Luận văn Thạc sĩ Ngữ văn: Dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong chương trình Ngữ văn lớp 11 theo đặc trưng loại thể

Chia sẻ: Lavie Lavie | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:0

Thêm vào BST

Báo xấu

430
lượt xem 70
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận văn Thạc sĩ Ngữ văn: Dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong chương trình Ngữ văn lớp 11 theo đặc trưng loại thể giới thiệu tới các bạn những nội dung về dạy học truyện ngắn theo đặc trưng loại - ý nghĩa khoa học và sư phạm; tổ chức hoạt động dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong chương trình Ngữ văn lớp 11 theo đặc điểm loại hình.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Ngữ văn: Dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong chương trình Ngữ văn lớp 11 theo đặc trưng loại thể

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH ab Nguyễn Thụy Thiên Hương DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN VIỆT NAM HIỆN ĐẠI TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN LỚP 11 THEO ĐẶC TRƯNG LOẠI THỂ Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học môn Văn Mã số : 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ NGỮ VĂN NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. NGUYỄN THÀNH THI Thành phố Hồ Chí Minh – 2009
LỜI CẢM ƠN Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến quý Thầy Cô, những người đã tận tình giảng dạy, động viên, giúp đỡ, đóng góp ý kiến cho tôi trong quá trình học tập cũng như khi thực hiện luận văn. Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với Tiến sĩ Nguyễn Thành Thi, người đã tận tình hướng dẫn, hết lòng giúp đỡ để tôi hoàn thành luận văn này. Xin chân thành cảm ơn phòng Khoa học Công nghệ – sau đại học trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, Ban giám hiệu, Tổ bộ môn Văn trường trung học phổ thông chuyên Lê Hồng Phong, các thành viên trong gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã tạo điều kiện, giúp đỡ, khuyến khích, động viên tôi trong quá trình thực hiện luận văn này. Luận văn không tránh khỏi những thiếu sót, chúng tôi kính mong nhận được sự góp ý, giúp đỡ của các Thầy Cô, các đồng nghiệp và các bạn. Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 12 năm 2009 Nguyễn Thụy Thiên Hương
MỤC LỤC MỞ ĐẦU ................................................................................................................ 1 CHƯƠNG 1 - DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN THEO ĐẶC TRƯNG LOẠI THỂ – Ý NGHĨA KHOA HỌC VÀ SƯ PHẠM ....................................................................15 1.1. Dạy học tác phẩm văn chương theo đặc trưng loại thể .............................15 1.1.1. Loại và thể tác phẩm văn chương .....................................................15 1.1.2. Quan điểm dạy học tác phẩm văn chương theo đặc trưng loại thể .....18 1.2. Dạy học tác phẩm truyện ngắn theo đặc trưng loại thể .............................21 1.2.1. Đặc trưng của truyện ngắn hiện đại ..................................................21 1.2.2. Quan điểm dạy học truyện ngắn hiện đại theo đặc trưng loại thể ......29 1.3. “Loại hình truyện ngắn” và việc xác định loại hình truyện ngắn trong chương trình Ngữ văn lớp 11..............................................................................31 1.3.1. Các loại hình và thể tài cơ bản của truyện ngắn Việt Nam hiện đại ...32 1.3.2. Các loại hình và thể tài cơ bản của truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong chương trình Ngữ văn lớp 11 .................................................................38 1.4. Ý nghĩa khoa học và sư phạm ..................................................................40 1.4.1. Ý nghĩa khoa học .............................................................................40 1.4.2. Ý nghĩa sư phạm ..............................................................................40 CHƯƠNG 2 - TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN VIỆT NAM HIỆN ĐẠI TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN LỚP 11 THEO ĐẶC ĐIỂM LOẠI HÌNH ................................................................................................42 2.1. Khai thác yếu tố trữ tình trong truyện ngắn Hai đứa trẻ (Thạch Lam) .....42 2.1.1. Khai thác cốt truyện “trữ tình hóa” ...................................................42 2.1.2. Khai thác nhân vật “trữ tình hóa” .....................................................46 2.1.3. Khai thác trần thuật “trữ tình hóa” ....................................................54 2.2. Khai thác yếu tố kịch, yếu tố trữ tình trong truyện ngắn Chữ người tử tù (Nguyễn Tuân) ...................................................................................................57
2.2.1. Khai thác cốt truyện “kịch hóa”, “trữ tình hóa” ................................58 2.2.2. Khai thác nhân vật “kịch hóa”, “trữ tình hóa” ...................................64 2.2.3. Khai thác trần thuật “kịch hóa”, “trữ tình hóa” .................................69 2.3. Khai thác yếu tố tiểu thuyết trong truyện ngắn Chí Phèo, Đời thừa (Nam Cao) ................................................................................................................72 2.3.1. Khai thác cốt truyện “tiểu thuyết hóa” ..............................................74 2.3.2. Khai thác nhân vật “tiểu thuyết hóa” ................................................82 2.3.3. Khai thác trần thuật “tiểu thuyết hóa” ...............................................94 CHƯƠNG 3 - THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ........................................................106 3.1. Mục đích và yêu cầu thực nghiệm .........................................................106 3.1.1. Mục đích thực nghiệm ....................................................................106 3.1.2. Yêu cầu thực nghiệm ......................................................................106 3.2. Thời gian và tổ chức thực nghiệm..........................................................107 3.2.1. Thời gian thực nghiệm ...................................................................108 3.2.2. Tổ chức thực nghiệm ......................................................................108 3.3. Giáo án thực nghiệm..............................................................................109 3.3.1. Phiếu học tập (phiếu chuẩn bị bài) ..................................................109 3.3.2. Giáo án thực nghiệm ......................................................................114 3.4. Xử lý kết quả thực nghiệm.....................................................................141 3.4.1. Kết quả thực nghiệm ......................................................................141 3.4.2. Nhận xét, đánh giá kết quả thực nghiệm .........................................142 KẾT LUẬN .........................................................................................................147 TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................151 PHỤ LỤC ............................................................................................................157
DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN STT Viết tắt Viết đầy đủ 1 GV Giáo viên 2 HS Học sinh 3 NXB Nhà xuất bản 4 SGK Sách giáo khoa 5 TPVH Tác phẩm văn học 6 THPT Trung học phổ thông
1 MỞ ĐẦU 1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1.1 M. Bakhtin, nhà lý luận phê bình Nga nổi tiếng, cây đại thụ về lý luận thể loại đã khẳng định rằng: “Thể loại phải là nhân vật chính của tấn bi kịch lịch sử văn học […] Lịch sử văn học trước hết là lịch sử hình thành, phát triển và tương tác giữa các thể loại” [6, tr.7-8]. Lịch sử phát triển văn học đã chứng minh điều đó và trong đời sống văn học hôm nay, việc tìm hiểu đặc trưng của các thể loại văn học càng trở nên quan trọng và cần thiết hơn bao giờ hết. Đó sẽ là chìa khóa để khám phá những giá trị đích thực của từng tác phẩm cụ thể, cùng với sự vận động và phát triển của một nền văn học. Muốn nghiên cứu, giảng dạy thành công một văn bản văn học thì vấn đề loại thể là một trong những vấn đề cần quan tâm hàng đầu. Vì nói đến thể loại văn học là nói đến tính chỉnh thể trong một tác phẩm với sự thống nhất giữa một nội dung nhất định với một hình thức nhất định. Mỗi văn bản văn học chỉ tồn tại ở một thể tài và biểu hiện chủ yếu tính chất của một loại hình văn học nhất định. Điều đó nhất thiết đòi hỏi phải có những phương pháp, biện pháp dạy học phù hợp. 1.2 Thực tiễn sư phạm cho chúng ta thấy rằng, việc dạy học văn trong nhà trường phổ thông đã bộc lộ ít nhiều hạn chế. Dạy và học văn hiện nay trong nhà trường phổ thông vẫn chưa theo kịp công tác nghiên cứu văn học. Nguyên nhân một phần do những GV trực tiếp đứng lớp chưa nhận thức đúng đắn về bản chất của ngành nghệ thuật đặc biệt này, chưa ý thức hết được tầm quan trọng của những kiến thức về loại thể của tác phẩm, từ đó dẫn đến tình trạng phiến diện, suy diễn, thậm chí gò ép nội dung tư tưởng của tác phẩm. 1.3 Chúng ta đều biết rằng, chương trình đọc văn trong nhà trường phổ thông hiện nay có quy mô lớn, bao gồm nhiều thể loại, trong đó, truyện ngắn chiếm phần lớn số tiết trong chương trình. Vì vậy, việc lựa chọn và vận dụng phương pháp thích hợp, hiệu quả vào việc giảng dạy truyện ngắn, trong đó có truyện ngắn lớp 11 là điều mà nhiều GV quan tâm.
2 Những truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1930 – 1945 được giảng dạy trong chương trình Ngữ văn lớp 11 là những tác phẩm có giá trị và chiếm vị trí quan trọng trong nền văn học dân tộc. Nhưng để dạy tốt những tác phẩm thuộc thể loại này, để HS có thể hiểu và yêu quý cái hay, cái đẹp trong các tác phẩm được học là điều không dễ, nhất là trong bối cảnh xã hội và thực tế dạy học hiện nay. Ở Việt Nam, từ cuối những năm 60 trở lại đây, khi xuất hiện công trình cơ bản Vấn đề giảng dạy TPVH theo loại thể của nhóm tác giả Trần Thanh Đạm, Huỳnh Lý, Hoàng Như Mai, Phan Sĩ Tấn, Đàm Gia Cẩn (1971), GV Văn ở trường phổ thông đã chú ý nhiều đến mối quan hệ giữa nội dung và hình thức của tác phẩm trong giảng dạy. Tuy nhiên, do phần lớn GV chưa tự trang bị, nắm vững kiến thức về đặc trưng thể loại nên việc vận dụng loại thể vào dạy học Văn vẫn còn nhiều lúng túng. Nói đến thể loại là nói đến một cách nhìn, một cách tư duy, cách cảm nhận đời sống và sáng tạo tác phẩm. Thể loại là yếu tố hình thức lớn, chi phối các yếu tố hình thức khác, góp phần tạo nên một diện mạo cụ thể cho TPVH. Mỗi TPVH đều tồn tại dưới hình thức một loại thể nhất định, đòi hỏi một phương pháp, một cách thức phân tích, giảng dạy phù hợp với nó. Thế nhưng, trong một thời gian dài trước đây, vấn đề dạy học tác phẩm văn chương theo đặc trưng loại thể còn bị xem nhẹ. Sau, mặc dù có sự đổi mới nhận thức nhưng không phải GV nào cũng nắm vững kiến thức về loại thể. Hơn nữa, đến nay vẫn chưa có tài liệu nào đi sâu vào việc hướng dẫn dạy một tác phẩm văn chương theo đặc trưng loại thể thật tường tận, hiệu quả. Chính điều này đã làm cho GV không tránh khỏi những khó khăn, lúng túng trong cách soạn giáo án cũng như dạy học. Để đạt được hiệu quả giáo dục cao nhất, việc dạy học Văn phải được tiến hành sao cho phù hợp với đặc trưng của bộ môn vừa là bộ môn khoa học, vừa là bộ môn nghệ thuật. Muốn thực hiện được điều này, một trong những yêu cầu quan trọng đối với người GV văn là phải nhận ra được: việc xác định loại thể là vấn đề mấu chốt trong dạy học tác phẩm văn chương. Thực tế cho thấy, nếu người dạy không hướng dẫn HS xác định đúng loại thể trong khi phân tích TPVH thì không thể huy động được các phương pháp, biện pháp thích hợp.
