Luận văn Thạc sĩ Tâm lý học: Hứng thú học tập của sinh viên năm thứ nhất Trường Đại học Văn Hiến Thành phố Hồ Chí Minh

Chia sẻ: Lavie Lavie | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:106

Thêm vào BST

Báo xấu

725
lượt xem 89
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận văn Thạc sĩ Tâm lý học: Hứng thú học tập của sinh viên năm thứ nhất Trường Đại học Văn Hiến Thành phố Hồ Chí Minh tìm hiểu hứng thú học tập và những yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập của sinh viên năm thứ nhất, trên cơ sở đó đề xuất một số biện pháp để nâng cao hứng thú học tập cho sinh viên năm thứ nhất.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Tâm lý học: Hứng thú học tập của sinh viên năm thứ nhất Trường Đại học Văn Hiến Thành phố Hồ Chí Minh

THƯ VIỆN BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH NGUYỄN THỊ BÍCH THỦY HỨNG THÚ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN NĂM THỨ NHẤT TRƯỜNG ĐẠI HỌC VĂN HIẾN THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Chuyên ngành: Tâm lý học Mã số: 60 31 80 LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. MAI NGUYỆT NGA Thành phố Hồ Chí Minh – 2010
1 MỞ ĐẦU 1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI Ngày nay, sự phát triển nhanh chóng của xã hội hiện đại đã đặt ra những yêu cầu cao về chất lượng đào tạo nguồn nhân lực. Tổ chức UNESCO đã khẳng định: “Nền giáo dục hôm nay và tương lai phải dựa trên 04 trụ cột: Learning to know - học để biết; Learning to do - học để làm; Learning to be - học để khẳng định mình và Learning to live together - học để cùng chung sống”. Vì thế, làm thế nào để người học có hứng thú tập trung chú ý trong học tập, nắm được những tri thức khoa học cơ bản, đặc biệt, họ có khả năng tự học, tự nghiên cứu, có kỹ năng, kỹ xảo để đáp ứng được sự phát triển nhanh chóng của thực tế, … là vấn đề luôn được coi trọng. Sinh viên là đội ngũ trí thức tương lai của đất nước, sự phát triển của đất nước đòi hỏi phải có lực lượng lao động có trình độ khoa học, tay nghề cao,… Học tập ở đại học là một hoạt động tâm lý được tổ chức một cách độc đáo nhằm mục đích giúp sinh viên trở thành những chuyên gia phát triển toàn diện sáng tạo và có trình độ nghiệp vụ cao. Do đó, hứng thú học tập giữ một vai trò đặc biệt quan trọng trong việc nâng cao hiệu quả của các quá trình học tập. Hứng thú học tập chính là thái độ nhận thức đặc biệt của chủ thể đối với hoạt động học tập, vì sự cuốn hút về mặt tình cảm và ý nghĩa thiết thực của nó trong đời sống của cá nhân. Nhờ hứng thú, sinh viên có thể giảm mệt mỏi, căng thẳng, tăng sự chú ý, thúc đẩy tính tích cực tìm tòi, sáng tạo trong quá trình học tập và dễ dàng thành công trong học tập. Thực tế cho thấy, sinh viên năm thứ nhất, trong đó có sinh viên năm thứ nhất trường Đại học Văn Hiến, phần lớn là học sinh đang thực hiện bước chuyển tiếp từ môi trường học tập ở phổ thông sang môi trường học tập ở bậc đại học với nhiều khác biệt về khối lượng, nội dung tri thức, phương pháp
2 giảng dạy, hình thức học tập,…. Học tập của sinh viên diễn ra trong trường đại học cũng khác với hoạt động đó ở học sinh phổ thông. Ở trường phổ thông, học sinh lĩnh hội những tri thức đã được biên soạn sao cho phù hợp với đặc điểm lứa tuổi, còn ở đại học sinh viên phải tiếp thu những tri thức cơ bản, hệ thống và có tính khoa học cao của một khoa học nhất định. Việc chuyển từ học tập ở trường phổ thông sang trường đại học có những biến đổi mạnh mẽ, ảnh hưởng nhất định đến việc học tập, hứng thú học tập của sinh viên năm thứ nhất. Vì vậy, tìm hiểu hứng thú và tìm ra biện pháp nâng cao hứng thú trong học tập của sinh viên năm thứ nhất là việc làm cần thiết, góp phần nâng cao hiệu quả học tập của họ. Thời gian qua, cũng đã có các công trình nghiên cứu về hứng thú học tập của học sinh, sinh viên với một môn học cụ thể nào đó và hứng thú học tập của sinh viên nói chung. Nhưng vấn đề hứng thú học tập của sinh viên năm thứ nhất với những thay đổi về môi trường học tập mới vẫn chưa được quan tâm. Xuất phát từ lí do trên, tôi đã lựa chọn và nghiên cứu đề tài: “Hứng thú học tập của sinh viên năm thứ nhất trường Đại học Văn Hiến Thành phố Hồ Chí Minh”. 2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Tìm hiểu hứng thú học tập và những yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập của sinh viên năm thứ nhất, trên cơ sở đó đề xuất một số biện pháp để nâng cao hứng thú học tập cho sinh viên năm thứ nhất. 3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU - Khách thể nghiên cứu: sinh viên năm thứ nhất Đại học Văn Hiến Thành phố Hồ Chí Minh. - Đối tượng nghiên cứu: hứng thú học tập của sinh viên năm thứ nhất.
