Luận văn Thạc sĩ Tâm lý học: Hứng thú học tập môn Giáo dục công dân của học sinh một số trường trung học phổ thông tại quận 8, thành phố Hồ Chí Minh

Chia sẻ: Lavie Lavie | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:116

Thêm vào BST

Báo xấu

288
lượt xem 50
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận văn Thạc sĩ Tâm lý học: Hứng thú học tập môn Giáo dục công dân của học sinh một số trường trung học phổ thông tại quận 8, thành phố Hồ Chí Minh được thực hiện tìm hiểu thực trạng hứng thú học tập môn Giáo dục công dân của học sinh tại một số trường ở quận 8 TP.HCM. trên cơ sở đó đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao hứng thú học tập môn học cho học sinh THPT.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Tâm lý học: Hứng thú học tập môn Giáo dục công dân của học sinh một số trường trung học phổ thông tại quận 8, thành phố Hồ Chí Minh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HỒ CHÍ MINH  Phạm Lê Thanh Thảo HỨNG THÚ HỌC TẬP MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN CỦA HỌC SINH MỘT SỐ TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TẠI QUẬN 8, THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC Thành phố Hồ Chí Minh – 2012
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HỒ CHÍ MINH  Phạm Lê Thanh Thảo HỨNG THÚ HỌC TẬP MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN CỦA HỌC SINH MỘT SỐ TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TẠI QUẬN 8, THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Chuyên ngành: Tâm lý học Mã số: 60 31 80 LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. TRẦN THỊ QUỐC MINH Thành phố Hồ Chí Minh – 2012
MỤC LỤC Danh mục các chữ viết tắt Danh sách các bảng số liệu Danh sách các biểu đồ MỞ ĐẦU NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: .......................................................... 2 MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài .................................................................................... 1 2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................... 3 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu .......................................................... 3 4. Giả thuyết nghiên cứu ................................................................................. 3 5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................. 3 6. Giới hạn đề tài nghiên cứu ......................................................................... 4 7. Phương pháp nghiên cứu........................................................................... 4 8. Đóng góp của đề tài .................................................................................... 5 9. Cấu trúc luận văn ....................................................................................... 5 PHẦN NỘI DUNG .......................................................................................... 6 CHƯƠNG 1...................................................................................................... 6 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA HỨNG THÚ, HỨNG THÚ HỌC TẬP .............. 6 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ....................................................................... 6 1.1.1. Những công trình nghiên cứu trên thế giới ......................................... 6 1.1.2. Những công trình nghiên cứu trong nước........................................... 9 1.2. Hứng thú và hứng thú học tập ............................................................... 15 1.2.1. Hứng thú............................................................................................ 15 1.2.2. Hứng thú học tập ............................................................................... 29 1.3. Hoạt động học tập .................................................................................. 32 1.3.1. Khái niệm .......................................................................................... 32 1.3.2. Bản chất của hoạt động học .............................................................. 33
1.3.3. Sự hình thành hoạt động học tập....................................................... 34 1.4. Đặc điểm hứng thú học tập của học sinh THPT .................................... 38 1.4.1. Học sinh và một số đặc điểm tâm lý cơ bản ..................................... 38 1.4.2. Đặc điểm hoạt động học tập của học sinh THPT ............................. 44 1.4.3. Những biểu hiện hứng thú học tập môn GDCD của học sinh THPT45 1.4.4. Vài nét về nội dung chương trình môn GDCD của học sinh THPT. 46 CHƯƠNG 2.................................................................................................... 49 THỰC TRẠNG HỨNG THÚ HỌC TẬP MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TẠI QUẬN 8, THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH .................................................................................... 49 2.1. Khái quát về tổ chức nghiên cứu thực trạng .......................................... 49 2.1.1. Mục đích nghiên cứu thực trạng ....................................................... 49 2.1.2. Phương pháp nghiên cứu thực trạng ................................................. 49 2.1.3. Vài nét về khách thể nghiên cứu ....................................................... 51 2.2. Thực trạng hứng thú học tập môn Giáo dục công dân ở trường Trung học phổ thông .................................................................................................. 54 2.2.1. Nhận thức của học sinh và giáo viên về vai trò của môn học GDCD 54 2.2.2. Hứng thú học tập môn GDCD được biểu hiện qua nhận thức của học sinh 57 2.2.3. Hứng thú học tập môn GDCD được biểu hiện qua thái độ của học sinh 62 2.2.4. Hứng thú học tập môn GDCD biểu hiện qua hành động trong học tập của học sinh ..................................................................................................... 67