3 Nếu không xác định rõ được “chất của loại” trong thể thì cả người dạy lẫn người học đã mở nhầm “cánh cửa văn học” và như vậy, sẽ không thể khám phá được những tầng nghĩa ẩn sâu trong cánh cửa ấy. Đã không xác định được loại thể trong khi phân tích TPVH thì dù việc phân tích có sắc sảo đến đâu cũng chỉ là võ đoán. Nói cách khác, xa rời bản chất loại thể của tác phẩm trong dạy học văn, thực chất là xa rời tác phẩm cả về linh hồn và thể xác. Là một GV Ngữ văn ở trường THPT, người viết muốn nghiên cứu vấn đề “Dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong chương trình Ngữ văn lớp 11 theo đặc trưng loại thể”, nhằm góp phần vào việc nâng cao hiệu quả dạy học truyện ngắn nói riêng, dạy học văn nói chung trong tình hình hiện nay. 2. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ Vấn đề mà đề tài luận văn đặt ra là khá rộng, bởi vì đề tài có liên quan đến nhiều vấn đề lí luận khác nhau về thể loại, trong đó bao quát các loại thể cơ bản của truyện ngắn Việt Nam hiện đại giai đoạn 1930 – 1945 để từ đó xác định cách thức dạy học cụ thể đối với từng truyện ngắn trong chương trình Ngữ văn lớp 11. Song, với khả năng có hạn và ứng với phạm vi cụ thể mà đề tài có thể giải quyết, chúng tôi chỉ xin điểm lại những tác giả, những công trình, những bài viết có liên quan mật thiết đến phương pháp dạy học văn theo đặc trưng loại thể, một số vấn đề về thể loại truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1930 – 1945 và phương pháp dạy học truyện ngắn hiện đại Việt Nam trong chương trình Ngữ văn lớp 11, với các tác giả Thạch Lam, Nguyễn Tuân, Nam Cao mà luận văn chúng tôi tập trung nghiên cứu. 2.1 Lịch sử nghiên cứu dạy học tác phẩm văn chương theo đặc trưng loại thể Trong Vấn đề giảng dạy TPVH theo loại thể, tác giả Trần Thanh Đạm đã xác định: “Nhà văn sáng tác theo loại thể thì người đọc cũng cảm thụ theo loại thể và người dạy cũng giảng dạy theo loại thể. Nói một cách khác, phương thức cấu tạo hình tượng mà tác giả đã sử dụng khi sáng tác qui định phương thức cảm thụ hình tượng đó của người đọc và cũng từ đó qui định phương thức giảng dạy của chúng ta” [13, tr.30]. Với quan điểm ấy, tác giả đã trình bày khá cặn kẽ về tầm quan trọng của việc nắm bắt các đặc trưng loại thể văn học, những chú ý đặc biệt để giảng dạy
4 những tác phẩm thuộc loại tự sự, trữ tình, kịch cùng các thể như truyện, thơ, hịch, cáo, … Cuốn sách vừa giải quyết được các vấn đề có tính chất quan niệm, vừa trình bày một số kinh nghiệm vận dụng cụ thể. Nhiều thế hệ thầy cô giáo đã xem cuốn sách như một cẩm nang khi soạn giảng. Và khi trình bày về phương pháp giảng dạy thể truyện xuất phát từ đặc trưng của loại tự sự, tác giả Trần Thanh Đạm đã nhấn mạnh đến ba yêu cầu: “Làm cho HS nắm vững được sự phát triển của tình tiết trong tác phẩm tức là nắm được cốt truyện” [13, tr.177]; “Làm cho HS cảm thụ được sâu sắc, đánh giá được đúng đắn nhân vật trong tác phẩm” [13, tr.183]; “Làm cho HS cảm và hiểu được cái ý vị trong lời kể của tác giả (hay của người kể chuyện)” [13, tr.194]. Quyển Thi pháp hiện đại [33] là sự tập hợp từ hai cuốn Đổi mới phê bình Văn học (1994) [31] và Đổi mới Đọc và Bình văn (1999) [32] của Đỗ Đức Hiểu. Đây cũng là một công trình nghiên cứu vừa mang tính lí thuyết, vừa mang tính thực hành. Tác giả tập trung xoay quanh ba vấn đề trọng tâm: Thi pháp Thơ và Phê bình Thơ, Thi pháp Truyện và Phê bình Truyện, Thi pháp Kịch và Phê bình Kịch. Cuốn Phê bình văn học từ lí thuyết hiện đại [30] của Đào Duy Hiệp có một số bài viết mang tính chất lí thuyết về tiểu thuyết, truyện ngắn. Những bài viết này đã chỉ ra đặc trưng cơ bản của thể loại, giúp người đọc phân biệt giữa tiểu thuyết, truyện ngắn truyền thống với hiện đại. Riêng phần Truyện kể, tác giả có những bài viết mang tính ứng dụng lí thuyết vào phân tích một số sáng tác của phương Tây (Cervantès, Maupassant, Proust) và Việt Nam (Nam Cao, Bảo Ninh, Nguyễn Ngọc Tư) ở những khía cạnh nổi bật nhất. Trong quyển Những vấn đề thi pháp của truyện [34], Nguyễn Thái Hòa đã chọn ngôn ngữ học với những khám phá của ngữ dụng học làm góc nhìn để khảo sát thể loại. Tác giả đã nghiên cứu truyện ở những đặc trưng thi pháp cơ bản như: Chuyện của con người và con người trong truyện, Lời kể và lời thoại trong truyện, Không gian như một nhân tố nghệ thuật của truyện, Thời gian như một nhân tố cấu trúc nghệ thuật của truyện, Giọng kể - mối cảm nhận tự nhiên của người nghe và người đọc, …