3 4. GIẢ THIẾT NGHIÊN CỨU - Hứng thú học tập của sinh viên năm thứ nhất chưa cao. - Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập của sinh viên năm thứ nhất trường Đại học Văn Hiến, nhưng yếu tố cơ bản nhất làm cho hứng thú học tập của sinh viên năm thứ nhất chưa cao là do ít hiểu biết về ngành nghề bản thân đang theo học. 5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU - Nghiên cứu những vấn đề lý luận có liên quan đến đề tài: hoạt động học tập của sinh viên, hứng thú, hứng thú học tập, đặc điểm hứng thú học tập của sinh viên, biểu hiện của hứng thú học tập, các yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập của sinh viên năm thứ nhất. - Nghiên cứu thực trạng hứng thú học tập và các yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập của sinh viên năm thứ nhất trường Đại học Văn Hiến. - Đề xuất một số biện pháp giúp sinh viên năm thứ nhất hứng thú với việc học tập. 6. PHẠM VI NGHIÊN CỨU Đề tài giới hạn trong phạm vi nghiên cứu như sau: - Chỉ nghiên cứu trên nhóm 315 sinh viên năm thứ nhất trường Đại học Văn Hiến. - Chỉ nghiên cứu hứng thú học tập ở các biểu hiện: nhận thức, thái độ và hành vi đối với học tập; đồng thời nghiên cứu ảnh hưởng của một số yếu tố đến hứng thú học tập của sinh viên năm thứ nhất trường Đại học Văn Hiến. 7. CÁCH TIẾP CẬN, PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 7.1. Cách tiếp cận Đề tài tiến hành dựa trên cách tiếp cận vấn đề nghiên cứu theo hướng tiếp cận sau: - Hướng tiếp cận thực tiễn:
4 Hứng thú học tập của sinh viên phải được khảo sát thực trên một mẫu đủ độ khái quát. Hơn nữa, việc khảo sát này phải đảm bảo thu thập được những số liệu thực tiễn, chính xác. - Hướng tiếp cận hoạt động: Hứng thú học tập của nhóm sinh viên năm thứ nhất được khảo sát phải tìm hiểu qua hoạt động học tập của sinh viên. Bởi vì, hứng thú học tập của sinh viên năm thứ nhất được hình thành thông qua hoạt động học tập. 7.2. Phương pháp nghiên cứu - Phương pháp nghiên cứu lý luận: Tìm hiểu, nghiên cứu các tài liệu lý luận và kết quả nghiên cứu thực tiễn về hứng thú học tập của sinh viên. - Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: Bảng hỏi được xây dựng dưới dạng phiếu thăm dò ý kiến. - Phương pháp phỏng vấn: Phỏng vấn cá nhân: chọn một số vấn đề nào đó nổi trội trong phần trả lời để phỏng vấn sâu ở một số đối tượng. - Phương pháp thống kê toán học: sử dụng phần mềm SPSS 11.5 for window để xử lý các số liệu thống kê. 8. ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI Đề tài mô tả thực trạng hứng thú học tập của sinh viên năm thứ nhất trường Đại học Văn Hiến, chỉ ra các biểu hiện hứng thú học tập, các yếu tố ảnh hưởng đến thực trạng, đặc biệt yếu tố cơ bản nhất làm cho hứng thú học tập của sinh viên năm thứ nhất chưa cao là do ít hiểu biết về ngành nghề đang học. Trên cơ sở đó, đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao hứng thú học tập cho sinh viên năm thứ nhất trường Đại học Văn Hiến.
