loại theo sơ đồ 1.3.
Sơ đồ 1.3. Phân loại câu hỏi trắc nghiệm CÁC KIỂU TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN TỰ LUẬN Câu Câu Câu Câu Trả Tự Bài điền đúng ghép nhiều lời trả toán khuyết sai đôi lựa một lời chọn câu 1.2.3.1. Trắc nghiệm tự luận a. Khái niệm [24] TNTL là PP đánh giá kết quả học tập bằng việc sử dụng công cụ đo lường là câu hỏi, HS trả lời dưới dạng bài viết bằng ngôn ngữ chuyên môn của chính mình trong một khoảng thời gian đã định trước. TNTL cho phép HS sự tự do tương đối nào đó để viết ra câu trả lời tương ứng với mỗi câu hỏi hay một phần của câu hỏi trong bài kiểm tra nhưng đồng thời đòi hỏi HS phải nhớ lại kiến thức, phải biết sắp xếp và diễn đạt ý kiến của mình một cách chính xác và rõ ràng. Bài TNTL trong một chừng mực nào đó được chấm điểm một cách chủ quan và điểm cho bởi những người chấm khác nhau có thể không thống nhất. Một bài tự luận thường ít câu hỏi vì phải mất nhiều thời gian để viết câu trả lời b. Ưu nhược điểm của trắc nghiệm tự luận. [15], [16], [27]  Ưu điểm: - Đòi hỏi HS tự trả lời và diễn đạt bằng ngôn ngữ của chính mình, nên nó đo được nhiều mức độ tư duy, đặc biệt là khả năng phân tích, tổng hợp, so sánh của HS. - Ngoài việc kiểm tra được độ chính xác kiến thức, còn kiểm tra kĩ năng, kĩ xảo giải bài tập định tính và định lượng của HS. - Có thể KT-ĐG các mục tiêu liên quan đến thái độ, sự hiểu biết những ý niệm, sở thích và khả năng diễn đạt các tư tưởng. Hình thành cho HS thói quen sắp xếp ý tưởng, suy diễn, khái quát hóa, phân tích, tổng hợp... phát huy tính độc lập tư duy sáng tạo. - Việc chuẩn bị câu hỏi dễ, ít tốn thời gian so với câu hỏi TNKQ.
 Nhược điểm: - Độ tin cậy và độ giá trị thấp. - Vì số lượng câu hỏi ít nên không thể kiểm tra hết nội dung trong chương trình học, HS có chiều hướng học lệch, học tủ và có tư tưởng quay cóp. 1.2.3.2. Trắc nghiệm khách quan a. Khái niệm [32] TNKQ là PP KT-ĐG kết quả học tập của HS bằng hệ thống câu hỏi TNKQ. Trắc nghiệm được gọi là khách quan vì cách cho điểm là khách quan, không chủ quan như TNTL. Kết quả chấm điểm là như nhau không phụ thuộc vào người chấm. b. Ưu, nhược điểm của TNKQ. [15], [32]  Ưu điểm: - Trong thời gian ngắn, có thể kiểm tra được nhiều kiến thức cụ thể, nhiều khía cạnh khác nhau của kiến thức. - Nội dung kiến thức kiểm tra rộng, chống lại khuynh hướng học tủ, học lệch. - Số lượng câu hỏi nhiều, đủ cơ sở tin cậy, đủ cơ sở đánh giá chính xác trình độ của HS - Việc chấm bài nhanh chóng, chính xác. Có thể sử dụng các phương tiện kĩ thuật để chấm bài rất nhanh và chính xác. - Gây hứng thú và phát huy tính tích cực học tập ở HS. - Giúp HS phát triển kĩ năng biết, hiểu, vận dụng và phân tích. - Với phạm vi bao quát rộng của bài kiểm tra, HS không thể chuẩn bị tài liệu để quay cóp. Việc áp dụng công nghệ mới vào việc soạn thảo đề thi sẽ hạn chế đến mức thấp nhất hiện tượng nhìn bài hay trao đổi bài.  