5 Truyện ngắn Việt Nam – Lịch sử, Thi pháp, Chân dung [14] do Phan Cự Đệ làm chủ biên là công trình nghiên cứu có qui mô nhất từ trước đến nay về truyện ngắn Việt Nam. Quyển sách đã mang đến cho người đọc một cái nhìn xuyên suốt về truyện ngắn Việt Nam từ trong lịch sử đến cuối thế kỉ XX, là sự tổng kết bước đầu về văn học sử, lí luận và những thành tựu tiêu biểu của truyện ngắn Việt Nam. Trong cuốn Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương (theo loại thể) [11], tác giả Nguyễn Viết Chữ đã xác định: loại thể là vấn đề mấu chốt trong dạy học tác phẩm văn chương. Xác định loại thể thực chất là xác định “chất của loại” trong thể. Tuy nhiên, cũng như Trần Thanh Đạm, tác giả Nguyễn Viết Chữ đã khẳng định: không có “loại”, “thể” nào thuần túy, triệt để, giữa chúng luôn có sự chuyển hóa, thâm nhập lẫn nhau vì vậy, khi phân tích TPVH ta không nên đi tìm biên giới thật dứt khoát giữa các thể loại. Từ thực tế nghiên cứu văn học, chúng ta có thể nhận thấy, các nhà nghiên cứu, giảng dạy văn học đã và đang dần quan tâm hơn đến vấn đề loại thể trong tiếp nhận và giảng dạy văn học. Tuy nhiên, cũng từ thực trạng ấy, chúng ta có thể thấy, vẫn chưa có tài liệu nào hướng dẫn, phân tích một văn bản truyện ngắn cụ thể theo đặc trưng loại thể. 2.2 Lịch sử nghiên cứu truyện ngắn và dạy học truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1930 – 1945 2.2.1 Các công trình nghiên cứu, các bài phê bình, bình luận Về truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1930 – 1945, ý kiến của các nhà nghiên cứu phê bình rất phong phú, ở cả bề rộng lẫn chiều sâu. Những vấn đề cơ bản từ quan điểm nghệ thuật đến phong cách, từ kết cấu, cốt truyện đến nhân vật, ngôn ngữ, … đều được tìm hiểu, khám phá một cách tương đối thấu đáo. Tuy nhiên, chúng tôi chỉ tập trung chủ yếu vào những ý kiến có liên quan mật thiết đến đề tài, gắn liền với đặc trưng của thể loại truyện ngắn. Trước Cách mạng tháng Tám, quyển Nhà văn hiện đại của Vũ Ngọc Phan [60] là một công trình đáng chú ý. Vũ Ngọc Phan đã có những nhận xét rất sâu sắc về phong cách nhà văn, về giá trị nổi bật của các sáng tác. Chẳng hạn, khi viết về
6 Thạch Lam, ông đã có những nhận xét rất tinh. Ông cho rằng Thạch Lam “có một ngòi bút lặng lẽ, điềm tĩnh vô cùng, ngòi bút chuyên tả tỉ mỉ những cái rất nhỏ và rất đẹp, cảm tình, cảm giác con con … Buồn mà đẹp, tỉ mỉ và sâu sắc, đó là hai đặc tính của những truyện ngắn xuất sắc nhất của Thạch Lam” [60, tr.134]. Những đóng góp của Nhà văn hiện đại ở bình diện văn học sử và nghiên cứu thể loại là không nhỏ. Song, do hướng tiếp cận thiên về cảm nhận, chưa đi sâu khám phá các sáng tác theo hướng thi pháp thể loại nên việc đánh giá các tác giả tuy có tinh tế, sâu sắc, nhưng cũng không tránh khỏi phiến diện, bất cập ở một số trường hợp cụ thể. Chẳng hạn, đó là việc Vũ Ngọc Phan cho một số truyện rất tiêu biểu của Thạch Lam như Nắng trong vườn, Bên kia sông, Hai đứa trẻ, Đứa con đầu lòng, Dưới bóng hoàng lan, … là “đơn giản”, “tầm thường”, “nhạt nhẽo và rời rạc”. Từ sau Cách mạng tháng Tám đến nay, việc nghiên cứu truyện ngắn giai đoạn 1930 – 1945 đã đạt được nhiều thành tựu cả về quy mô, số lượng công trình và chiều sâu của sự khám phá. Ở đây, chúng tôi chỉ xin dẫn ra các ý kiến tiêu biểu. Giáo sư Nguyễn Đăng Mạnh, trong công trình Nhà văn – tư tưởng và phong cách [54], với mỗi nhà văn, ông đã chỉ ra được đích danh nét phong cách của họ. Ông gọi Nguyên Hồng là “nhà văn của một chủ nghĩa nhân đạo thống thiết, sôi nổi”. Với Nam Cao, ông nhận xét: “đề tài tuy không mới, nhưng tác phẩm có nhiều đặc sắc, tân kì”. Còn Tô Hoài, ông cho là nhà văn “có nhãn quan phong tục độc đáo”, … Một trong những nhà nghiên cứu quan tâm nhiều đến truyện ngắn giai đoạn này là giáo sư Nguyễn Hoành Khung. Trong Lời giới thiệu truyện ngắn Việt Nam 1930 – 1945 và Lời giới thiệu văn xuôi lãng mạn Việt Nam 1930 – 1945, ông đã khẳng định cụ thể về khuynh hướng phát triển chủ đạo của truyện ngắn giai đoạn này là từ truyền thống đến hiện đại. Điều đó được thể hiện rõ qua sự phát triển của sáng tác từ Nguyễn Công Hoan “cây bút kì cựu mà tư duy nghệ thuật, mà cách viết có nhiều tính chất quá độ”, đến Nam Cao “nhà văn xuôi tiêu biểu nhất của thế hệ những năm 1940 đã đem đến cho văn xuôi những cách tân sâu sắc” [22, tr.7-9].