5 CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.1. SƠ LƯỢC LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ 1.1.1. Ở nước ngoài Những công trình nghiên cứu về hứng thú ở trên thế giới xuất hiện tương đối sớm và ngày càng được phát triển. Herbart (1776-1841) nhà tâm lý học nhà triết học, nhà giáo dục học, người Đức. Ông là người sáng lập ra trường phái giáo dục hiện đại ở Đức thế kỷ XIX. Ông đã đưa ra 4 mức độ của dạy học: tính sáng rõ, tính liên tưởng, tính hệ thống, tính phong phú, đặc biệt hứng thú là yếu tố quyết định kết quả học tập của người học. Ovide Decroly (1871 – 1932) bác sĩ và nhà tâm lý người Bỉ khi nghiên cứu về khả năng tập đọc, tập làm tính của trẻ đã xây dựng học thuyết về những trung tâm hứng thú và về lao động tích cực. John Dewey, (1859 – 1952) nhà giáo dục học, nhà tâm lý học người Mỹ sáng lập lên trường thực nghiệm vào năm 1896, trong đó ưu tiên hứng thú của học sinh và nhu cầu của học sinh trong từng lứa tuổi. Ông cho rằng, hứng thú thực sự xuất hiện khi cái tôi đồng nhất với một ý tưởng hoặc một vật thể đồng thời tìm thấy ở chúng phương tiện biểu lộ. I.K. Strong đã nghiên cứu “Sự thay đổi hứng thú cùng với lứa tuổi”. Từ những năm 1931, ông đã đưa ra quan điểm và phương pháp nghiên cứu hứng thú bằng bảng câu hỏi. Năm 1938, Ch.Buher trong công trình “Phát triển hứng thú ở trẻ em” đã tìm hiểu khái niệm hứng thú. Đến năm 1946, E.Clapade với vấn đề “Tâm lý trẻ em và thực nghiệm sư phạm” đã đưa ra khái niệm hứng thú dựa trên bản chất sinh học. Trong
6 giáo dục chức năng, Clapade đã nhấn mạnh tầm quan trọng của hứng thú trong hoạt động của con người và cho rằng quy luật của hứng thú là cái trục duy nhất mà tất cả hệ thống phải xoay quanh nó. Từ những thập niên 40 của thế kỷ XX, A.F.Bêliep đã bảo vệ thành công luận án tiến sĩ về “Tâm lý học hứng thú”. Các nhà tâm lý học như S.LRubinstein, G.Morodov... đã quan tâm nghiên cứu khái niệm hứng thú, con đường hình thành hứng thú, và cho rằng hứng thú là biểu hiện của ý chí, tình cảm. Năm 1955, A.P.Ackhadop có công trình nghiên cứu về sự phụ thuộc của tri thức học viên với hứng thú học tập. Kết quả cho thấy tri thức của học viên có mối quan hệ khăng khít với hứng thú học tập. Trong đó sự hiểu biết nhất định về môn học được xem là một tiền đề cho sự hình thành hứng thú đối với môn học. D.Super trong “Tâm lý học hứng thú”(1961) đã xây dựng phương pháp nghiên cứu về hứng thú trong cấu trúc nhân cách. Năm 1966, N.I. Ganbiô bảo vệ luận án tiến sĩ về đề tài “Vận dụng tính hứng thú trong giảng dạy tiếng Nga”. Tác giả cho rằng hứng thú học tập của học sinh là một phương tiện để nâng cao chất lượng giảng dạy tiếng Nga trong nhà trường. Năm 1967, N.G. Marôzôva nghiên cứu sự khác nhau trong việc hình thành hứng thú của trẻ em trong sự phát triển bình thường và phát triển không bình thường. N.G. Marôzôva cũng đã nghiên cứu vấn đề “Tác dụng của việc giảng dạy, nêu vấn đề đối với hứng thú nhận thức của sinh viên”. Đến năm 1976, tác giả đưa ra cấu trúc tâm lý của hứng thú, đồng thời còn phân tích những điều kiện và khả năng giáo dục hứng thú trong quá trình học tập và lao động của học sinh.
7 I.G.Sukira trong công trình “Vấn đề hứng thú trong khoa học giáo dục” (1972) đã đưa ra khái niệm về hứng thú nhận thức cùng với biểu hiện của nó. Đồng thời, bà còn nêu lên nguồn gốc cơ bản của hứng thú nhận thức là nội dung tài liệu và hoạt động học của học sinh. Những công trình của A.G.Côvaliôp về “Tâm lý học cá nhân” đã góp phần quan trọng trong nghiên cứu về hứng thú nói chung, hứng thú nhận thức nói riêng. Năm 1976, A.K.Marcôva nghiên cứu về vai trò của dạy học nêu vấn đề với hứng thú học tập của học sinh. Dạy học nêu vấn đề là một trong những biện pháp quan trọng góp phần nâng cao hứng thú học tập học tập của học sinh trong quá trình học tập. J.Piaget (1896 – 1996) nhà tâm lý học nổi tiếng người Thụy Sĩ có rất nhiều công trình nghiên cứu về trí tuệ trẻ em và giáo dục. Ông rất chú trọng đến hứng thú của học sinh và cho rằng “Nhà trường kiểu mới đòi hỏi phải hoạt động thực sự, phải làm việc một cách chủ động dựa trên nhu cầu và hứng thú cá nhân”. Ông nhấn mạnh: cũng giống như người lớn, trẻ em là một thực thể mà hoạt động cũng bị chi phối bởi quy luật hứng thú hoặc của nhu cầu. Nó sẽ không đem lại hiệu suất đầy đủ nếu người ta không khêu gợi những động cơ nội tại của hoạt động đó. Ông cho rằng mọi việc làm của trí thông minh đều dựa trên hứng thú, hứng thú chẳng qua chỉ là một trạng thái chức năng động của sự đồng hóa [24] Từ những công trình nghiên cứu trên, có thể khái quát lịch sử nghiên cứu hứng thú trên thế giới chia làm các xu hướng sau: Xu hướng thứ I: Giải thích bản chất tâm lý của hứng thú: Đại diện cho xu hướng này là A.F.Bêliep. Năm 1944 tác giả tiến hành thành công luận án tiến sĩ “Tâm lý học hứng thú” nội dung cơ bản của luận án là những vấn đề lý luận tổng quát về hứng thú trong tâm lý học.