Nhược điểm: - Hạn chế việc đánh giá năng lực diễn đạt viết hoặc nói, năng lực sáng tạo, khả năng lập luận, không luyện tập cho HS cách hành văn, cách trình bày, không đánh giá được khả năng tư duy, ý thức, thái độ của HS. - Có yếu tố ngẫu nhiên, may rủi. - Việc soạn câu hỏi đòi hỏi nhiều thời gian và công sức - Tốn kém trong việc soạn thảo, in ấn đề . HS mất nhiều thời gian để đọc câu hỏi. c. Các loại câu hỏi TNKQ và ưu nhược điểm của chúng. [28], [32, tr. 47]  Loại đúng - sai hoặc có - không Loại này được trình bày dưới dạng một câu phát biểu và thí sinh phải trả lời bằng cách lựa chọn đúng (Đ) hoặc sai (S). Hoặc có thể là câu hỏi trực tiếp để được trả lời
“có” hay “không”. Loại câu này rất thông dụng, thích hợp với các kiến thức sự kiện, dùng để kiểm tra kiến thức trong một thời gian ngắn. Khuyết điểm của loại này là khó có thể xác định điểm yếu của HS do yếu tố đoán mò xác suất 50%, độ tin cậy thấp, đề ra thường có khuynh hướng trích nguyên văn SGK nên khuyến khích thói quen học thuộc lòng hơn tìm tòi suy nghĩ.  Loại trắc nghiệm ghép đôi Câu hỏi có hai dãy thông tin, một bên là các câu hỏi và bên kia là câu trả lời. Số câu ghép đôi càng nhiều thì xác suất may rủi càng thấp, do đó càng tăng phần ghép so với phần được ghép thì chất lượng trắc nghiệm càng cao. Loại này thích hợp với câu hỏi sự kiện, khả năng nhận biết kiến thức hay những mối tương quan.  Loại trắc nghiệm điền khuyết Có hai dạng. Câu hỏi với giải đáp ngắn hay câu phát biểu với một hay nhiều chỗ để trống thí sinh phải điền vào một từ hay một nhóm từ cần thiết. - Lợi thế của nó là làm mất khả năng đoán mò của HS. Họ có cơ hội trình bày những câu trả lời khác, giúp phát huy óc sáng tạo. - GV dễ soạn câu hỏi, thích hợp với các môn tự nhiên, có thể đánh giá mức hiểu biết về nguyên lý, giải thích các sự kiện, diễn đạt ý kiến và thái độ của mình đối với vấn đề đặt ra. - Tuy nhiên, khuyết điểm chính của loại trắc nghiệm này là việc chấm bài mất nhiều thời gian, GV thường không đánh giá cao các câu trả lời sáng tạo tuy khác đáp án mà vẫn có lý.  Loại trắc nghiệm nhiều lựa chọn - Trắc nghiệm nhiều lựa chọn là dạng câu hỏi có nhiều phương án, thí sinh chỉ việc chọn một trong các phương án đó, thường dùng 4 đến 5 phương án. - Câu hỏi dạng này thường có hai phần: Phần gốc (phần dẫn) và phần lựa chọn. Phần gốc là câu hỏi hay câu bỏ lửng (chưa hoàn tất ) phải đặt ra một vấn đề hay đưa ra một ý tưởng rõ ràng giúp cho thí sinh hiểu rõ câu hỏi trắc nghiệm để chọn câu trả lời thích hợp. Phần lựa chọn gồm nhiều cách giải đáp trong đó có một phương án còn lại là “ mồi nhữ” hay câu nhiễu. Đây là loại câu trắc nghiệm có ưu điểm hơn cả và được dùng thông dụng nhất. * Ưu điểm - GV có thể dùng loại câu hỏi này để KT-ĐG những mục tiêu giảng dạy, học tập khác nhau như: + Xác định mối tương quan nhân quả.