7 Một số nhà nghiên cứu có tên tuổi như Hà Minh Đức, Phan Cự Đệ, Phong Lê, Trần Đình Sử, Nguyễn Huệ Chi, … đều có những công trình nghiên cứu công phu và sâu sắc về truyện ngắn giai đoạn này. Các tác giả tương đối nhất quán trong việc đánh giá những thành tựu của các nhà văn, những đặc sắc về nội dung và nghệ thuật của các tác phẩm. Là người dày công nghiên cứu Nam Cao, trong các công trình nghiên cứu từ năm 1961 đến nay, giáo sư Hà Minh Đức đã có những nhận xét mang tính khái quát toàn diện về Nam Cao. Theo ông, sáng tác của Nam Cao vừa “giàu chất sống thực tế” “vừa có khuynh hướng khái quát triết lí, … Chất tâm lí và dòng cảm nghĩ của nhân vật phát triển xen với sự đổi thay của dòng sự kiện và bức tranh miêu tả”. Sáng tác của Nam Cao “được biểu hiện qua một hình thức nghệ thuật độc đáo”, văn Nam Cao “mang nhiều tính chất hiện đại, mới mẻ”. Giáo sư Phong Lê, trong rất nhiều bài viết về các cây bút truyện ngắn Nguyễn Công Hoan, Thạch Lam, Nam Cao đã có những ý kiến sâu sắc về nhiều vấn đề có liên quan đến đề tài của chúng tôi. Ông nhận định Nguyễn Công Hoan “là người hiếm hoi, cùng với Nam Cao, Thạch Lam có công đưa thể loại dễ mà khó này lên một tầng cao thật siêu việt” [44, tr.152-153]. Phong Lê cũng có những nhận xét rất xác đáng về Nam Cao, trong đó có tính chất “nghịch lí” ở mọi phạm vi truyện ngắn của ông: “Nam Cao là một nghịch lí. Ít ai có một nghịch lí dồi dào đến thế và rõ rệt đến thế!”. Ông cũng đã từng nói đến “sức chứa và sức mở” của truyện ngắn Nam Cao: “Truyện Nam Cao không dài, trừ một vài truyện chứa một dung lượng lớn, muốn vươn lên đến giới hạn của truyện vừa, còn thì chỉ dăm trang. Số trang ngắn, lượng chữ ít nên tình huống truyện phải thật cô gọn, nguyên tắc tiết kiệm phải vận dụng tối đa” [23, tr.54]. Trong rất nhiều ý kiến về Thạch Lam, chúng tôi đặc biệt quan tâm đến ý kiến của ông về câu văn Thạch Lam: “Câu văn Thạch Lam cứ như câu văn của ngày hôm nay. Văn Thạch Lam không nặng về dùng chữ to tát hoặc những cấu trúc gấp gáp vội vàng, câu chữ chỉ cần đủ cho phô diễn. Có lúc sự diễn tả vượt ra ngoài câu chữ vì sức gợi mở và khơi sâu vào cảm giác, vừa cho ta nhìn, vừa cho ta cảm” [41, tr.20].
8 Giáo sư Phan Cự Đệ là người đã sớm phát hiện ra nghệ thuật miêu tả tâm lí, kết cấu theo qui luật tâm lí và độc thoại nội tâm trong sáng tác của Nam Cao. Ông cũng là người đầu tiên đề cập đến loại “ngôn ngữ đa thanh nhiều âm hưởng như trong tiểu thuyết Đôxtôiepxki” ở Nam Cao [15, tr.124] Trong những năm trở lại đây, những công trình nghiên cứu về các TPVH thuộc giai đoạn 1930 – 1945 ngày một nhiều hơn, đa dạng và sâu sắc hơn, dưới nhiều khía cạnh khác nhau. Như bài viết Phong cách truyện ngắn Nam Cao của Vũ Tuấn Anh, sau khi khảo sát các phương diện nghệ thuật làm nên phong cách truyện ngắn Nam Cao đã đánh giá: “Nam Cao là người mở đầu mà cũng chưa ai thành công được như ông trong việc dồn chất tiểu thuyết vào truyện ngắn. Bởi vậy, truyện ngắn của ông đáng được gọi là những tiểu thuyết nhỏ, những đoản thiên tiểu thuyết” [23, tr.114]. Nguyễn Thái Hòa với bài viết Chất giọng Nam Cao trong Chí Phèo đã đi sâu vào phân tích tác phẩm Chí Phèo dưới góc độ ngôn ngữ học, cung cấp cho bạn đọc nói chung, GV, HS nói riêng những kiến thức thú vị. Hay như chuyên luận Đặc trưng truyện ngắn Thạch Lam của Nguyễn Thành Thi là một công trình dày dặn, có không ít những phát hiện mới mẻ, lí thú về văn chương Thạch Lam: “Giọng tâm tình khiêm nhường mà đằm thắm, kín đáo và giản dị, dồi dào cảm giác, thấm đẫm hơi thở của thiên nhiên và biến thái của tâm hồn” [71, tr.109]. Tác giả chuyên luận cũng nhấn mạnh ngôn ngữ Thạch Lam mang một vẻ đẹp riêng: ít trau chuốt, tự nhiên, gần gũi thân mật mà lại giàu cảm xúc, nhạc điệu. Điều này được thể hiện ở cách lựa chọn, cấu tạo từ ngữ, cách đặt câu, xây dựng hình ảnh so sánh, ẩn dụ để làm nên vẻ đẹp ngôn từ trong truyện ngắn Thạch Lam. Và khi bình về tác phẩm Hai đứa trẻ, tác giả cho rằng “chuyến tàu” chính là một phần của “bóng thức kinh kì” trong lòng hai đứa trẻ: “May sao, cái bóng thức kinh kì kia vẫn thức: một chút sáng rực, một chút vui vẻ, một chút huyên náo của nó, đêm đêm, vẫn vụt qua phố huyện, như một vệt sao dài, như một niềm an ủi nhỏ nhoi, dù chỉ là để mà ngắm, mà nhìn …” [22, tr.173]. Hay như trong nghiên cứu của mình, tác giả Chu Văn Sơn đã có một phát hiện độc đáo về mối quan hệ kịch tính giữa hai nhân vật Huấn Cao và viên quản ngục. Đó là “sự đối lập giữa hai loại nhà tù, hai kiểu tù nhân: một người tự do