8 Xu hướng thứ II: Xem xét hứng thú trong mối quan hệ với sự phát triển nhân cách nói chung và vốn tri thức của cá nhân nói riêng. Đại diện cho xu hướng này là L.LBôgiôvích “Hứng thú trong quan hệ hình thành nhân cách”. Lukin, Lêvitôp nghiên cứu “Hứng thú trong quan hệ với năng lực”. L.P.Bơlagôna Dejina, L.X.Xlavi, B.N.Mione lại xem xét “Hứng thứ trong mối quan hệ với hoạt động” các tác giả này đã coi hứng thú là động cơ có ý nghĩa của hoạt động. Trong xu hướng này còn có nhiều nhà nghiên cứu khác như: L.X.Rubinstêin, A.V.Daparôzét, M.I.Bôliép, L.A.Gôđôn ... Xu hướng thứ III: Nghiên cứu sự hình thành và phát triển hứng thú theo các giai đoạn lứa tuổi: Đại diện là G.ISukina “Nghiên cứu hứng thú trẻ em ở các lứa tuổi”; D.P.Xalônhisư nghiên cứu sự phát triển hứng thú nhận thức của trẻ mẫu giáo; V.G Ivanôp đã phân tích sự phát triển và giáo dục hứng thú của học sinh lớn trong trường trung học; N.G. Marôzôva nghiên cứu “Sự hình thành hứng thú trẻ em trong điều kiện bình thường và trong điều kiện không bình thường” (1957). Những công trình nghiên cứu này đã phân tích đặc điểm hứng thú của từng lứa tuổi, những điều kiện và khả năng giáo dục hứng thú trong các giai đoạn phát triển lứa tuổi của trẻ. 1.1.2. Ở Việt Nam Ở Việt nam vấn đề hứng thú cũng được rất nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu. Năm 1969, Lê Ngọc Lan với đề tài “Tìm hiểu hứng thú học môn toán của học sinh cấp II”, mục đích nghiên cứu là nhằm tìm hiểu hứng thú của học sinh đối với môn toán. Đồng thời, tác giả cũng kiểm nghiệm các tác động sư phạm nhằm nâng cao hứng thú học môn toán của học sinh thông qua những hoạt động ngoại khóa của Đội Thiếu niên Tiền phong Hồ Chí Minh.
9 Năm 1970, Phạm Huy Thụ đã nghiên cứu về “Hiện trạng hứng thú học tập các môn học của học sinh cấp II” nhằm tìm hiểu sự phân hóa hứng thú học tập với các môn học của học sinh cấp II. Từ đó, tác giả phân tích các nguyên nhân ảnh hưởng đến hứng thú của học sinh cấp II đối với các môn học. Năm 1973, Phạm Tất Dong đã bảo vệ thành công luận án phó tiến sĩ ở Liên Xô với đề tài “Một số đặc điểm hứng thú nghề của học sinh lớn và nhiệm vụ hướng nghiệp”. Kết quả nghiên cứu đã khẳng định sự khác biệt về hứng thú học tập giữa nam và nữ, hứng thú nghề nghiệp không thống nhất với xu hướng phát triển nghề của xã hội, công tác hướng nghiệp ở trường phổ thông không được thực hiện nên các em học sinh chịu nhiều thiệt thòi. Hứng thú học tập các bộ môn của học sinh là cơ sở để đề ra nhiệm vụ hướng nghiệp một cách khoa học. Năm 1977, Phạm Ngọc Quỳnh với đề tài “Hứng thú với môn văn của học sinh lớp cấp II” đã nghiên cứu để tìm ra nguyên nhân gây hứng thú học văn và nguyên nhân làm cho không hứng thú học văn. Từ đó, tác giả đưa ra giải pháp nhằm nâng cao chất lượng dạy và học môn văn cho học sinh trung học cơ sở. Năm 1977, Phạm Huy Thụ với luận án “Hiện trạng hứng thú học tập các môn của học sinh cấp II một số trường tiên tiến”. Từ nghiên cứu về hứng thú học tập của học sinh, tác giả đề xuất biện pháp giáo dục nhằm nâng cao hứng thú học tập cho học sinh. Năm 1977, tổ nghiên cứu của khoa tâm lý học giáo dục trường Đại Học Sư Phạm Hà Nội I đã nghiên cứu đề tài “Hứng thú học tập của học sinh cấp II đối với môn học cụ thể” kết quả cho thấy hứng thú học tập các môn của học sinh cấp II là không đồng đều.