+ Nhận biết các điều sai lầm. + Ghép các kết quả hay các điều quan sát được với nhau. + Định nghĩa các thành ngữ. + Tìm nguyên nhân của một số sự kiện. + Nhận biết điểm tương đồng hay khác biệt giữa hai hay nhiều vật. + Xác định nguyên lý hay ý niệm tổng quát từ các sự kiện. + Xác định thứ tự hay cách sắp đặt giữa nhiều vật. + Xét đoán vấn đề đang được tranh luận dưới nhiều quan điểm. - Độ tin cậy cao hơn, yếu tố đoán mò hay may rủi giảm nhiều so với các loại TNKQ khác khi số phương án chọn lựa tăng lên. - HS buộc phải xét đoán, phân biệt kĩ trước khi trả lời câu hỏi. - Tính giá trị tốt hơn, với bài trắc nghiệm nhiều lựa chọn người ta có thể đo được khả năng nhớ, áp dụng nguyên lý, định luật, khả năng khái quát hóa rất hữu hiệu. - Dùng PP phân tích tính chất câu hỏi, chúng ta có thể xác định câu nào quá dễ, câu nào quá khó, câu nào không có giá trị đối với mục tiêu cần trắc nghiệm, có thể xem xét câu nào không có lợi hoặc làm giảm giá trị câu hỏi. - Đảm bảo tính khách quan. Điểm số của bài trắc nghiệm không phụ thuộc vào chữ viết, khả năng diễn đạt hoặc trình độ người làm bài. * Nhược điểm: - Loại câu này khó soạn vì phải tìm câu trả lời đúng nhất, những câu còn lại gọi là “câu nhiễu” thì cũng có vẻ hợp lý. Ngoài ra câu hỏi phải soạn như thế nào để đo được các mức trí năng cao hơn mức biết, nhớ, hiểu,…. - Trường hợp HS có óc sáng tạo, tư duy tốt, có thể tìm ra câu trả lời hay hơn đáp án thì cho HS đó sẽ cảm thấy không thoả mãn, không phục. - Câu hỏi nhiều lựa chọn có thể không đo được khả năng phán đoán tinh vi và khả năng giải quyết vấn đề khéo léo, sáng tạo bằng loại câu trả lời TNTL soạn kỹ. - Việc in đề loại câu hỏi này tốn kém giấy mực nhiều hơn so với loại câu hỏi khác, HS cần nhiều thời gian để đọc nội dung câu hỏi. Những điều cần lưu ý Số lựa chọn - Câu trắc nghiệm có số lựa chọn càng nhiều thì tỉ lệ làm đúng theo kiểu may rủi càng ít. Tuy nhiên, nếu quá nhiều lựa chọn (> 5) thì câu trắc nghiệm sẽ trở nên rườm rà, khó nhớ, khó đối chiếu giữa các lựa chọn. Điều này gây khó khăn cho HS trong quá trình cân nhắc để lựa chọn.
- Thông thường 4 hoặc 5 lựa chọn là vừa. Đáp án và mồi nhử - Mỗi câu trắc nghiệm dù có nhiều lựa chọn song chỉ có một lựa chọn là đúng, hoàn toàn chính xác và chỉ một mà thôi. - Vị trí đáp án đúng phải đặt một cách ngẫu nhiên. Các lựa chọn còn lại có vẻ như đúng mà kì thực là chưa chính xác, được gọi là “ câu nhiễu” hay “mồi nhử” - Mồi nhử có giá trị khi nó hấp dẫn: + Nghĩa là thoạt nhìn có vẻ như đúng và những HS chưa hiểu bài, hoặc học bài chưa kĩ sẽ bị đánh lừa. + Muốn mồi nhử có giá trị lôi cuốn như vậy thì người soạn trắc nghiệm không thể tự ý nghĩ ra một cách chủ quan, mà phải tuân thủ các bước khách quan như sau: o Ra câu hỏi mở về lĩnh vực nội dung kiến thức định trắc nghiệm để HS tự trả lời. o Thu bản trả lời, loại bỏ những câu trả lời đúng, giữ lại những câu trả lời sai. o Thống kê, phân loại các câu trả lời sai, ghi tần số xuất hiện từng loại câu sai. o Ưu tiên chọn những câu sai có tần số cao làm mồi nhử. Như vậy mồi nhử là những sai lầm thường gặp của chính HS chứ không phải của người soạn thảo nghĩ ra hay tưởng tượng ra. Vị trí câu đáp án đúng Vị trí đáp án câu đúng phải được xác định hoàn toàn ngẫu nhiên. Có thể dùng con xúc xắc hoặc ghi các mẫu tự a, b, c, d.... lần lượt trên các mẫu giấy bằng nhau và giống như nhau, sau đó xếp lại và “xin xâm”, bốc trúng mẫu tự nào thì áp đặt đáp án đúng ở mẫu tự đó. Cứ làm lần lượt cho từng câu như thế, đúng như thế. Đáp án đúng và mồi nhử Về hình thức, đáp án đúng và mồi nhử phải có vẻ bề ngoài giống nhau, có độ dài ngang nhau, với hình thức ngữ pháp như nhau. - Tránh dùng những từ ngữ có ý nghĩa tuyệt đối như: “Chắc chắn rằng”, “Mọi người đều”, “Nhất thiết phải”, “Tất cả”, “Không một ai”, “Không bao giờ”, “Không thể nào”.... thông thường những câu chứa những cụm từ ấy thường là những câu sai. Ngược lại những cụm từ: “Thường thường” “Đôi khi”, “Một số người”... bộc lộ một sự dè dặt nhất định thường được dùng ở những câu đúng. HS có nhiều kinh nghiệm về từ ngữ có thể trả lời chính xác mà không cần hiểu bài. - Tránh vô tình tiết lộ đáp án đúng bằng cách để cho câu đáp án đúng có độ dài dài hơn mồi nhử.