9 về nhân thân nhưng bị cầm tù về nhân cách, người kia luôn tự do về nhân cách nhưng lại bị cầm tù về nhân thân. Hoàn toàn có thể coi đây là cuộc gặp gỡ giữa một kẻ tử tù (Huấn Cao) và một người tù chung thân (quản ngục) – bị cầm tù ngay trong môi trường sống của mình” [55, tr.145]. Tiến sĩ Nguyễn Thành Thi khi giảng dạy tác phẩm Chữ người tử tù trên trang Web thaytro.vn, htv4.vn cũng đã có một phát hiện thú vị về một hình tượng như nhân vật được tác giả giấu đi, đó chính là “Chữ” của người tử tù. Tác giả nhấn mạnh: “Chữ của người tử tù là biểu tượng trung tâm nối kết các nhân vật, làm nổi bật nhân cách của các nhân vật” và nêu lên ý nghĩa biểu trưng của hình tượng ấy: “Chữ là hiện thân cho cốt cách tài hoa (đẹp); Chữ là hiện thân cho khí phách (vuông); Chữ là hiện thân cho thiên lương (tâm); Chữ là người – kết tinh (Huấn Cao).” Đối với các nhà văn có nhiều đóng góp trên con đường phát triển thể loại truyện ngắn như Thạch Lam, Nam Cao, … những nhận xét từ khái quát đến cụ thể về sáng tác của họ là rất phong phú. Chúng được tập hợp trong một số công trình lớn như Nghĩ tiếp về Nam Cao [23], Nam Cao về tác gia và tác phẩm [75], Thạch Lam – văn chương và cái đẹp [2], … Đây cũng là các nhà văn được viết nhiều trong các bài đăng trên Tạp chí văn học trong 40 năm (1960 – 1999): có 10 bài viết về Thạch Lam, 36 bài viết về Nam Cao [78]. Riêng Nguyễn Tuân, những nhận xét, đánh giá về nhà văn được tập hợp trong Nguyễn Tuân về tác gia và tác phẩm [56]. Nguyễn Tuân là một nhà văn, cho đến nay, có thể nói, chưa ai vượt được ông ở thể loại tùy bút, ngay cả trong truyện ngắn của ông cũng mang đậm chất tùy bút. Ngoài ra, chúng ta có thể kể đến những công trình, bài viết liên quan đến việc phân tích, bình giảng TPVH, như TPVH 1930 – 1945 – phân tích, bình giảng (tập 1) do Phan Cự Đệ (chủ biên) [16]; Phân tích, bình giảng TPVH 11 do Nguyễn Đăng Mạnh (chủ biên) [55]; Giảng văn chọn lọc Văn học Việt Nam Văn học hiện đại do Trần Đình Sử (tuyển chọn) [66]; Tác phẩm văn chương trong trường phổ thông – Những con đường khám phá của Vũ Dương Quỹ – Lê Bảo [63]; Thiết kế bài học Ngữ văn 11 (tập 1) do Phan Trọng Luận (chủ biên) [51]; Thiết kế bài giảng Ngữ văn 11 (tập 1) do Nguyễn Văn Đường (chủ biên) [20]; … Tất cả đều
10 nhằm giúp cho bạn đọc, đặc biệt là GV và HS có thêm cái nhìn mới về TPVH trên con đường đến với nghệ thuật. 2.2.2 Các luận văn thạc sĩ Các truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong chương trình Ngữ văn lớp 11 cũng là đối tượng nghiên cứu của nhiều luận văn thạc sĩ. Trong đó, chúng tôi đặc biệt lưu ý đến các luận văn, như: Việc giảng dạy truyện ngắn văn học Việt Nam giai đoạn 1930 – 1945 trong trường THPT – thực trạng và kiến nghị của thạc sĩ Nguyễn Oanh Kiều [35]; Vận dụng phương pháp nêu vấn đề vào việc dạy học truyện ngắn lớp 11 – THPT của thạc sĩ Phan Thị Hải Đường [21]; Tổ chức hoạt động dạy đọc – hiểu tác phẩm tự sự Việt Nam theo đặc trưng loại thể trong chương trình ngữ văn lớp 11 của thạc sĩ Nguyễn Thị Yến Trinh [76]. Tuy nhiệm vụ cụ thể trong từng đề tài có khác nhau, nhưng luận văn của Nguyễn Oanh Kiều và Phan Thị Hải Đường đã gặp đề tài của chúng tôi ở chỗ, cả hai tác giả đều xác định được đặc trưng thi pháp của thể loại là vấn đề quan trọng trong dạy học truyện ngắn lớp 11. Tuy nhiên, cả hai tác giả chỉ mới nhìn ra vấn đề thi pháp loại thể là vấn đề quan trọng và kế thừa những kết quả nghiên cứu khi trình bày về đặc điểm thi pháp ở từng tác phẩm cụ thể trong chương trình Ngữ văn 11, chứ chưa xác định được những loại hình cơ bản của truyện ngắn Việt Nam hiện đại, để từ đó xác lập cách thức thâm nhập, giải mã các tác phẩm cùng loại. Luận văn của Nguyễn Thị Yến Trinh đã vận dụng nguyên tắc dạy học tích hợp và nguyên tắc dạy học tích cực chủ động vào việc tổ chức hoạt động dạy học đọc – hiểu tác phẩm tự sự Việt Nam theo đặc trưng loại thể ở lớp 11. Trong phần Dạy đọc – hiểu truyện ngắn, tác giả đã lưu ý đến “tính đặc thù của thể loại” khi giảng dạy truyện. Cụ thể, khi tổ chức dạy đọc – hiểu tác phẩm truyện, tác giả chú ý đến việc hướng dẫn HS trả lời các câu hỏi: “Cốt truyện ra sao (thuộc bình diện cốt truyện)? Truyện kể về ai (thuộc bình diện nhân vật)? Ai kể (thuộc bình diện người kể chuyện)? Kể như thế nào (thuộc bình diện nghệ thuật kể)?” [76, tr.53]. Thế nhưng, do luận văn đặt ra một vấn đề quá rộng – loại tự sự Việt Nam – nên người viết chỉ