10 Năm 1980, Dương Diệu Hoa “Bước đầu tìm hiểu hứng thú học tập môn tâm lý học đại cương của sinh viên khoa tâm lý học Trường đại học sư phạm Hà Nội”. Năm 1980, Lê Bá Chương “Bước đầu tìm hiểu về dạy học môn tâm lý học để xây dựng hứng thú học tập bộ môn cho giáo sinh trường sư phạm 10 + 3 (luận án thạc sĩ). Năm 1981, Nguyễn Thị Tuyết với đề tài luận văn “Bước đầu tìm hiểu hứng thú học văn học lớp 10 ở một số trường Phổ thông trung học tại TP. Hồ Chí Minh”. Tác giả đề xuất năm biện pháp gây hứng thú cho học sinh: giáo viên phải nâng cao lòng yêu người, yêu nghề và rèn luyện tay nghề, tổ chức các hoạt động ngoại khóa cho học sinh, tổ chức các giờ dạy mẫu, chương trình phải hợp lý và động viên học sinh tích cực tham gia các hoạt động văn hóa nghệ thuật. Năm 1982, Đinh Thị Chiến “Bước đầu tìm hiểu hứng thú với nghề sư phạm của giáo sinh Cao đẳng sư phạm Nghĩa Bình”. Tác giả đưa ra ba biện pháp để giáo dục hứng thú đối với nghề sư phạm cho giáo sinh, trong đó tác giả nhấn mạnh vai trò đặc biệt quan trọng của dư luận xã hội. Năm 1984, Trần Thị Thanh Hương đã “thực nghiệm nâng cao hứng thú học toán của học sinh qua việc điều khiển hoạt động tự học ở nhà của học sinh”. Năm 1987, Nguyễn Khắc Mai với đề tài luận án “Bước đầu tìm hiểu thực trạng hứng thú đối với hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên tại trường của sinh viên khoa Tâm lý giáo dục”. Tác giả đã đưa ra những nguyên nhân gây hứng thú là do ý nghĩa của môn học, trình độ của học sinh, phương pháp giảng dạy của giảng viên.
11 Năm 1988, Vũ Thị Nho với đề tài “Tìm hiểu hứng thú với năng lực học văn của học sinh lớp 6”. Đề tài đã tiến hành thực nghiệm để nghiên cứu bước đầu về hứng thú với năng lực học văn của các em học sinh lớp 6. Năm 1990, Imkock trong luận án phó tiến sĩ “Tìm hiểu hứng thú đối với môn toán của học sinh lớp 8”. Tác giả kết luận rằng khi có hứng thú học sinh dường như cũng tham gia vào tiến trình giảng bài, cũng đi theo những suy luận của giảng viên nhờ quá trình nhận thức tích cực. Năm 1994, Hoàng Hồng Liên có đề tài “Bước đầu nghiên cứu những con đường nâng cao hứng thú cho học sinh phổ thông” và đi đến kết luận rằng dạy học trực quan là biện pháp tốt nhất để tác động đến hứng thú của học sinh. Năm 1996, Đào Thị Oanh đã nghiên cứu về “Hứng thú học tập và sự thích nghi với cuộc sống nhà trường của học sinh tiểu học”. Năm 1998, Phạm Thị Thắng “Nghiên cứu sự quan tâm của cha mẹ đến việc duy trì hứng thú học tập cho các em thanh thiếu niên”. Năm 1999, Nguyễn Hoài Thu nghiên cứu “Bước đầu tìm hiểu hứng thú học môn ngoại ngữ của học sinh lớp 10 PTTH Hà Nội”. Năm 1999, Lê Thị Thu Hằng với đề tài “Thực trạng hứng thú học tâp các môn lý luận của sinh viên trường Đại học Thể dục thể thao I”. Trong đó phương pháp, năng lực chuyên môn của giảng viên là yếu tố ảnh hưởng lớn nhất đến hứng thú học tập của sinh viên”. Năm 2000, Trần Công Khanh đã đi sâu nghiên cứu “Tìm hiểu thực trạng hứng thú học môn toán của học sinh trung học cơ sở thị xã Tân An”. Kết quả cho thấy đa số học sinh trong diện điều tra chưa có hứng thú học toán. Năm 2001, Phạm Thị Ngạn nghiên cứu “Hứng thú học môn tâm lý học của sinh viên trường cao đẳng sư phạm Cần Thơ” (luận án thạc sĩ tâm lý học
12 – Hà Nội 2002), tác giả đã tiến hành thử nghiệm biện pháp nâng cao hứng thú học tập môn tâm lý học của sinh viên. + Cải tiến nội dung các bài tập thực hành. + Cải tiến cách sử dụng các bài tập thực hành. + Tăng tỉ lệ các giờ thực hành. Năm 2002, Đặng Quốc Thành nghiên cứu “Hứng thú học môn tâm lý học quân sự của học viên các trường cao đẳng, đại học kỹ thuật quân sự”. Tác giả đã đề xuất một số biện pháp: + Cải tiến phương pháp dạy học (kết hợp phương pháp giảng giải và phương pháp nêu vấn đề). + Cải tiến hình thức tổ chức dạy học (kết hợp hình thức bài giảng hình thức xêmina - bài tập thực hành). + Một số biện pháp nâng cao hứng thú: * Cấu trúc lại nội dung. * Vận dụng tốt phương pháp dạy học nêu vấn đề có kết hợp với phương pháp dạy học truyền thống. * Nâng cao tay nghề sư phạm. * Đổi mới việc kiểm tra đánh giá. * Đảm bảo điều kiện vật chất. Năm 2003, Nguyễn Hải Yến – Đặng Thị Thanh Tùng nghiên cứu “Một số yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú nghiên cứu khoa học của sinh viên trường đại học khoa học xã hội và nhân văn”. Đề tài đã chỉ ra một số yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú nghiên cứu khoa học của sinh viên là do chưa nhận thức được vai trò của hoạt động nghiên cứu khoa học, do bản thân chưa nỗ lực vượt khó trong quá trình nghiên cứu. Năm 2004, Mai Văn Hải với đề tài nghiên cứu khoa học “Hứng thú của sinh viên Trường Đại học khoa học xã hội và nhân văn với môn học thể chất”.
13 Kết quả cho thấy các sinh viên chưa thấy được học thể chất có tác dụng như thế nào trong cuộc sống. Năm 2005, Vương Thị Thu Hằng với đề tài “Tìm hiểu hứng thú nghiên cứu khoa học của sinh viên truờng Đại học Khoa học Xã hội Nhân văn”. Tác giả đưa ra nguyên nhân ảnh hưởng đến hứng thú nghiên cứu khoa học của sinh viên là do chủ quan của sinh viên. Đồng thời, tác giả đề ra một số kiến nghị: nhà trường quan tâm tổ chức các hoạt động ngoại khóa, hội nghị khoa học chuyên đề, câu lạc bộ sinh viên nghiên cứu khoa học, cung cấp nhiều tài liệu cho sinh viên ... Trong năm này, tác giả Phạm Mạnh Hiền cũng đi vào nghiên cứu “Hứng thú học tập của học viên thuộc trung tâm phát triển kỹ năng con người Tâm Việt”. Trong đó nổi bật lên phương pháp giảng dạy của giảng viên có ý nghĩa to lớn tác động tới hứng thú học của học viên. Tiếp sau đó, Phan Thị Thơm trong nghiên cứu luận văn thạc sĩ “Hứng thú học tập môn tâm lý học đại cương của sinh viên trường đại học dân lập Đông Đô”. Tác giả khẳng định: phần lớn sinh viên đã nhận thức được vai trò, sự cần thiết, tầm quan trọng của môn tâm lý học đại cương đối với hoạt động học tâp và công tác sau này của họ. Tuy nhiên, sự nhận thức của sinh viên về vai trò tác dụng của môn tâm lý học đại cương chưa sâu sắc và chưa toàn diện, phần lớn sinh viên có biểu hiện thích thú chờ mong hài lòng với việc học tập môn học này... Hành vi khi học tập môn học biểu hiện thiếu tích cực, chưa chủ động sáng tạo trong khi học trên lớp cũng như ngoài giờ học (chưa chủ động tích cực tìm và đọc thêm các tài liệu tham khảo, chưa hăng hái thảo luận, tranh thủ với thầy và bạn trong khi học tập môn tâm lý học đại cương). Tác giả khẳng định: + Hứng thú học tập môn tâm lý học đại cương chưa cao, chưa đồng đều.
14 + Những nguyên nhân ảnh hưởng đến hứng thú học tập của sinh viên trong đó phải kể đến yếu tố của giảng viên. Đến nay, các công trình nghiên cứu về hứng thú cũng đã có rất nhiều và vấn đề hứng thú học tập đã được các tác giả quan tâm nhưng hứng thú học tập của sinh viên năm thứ nhất với những thay đổi về môi trường học tập từ phổ thông sang đại học vẫn chưa được các tác giả quan tâm nghiên cứu. 1.2. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.2.1. Hoạt động học tập của sinh viên 1.2.1.1. Khái niệm sinh viên Thuật ngữ “sinh viên” có nguồn gốc từ tiếng Latinh “student”, có nghĩa là người làm việc, học tập nhiệt tình, người tìm kiếm, khai thác tri thức. Sinh viên là người làm việc nói chung nhưng vẫn chưa là một người làm việc độc lập trong các tổ chức lao động sản xuất của xã hội. Sinh viên chỉ là những người đang trong quá trình tích lũy phẩm chất, tri thức, kỹ năng, … về nghề để đáp ứng yêu cầu của xã hội trong tương lai. Để làm được điều này, bản thân sinh viên phải nỗ lực học tập, rèn luyện dưới sự hướng dẫn của giảng viên. † Đặc điểm tâm lý lứa tuổi sinh viên Lứa tuổi sinh viên thường là từ 18 đến 25 tuổi, đây là thời kỳ hoàn thành và ổn định sau những biến động sâu sắc của tuổi dậy thì. Sinh viên là giai đoạn đang chuẩn bị cho việc hình thành nghề nghiệp ổn định và bắt đầu bước vào phạm vi hoạt động lao động. Hoạt động học tập của sinh viên là hoạt động đi vào nghiên cứu chuyên sâu những chuyên ngành khoa học cụ thể nhằm trở thành chuyên gia trong các lĩnh vực khoa học nhất định. Chính vì vậy, sinh viên phải có sự phối hợp các thao tác tư duy như phân tích, so sánh, tổng hợp, trừu tượng hóa, khái quát hóa, … trong quá trình học tập. Đồng thời, sinh viên cũng phải hình
15 thành cho bản thân năng lực nghiên cứu khoa học trong quá trình học tập. Vì hoạt động học tập của sinh viên là hoạt động độc lập, tự chủ và sáng tạo cao. Bản thân sinh viên phải tự đào tạo, xây dựng kế hoạch, phương pháp học tập phù hợp với ngành nghề mình đang theo học và theo yêu cầu của nhà trường. Trong quá trình học tập, sinh viên phải nhanh nhạy, sắc bén trong việc lĩnh hội, phân tích và giải quyết các vấn đề. Lúc này, họ đào sâu suy nghĩ, mở rộng kiến thức không chỉ qua những bài học trên lớp của thầy cô mà đi sâu vào phân tích, hệ thống qua các tài liệu chuyên môn, qua các cuộc hội thảo về ngành nghề mình đang theo học, qua các phương tiện truyền thông,… Điều đó làm cho lượng tri thức mà sinh viên tích lũy được thường rất lớn, khơi gợi trong họ nhu cầu khám phá và say mê học