11 có thể nghiên cứu vấn đề ở tầm khái quát, không thể đi sâu vào “chất của loại” trong từng thể. Tóm lại, những công trình, những bài viết có liên quan đến đề tài của luận văn khá phong phú, đa dạng. Việc nghiên cứu truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1930 – 1945 đã đạt được những kết quả đáng kể. Tuy nhiên, những công trình đó chủ yếu nghiên cứu truyện ngắn giai đoạn 1930 – 1945 với tư cách là những trào lưu, những phong cách, những sáng tạo độc đáo, có giá trị đặc sắc, cũng như vận dụng những phương pháp, biện pháp vào quá trình dạy học truyện ngắn lớp 11 để phát huy năng lực cảm thụ, năng lực “xử lí vấn đề”, năng lực đọc – hiểu trong giờ dạy tác phẩm văn chương. Chưa có công trình nào thực sự đi sâu tìm hiểu vấn đề đặc trưng thể loại truyện ngắn và dạy học truyện ngắn theo đặc trưng loại thể một cách toàn diện, vừa như là một qui mô của tự sự vừa như là một nguyên tắc tư duy nghệ thuật hiện đại, một phương thức cảm nhận, khám phá đời sống riêng, … Cũng như chưa có công trình nào khái quát được sự đa dạng của các loại hình cơ bản của truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1930 – 1945 và cũng chưa có tài liệu nào hướng dẫn, phân tích một văn bản truyện ngắn cụ thể theo đặc điểm loại hình trên cơ sở của sự đa dạng đó. Mặc dù vậy, những kết quả nghiên cứu trên vẫn là tiền đề quan trọng cho chúng tôi trong quá trình thực hiện luận văn này. 3. PHẠM VI VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU Trong kho tàng văn học nước nhà, những truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1930 – 1945 được chọn giảng trong chương trình Ngữ văn THPT có vị trí quan trọng. Có rất nhiều vấn đề cần nghiên cứu, giải quyết, nhưng do năng lực và thời gian có hạn nên người thực hiện luận văn chỉ triển khai và nghiên cứu vấn đề trong phạm vi sau: – Góp phần khẳng định vững chắc hơn quan điểm dạy học tác phẩm văn chương theo đặc trưng loại thể, dạy học tác phẩm truyện ngắn theo đặc trưng loại thể (đặc trưng của truyện ngắn hiện đại và dạy học truyện ngắn hiện đại theo đặc trưng loại thể) và xác định loại hình truyện ngắn trong chương trình Ngữ văn lớp
12 11. Từ đó, nêu lên ý nghĩa khoa học và sư phạm của việc dạy học truyện ngắn nói riêng, dạy học văn nói chung theo đặc trưng loại thể; – Đề xuất một số mô hình cụ thể để dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong chương trình Ngữ văn lớp 11 theo đặc điểm loại hình: “truyện ngắn – trữ tình hóa”, “truyện ngắn – kịch hóa”, “truyện ngắn – tiểu thuyết hóa”; – Thiết kế giáo án một số truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong chương trình Ngữ văn lớp 11 theo đặc trưng loại thể và dạy thực nghiệm để đánh giá tính khả thi của đề tài. 4. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU Các phương pháp nghiên cứu chủ yếu được sử dụng trong quá trình triển khai, xử lý đề tài: – Phương pháp nghiên cứu liên ngành: vận dụng thành tựu của nhiều ngành (nghiên cứu văn học, lý luận văn học, ngôn ngữ học, tâm lý học, giáo dục học, …), trong đó đặc biệt chú trọng vận dụng thành tựu của những công trình nghiên cứu về thể loại truyện ngắn và phương pháp dạy học văn, cụ thể là dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong chương trình Ngữ văn lớp 11. – Phương pháp miêu tả – so sánh: miêu tả loại hình truyện ngắn Việt Nam hiện đại, so sánh những nội dung liên quan đến đề tài trong các tài liệu, so sánh giờ giảng của các GV khác nhau về cùng một văn bản truyện ngắn (rút kinh nghiệm để thiết kế giáo án thực nghiệm), so sánh số liệu để quy nạp thành những vấn đề có ý nghĩa phương pháp luận. – Phương pháp khảo sát, thống kê và thực nghiệm: khảo sát GV, HS (bằng phiếu) về tình hình dạy học tác phẩm truyện ngắn lớp 11; khảo sát các tài liệu liên quan đến việc dạy học truyện ngắn lớp 11; dự giờ dạy thực nghiệm để đánh giá khả năng ứng dụng của đề tài; thống kê số liệu, phân tích số liệu để luận văn có được kết quả khách quan, chân thực. 5. ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN Với lý do và phạm vi nghiên cứu của đề tài như đã nêu trên, đề tài “Dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong chương trình Ngữ văn lớp 11 theo đặc trưng