hỏi những cái mới, huyền dịu của khoa học. Và một trong những đặc điểm tâm lý quan trọng của sinh viên là sự phát triển mạnh mẽ của tự ý thức. Tự ý thức có liên quan chặt chẽ với tính tích cực nhận thức của sinh viên, đến trình độ học lực cũng như kế hoạch sống trong tương lai của sinh viên. Những sinh viên có kết quả học tập cao thường chủ động tích cực trong việc tự nhìn nhận, tự đánh giá, tự kiểm tra hành động, thái độ, cư xử, cử chỉ giao tiếp để hướng tới tự hoàn thiện bản thân mình. Ngược lại, những sinh viên có kết quả học tập thấp dễ tự đánh giá mình không phù hợp dẫn đến việc tự hoàn thiện mình đạt mức thấp. Thành phần có ý nghĩa nhất tạo nên sự phát triển tự ý thức của sinh viên là năng lực tự đánh giá, thể hiện ở thái độ đối với bản thân. Tự đánh giá hình thành nên lòng tự trọng, tự tin, tính tích cực trong nhân cách sinh viên và nó được thực hiện trong đời sống với toàn bộ cấu trúc của mối liên hệ nhân cách. Tự đánh giá phản ánh năng lực tự hiểu biết, phản ánh kỹ năng điều khiển bản thân. Sự tự đánh giá của cá nhân có ảnh hưởng rất lớn tới hiệu quả
16 của hoạt động, đặc biệt là tự đánh giá về trí tuệ. Ở trường đại học là giai đoạn sinh viên học tập, khám phá, tìm hiểu những tri thức của chuyên ngành mình đang theo học. Do đó, tự đánh giá có tác dụng rất lớn đối với sự hình thành và phát triển các phẩm chất trí tuệ trong quá trình học tập ở đại học. Nếu sinh viên tự đánh giá đặc điểm trí tuệ ở mức thấp sẽ gây ra những khó khăn trong quá trình học tập, ngược lại những đặc điểm trí tuệ được đánh giá đúng mức cho đến cao là cơ sở tốt cho hoạt động học tập ở đại học. Bên cạnh đó, đời sống tình cảm của sinh viên cũng có biểu hiện rất phong phú, có tính hệ thống và bền vững. Đây là thời kỳ phát triển tích cực nhất của các loại tình cảm: tình cảm trí tuệ, tình cảm đạo đức, tình cảm thẩm mĩ. Đặc biệt ở lứa tuổi này là sự phát triển mạnh mẽ có tính định hướng, khá sâu sắc về tình yêu nam nữ. Qua hoạt động học tập, giao lưu, sinh hoạt ngoại khóa sinh viên có điều kiện tiếp xúc và gặp gỡ, tìm hiểu nhau. Dần dần tình yêu nam nữ sẽ nảy sinh từ những tình bạn chân thành, đồng cảm và gắn bó. Tình bạn, tình yêu của lứa tuổi sinh viên nhìn chung tương đối đẹp đẽ, trong sáng và bền vững. Tình cảm này cũng có tác dụng tích cực trong việc giúp sinh viên chia sẻ vui buồn, cùng nhau học tập. 1.2.1.2. Hoạt động học tập † Hoạt động Hoạt động là hiện tượng đặc thù của xã hội loài người, vì để tồn tại và phát triển những thành tựu như ngày hôm nay, con người luôn phải hoạt động. Như vậy, có thể nói, hoạt động là phương thức tồn tại của con người trong hiện thực khách quan. Trong Tâm lý học: “Hoạt động là một tổ hợp tác động vào đối tượng nhằm mục đích thỏa mãn một nhu cầu nhất định và chính kết quả hoạt động là sự cụ thể nhu cầu của chủ thể”. [17]
17 Như vậy, hoạt động của con người chính là quá trình tác động vào đối tượng nhằm thỏa mãn nhu cầu nào đó. Thông qua đó, khi nhu cầu này được thỏa mãn thì sẽ xuất hiện nhu cầu mới ở mức độ cao hơn, lúc đó con người phải tiến hành các hoạt động mới khác. Và hoạt động của con người gồm hai quá trình diễn ra thống nhất với nhau: quá trình khách thể hóa và quá trình chủ thể hóa đối tượng. Về bản chất, hoạt động có bốn đặc điểm cơ bản: tính đối tượng; tính chủ thể; tính gián tiếp và tính mục đích. † Khái niệm hoạt động học tập Hiện nay có rất nhiều khái niệm khác nhau về hoạt động học tập tùy vào cách tiếp cận. Theo từ điển Tâm lý học “học là quá trình nắm bắt kinh nghiệm của cá thể” [4, tr.330]. L. B. Encônhin cho rằng, nội dung cơ bản của hoạt động học tập là lĩnh hội tri thức và được xác định bởi cấu trúc, mức độ phát triển của hoạt động học tập. I. B. Intenxơn thì cho rằng, học tập là loại hoạt động đặc biệt của con người có mục đích nắm vững những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và các hình thức nhất định của hành vi. Nó bao gồm cả ý nghĩa nhận thức và thực tiễn. V.V. Đavưđôv quan niệm học tập dựa trên cơ sở nâng cao trình độ tư duy lý luận. A.V. Pêtrôvki lại coi hoạt động học tập là vấn đề phẩm chất tư duy và kết hợp các loại hoạt động trong việc thực hiện mục đích và nhiệm vụ giảng dạy. Còn D.N. Bôgôiavlenxki và N.A. Mentrinxcai chú ý nhiều nhất trong hoạt động học tập là sự phát triển quan hệ giữa phân tích và tổng hợp.
18 Tác giả Việt Nam, Nguyễn Dịu Hoa cho rằng: “Học là quá trình tương tác giữa cá thể với đối tượng, kết quả là dẫn đến sự biến đổi bền vững về nhận thức, thái độ hay hành vi của cá thể đó” [10, tr 54]. Hiện nay, quan niệm về hoạt động vẫn chưa có sự thống nhất, một số tác giả xem xét hoạt động học tập liên quan đến nhận thức hoặc liên quan với tư duy và có liên quan đến nghề nghiệp. Khái niệm hoạt động học tập được tác giả tiếp cận theo cách khác nhau nhưng đều có điểm chung là xem hoạt động học tập là hoạt động có mục đích, tự giác, có ý thức về động cơ và trong đó diễn ra các quá trình nhận thức, đặc biệt là quá trình tư duy. Từ những khái niệm của các tác giả, có thể hiểu khái quát về hoạt động học tập như sau: hoạt động học tập là một hoạt động có mục đích của chủ thể nhằm lĩnh hội, tiếp thu những tri thức, kinh nghiệm của xã hội loài người được kết tinh trong nền văn hoá xã hội, qua đó giúp chủ thể phát triển và hoàn thiện nhân cách. Hoạt động học tập bao giờ cũng nhằm thảo mãn một nhu cầu học nhất định, được kích thích bởi động cơ học và được thực hiện bởi một hoạt động chuyên biệt. Học tập không chỉ đem lại cho người học kinh nghiệm cá nhân mà còn giúp người học lĩnh hội được các tri thức khoa học đã được loài người thực nghiệm và khái quát hóa thành những chân lý phổ biến. Vì vậy, xã hội càng hiện đại, khoa học càng phát triển thì học tập càng đóng vai trò quyết định trong sự phát triển của cá nhân và xã hội. † Đặc điểm hoạt động học tập Đối tượng của hoạt động học tập là tri thức và những kỹ năng, kỹ xảo tương ứng. Mục đích mà hoạt động học tập hướng đến là chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của xã hội thông qua sự tái tạo của cá nhân. Do đó, người học phải tích cực tiến hành các hoạt động học tập bằng chính ý thức tự giác và năng lực trí tuệ của bản thân.
19 Điểm đặc trưng của hoạt động học tập là hướng vào làm thay đổi và phát triển chính chủ thể, trong khi các hoạt động khác hướng vào làm thay đổi khách thể. Đây chính là điểm độc đáo, khác biệt giữa hoạt động học tập với các loại hoạt động khác. Hoạt động học tập không làm biến đổi nội dung của tri thức khi nó được lĩnh hội mà chỉ làm thay đổi chính bản thân chủ thể hoạt động học. Thông qua những tri thức mà người học chiểm lĩnh được sẽ làm cho tâm lý của chủ thể thay đổi và phát triển. Hoạt động học tập được điều khiển một cách có ý thức nhằm tiếp thu tri thức, kỹ năng, kỹ xảo. Đồng thời, hoạt động học còn hướng vào việc tiếp thu cả những tri thức của chính bản thân hoạt động, nghĩa là hướng vào học cách tiến hành hoạt động học tập, học phương pháp học tập. 1.2.1.3. Đặc điểm học tập của sinh viên † Khái niệm hoạt động học tập của sinh viên “Hoạt động học tập của sinh viên là một loại hoạt động nhận thức cơ bản của sinh viên, được thực hiện dưới sự hướng dẫn của cán bộ giảng dạy, nhằm nắm vững hệ thống kiến thức, kỹ năng về một loại nghề nghiệp nào đó, làm cơ sở cho hoạt động nghề nghiệp tương lai” [27, tr 118]. † Đặc điểm học tập của sinh viên Học tập ở đại học nhằm đào tạo, bồi dưỡng sinh viên trở thành những chuyên gia phát triển toàn diện và có trình độ nghiệp vụ cao. Vì vậy, ngoài những đặc điểm chung của hoạt động học tập, học tập của sinh viên còn có những đặc điểm riêng sau đây [15, tr 127-175]: - Tính chuyên nghiệp: hoạt động học tập của sinh viên hướng vào việc hình thành, phát triển và hoàn thiện nhân cách người chuyên gia trong các lĩnh vực nghề nghiệp tương ứng. Do đó, học tập của sinh viên có sự thay đổi rất lớn so với học tập của học sinh phổ thông. Học tập của sinh viên mang tính đặc trưng của hoạt động nghề nghiệp tương lai, mục đích là chiếm lĩnh