13 loại thể” của chúng tôi mang tính chất học tập và thử nghiệm là chủ yếu. Tuy nhiên, qua đề tài này, chúng tôi cũng muốn góp một phần nhỏ vào việc nâng cao hiệu quả dạy học môn văn ở nhà trường THPT. Cụ thể, đề tài phấn đấu để có những đóng góp sau: – Xác định các loại hình và thể tài cơ bản của truyện ngắn Việt Nam hiện đại nói chung, các loại hình và thể tài cơ bản của truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong chương trình Ngữ văn lớp 11 nói riêng; – Xây dựng một số mô hình cụ thể để dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong chương trình Ngữ văn lớp 11 theo đặc điểm loại hình; – Thiết kế giáo án, dạy thực nghiệm và đánh giá khả năng ứng dụng của việc dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong chương trình Ngữ văn lớp 11 theo đặc trưng loại thể nói riêng và dạy học TPVH nói chung. 6. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, phần chính của luận văn gồm 132 trang, chia làm ba chương với các nhiệm vụ cụ thể như sau: Chương 1: Dạy học truyện ngắn theo đặc trưng loại thể – Ý nghĩa khoa học và sư phạm (27 trang) Xác định quan điểm dạy học tác phẩm văn chương theo đặc trưng loại thể; dạy học tác phẩm truyện ngắn theo đặc trưng loại thể; xác định loại hình truyện ngắn trong chương trình Ngữ văn lớp 11; nêu ý nghĩa khoa học và sư phạm của việc dạy học truyện ngắn nói riêng, dạy học văn nói chung theo đặc trưng loại thể; Chương 2: Tổ chức hoạt động dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong chương trình Ngữ văn lớp 11 theo đặc điểm loại hình (64 trang) Xây dựng một số mô hình cụ thể để dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong chương trình Ngữ văn lớp 11 theo đặc điểm loại hình: “truyện ngắn – trữ tình hóa”, “truyện ngắn – kịch hóa”, “truyện ngắn – tiểu thuyết hóa”; Chương 3: Thực nghiệm sư phạm (41 trang) Thiết kế giáo án, thực nghiệm và dựa vào kết quả thực nghiệm để bước đầu đánh giá khả năng ứng dụng của việc dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong
14 chương trình Ngữ văn lớp 11 theo đặc trưng loại thể nói riêng và giảng dạy TPVH nói chung.
15 CHƯƠNG 1 DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN THEO ĐẶC TRƯNG LOẠI THỂ – Ý NGHĨA KHOA HỌC VÀ SƯ PHẠM 1.1. Dạy học tác phẩm văn chương theo đặc trưng loại thể 1.1.1. Loại và thể tác phẩm văn chương Loại văn (loại, loại hình tác phẩm): Thông thường có ba cách phân loại tác phẩm văn chương. Thứ nhất là phân loại tác phẩm dựa vào phương thức tái hiện đời sống, cách này chia các tác phẩm thành ba loại: loại tác phẩm tự sự, loại tác phẩm trữ tình và loại kịch. Thứ hai là phân loại tác phẩm theo đề tài và chủ đề, cách này chia các tác phẩm thành những loại mang đề tài – chủ đề: lịch sử, thế sự, đời tư, … Thứ ba là phân loại dựa trên thể thức cấu tạo văn bản ngôn từ, cách này chia các tác phẩm thành hai loại: văn vần và văn xuôi. Trong ba cách chia trên, cách chia thứ hai quá thiên về nội dung đề tài, chủ đề; cách chia thứ ba lại thiên về yếu tố ngôn ngữ trong tác phẩm. Như vậy, cách chia thứ nhất là hợp lí hơn cả vì cách chia này đã lưu ý đến những phương thức phản ánh và cấu tạo hình tượng, gắn liền với đặc trưng hình tượng trong tác phẩm. Và Trần Thanh Đạm trong Vấn đề giảng dạy TPVH theo đặc trưng loại thể cũng đã khẳng định sự phân chia TPVH làm ba loại cơ bản: tự sự, trữ tình, kịch là phù hợp với bản chất, chức năng của văn học, phù hợp với qui luật văn học phản ánh hiện thực và nhấn mạnh đó là sự phân chia khái quát, phổ biến nhất, đúng cho cách phân loại của mọi thời, mọi nước. Cách phân chia văn học thành ba loại cơ bản như trên là dựa vào sự phân loại được nêu ra từ Aristote, về sau được Hégel rồi Biêlinxki tiếp tục phát triển. Trong Nghệ thuật thơ ca, Aristote cho rằng nghệ thuật là sự “mô phỏng”, “bắt chước” thực tại. Ông nêu ra ba phương thức “mô phỏng”: “hoặc kể về một sự kiện, coi như một cái gì tách biệt với mình, hoặc là người mô phỏng nhân danh mình mà kể, hoặc là giới thiệu tất cả các nhân vật như những người đang hành động và hoạt động.”