2.2.5. Hứng thú học tập môn GDCD biểu hiện qua kết quả học tập của học sinh 71 2.2.6. Các nguyên nhân gây ảnh hưởng không tốt đến sự hứng thú học tập của học sinh đối với môn học GDCD ............................................................. 73 2.3. Các biện pháp nâng cao sự hứng thú học tập của học sinh đối với môn học GDCD ....................................................................................................... 80 2.3.1. Thực trạng một số biện pháp về phía giáo viên nhằm nâng cao hứng thú học tập môn GDCD cho học sinh ............................................................. 80 2.3.2. Thực trạng một số biện pháp về phía cấp quản lý nhằm nâng cao hứng thú học tập môn GDCD cho học sinh .................................................... 81 2.3.3. Đề xuất một số biện pháp nâng cao hứng thú học tập của học sinh đối với môn GDCD ............................................................................................... 83 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ...................................................................... 87 TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 91 PHỤ LỤC ....................................................................................................... 94
1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Hội nghị lần thứ sáu BCHTW Đảng khóa IX đã khẳng định: giáo dục là nền tảng, là động lực của công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước. Để thực hiện được điều đó, ngành giáo dục phải sớm hoàn thành những mục tiêu quan trọng: nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Mục tiêu này đã đặt ra trách nhiệm hết sức lớn lao cho ngành. Mục tiêu đào tạo của nhà trường phổ thông là hình thành và phát triển toàn diện nhân cách cho thế hệ trẻ. Đó sẽ là những công dân tương lai, những người lao động mới phát triển hài hòa trên các mặt đức, trí, thể, mĩ, lao động, những người sẽ xây dựng đất nước ngày càng phồn vinh. Để thực hiện được mục tiêu trên, nhà trường phổ thông phải có chương trình giáo dục phù hợp. Có đổi mới cơ bản và toàn diện: nội dung chương trình, sách giáo khoa… Mà trọng tâm là đổi mới phương pháp dạy học, thực hiện dạy học dựa vào hoạt động tích cực, chủ động của học sinh với sự tổ chức, định hướng của giáo viên nhằm phát triển tư duy độc lập sáng tạo góp phần hình thành năng lực và phương pháp tự học, bồi dưỡng hứng thú học tập. Điều này nói lên vị trí quan trọng của môn giáo dục công dân trong nhà trường trung học phổ thông. Cùng với các môn khoa học khác trong hệ thống các môn học của bậc phổ thông, môn giáo dục công dân nhằm trang bị cho học sinh những kiến thức cơ bản về thế giới quan; các giá trị và chuẩn mực đạo đức; các quy định cơ bản của pháp luật; truyền thống, lối sống, cách ứng xử của người Việt Nam; trách nhiệm của công dân đối với cộng đồng, Tổ Quốc; kĩ năng vận dụng các kiến thức đã học vào thực tiễn phù hợp với khả năng, lứa tuổi, lựa chọn các hành vi ứng xử phù hợp với chuẩn mực xã hội;
2 biết trân trọng cái tốt, đẹp, biết bảo vệ cái đúng; biết lên án phê phán cái xấu, ác trong cuộc sống. Nó góp phần đào tạo những người lao động mới vừa có tri thức khoa học, vừa có đạo đức, vừa có năng lực hoạt động thực tiễn, vừa có phẩm chất chính trị vừa có ý thức trách nhiệm với cộng đồng với gia đình và với chính bản thân mình. Không thể đào tạo những con người mới phát triển toàn diện khi chỉ chú ý đến việc giáo dục trí dục, bỏ qua hoặc coi thường giáo dục các mặt khác. Tuy nhiên một thực tế đặt ra hiện nay là hầu hết các em học sinh và các bậc phụ huynh đều cho rằng môn giáo dục công dân chỉ là môn học bổ trợ, môn phụ không quan trọng lắm. Một bộ phận học sinh vẫn còn thờ ơ với môn học, có tư tưởng học lệch, học đối phó cho đủ điểm lên lớp. Các em chỉ tập trung các môn thi tốt nghiệp và đại học. Vấn đề bạo lực học đường, ma túy học đường, thanh thiếu niên phạm pháp… gia tăng trong xã hội đặt ra câu hỏi vì sao đạo đức học sinh lại xuống cấp trong khi môn giáo dục công dân vẫn được dạy liên tục từ tiểu học cho đến các bậc học cao hơn. Vậy chúng ta phải xem xét lại cách giáo dục đạo đức trong nhà trường, đặc biệt là môn giáo dục công dân. Thực trạng việc giảng dạy và học tập môn giáo dục công dân trong nhà trường phổ thông hiện nay như thế nào? Học sinh có hứng thú học tập môn này không? Trong quá trình công tác của bản thân, tôi nhận thấy đa số học sinh chưa thực sự nhận thức đầy đủ về ý nghĩa, tầm quan trọng của môn giáo dục công dân.Với mong muốn góp phần nâng cao hiệu quả học tập môn giáo dục công dân của học sinh ở địa bàn quận 8 tôi quyết định chọn đề tài: “Hứng thú học tập môn giáo dục công dân của học sinh một số trường trung học phổ thông tại quận 8, thành phố Hồ Chí Minh”.
3 2. Mục đích nghiên cứu Tìm hiểu thực trạng hứng thú học tập môn giáo dục công dân của học sinh tại một số trường ở quận 8 tp.HCM. Trên cơ sở đó đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao hứng thú học tập môn GDCD cho học sinh THPT. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu: hứng thú học môn giáo dục công dân. Khách thể nghiên cứu : học sinh tại một số trường trung học phổ thông ở quận 8 TPHCM. 4. Giả thuyết nghiên cứu Mức độ biểu hiện hứng thú học tập môn giáo dục công dân của học sinh một số trường THPT ở quận 8 tp.HCM còn ở mức thấp. Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập môn GDCD của học sinh một trường THPT ở quận 8 tp.HCM. Nếu có các giải pháp đúng đắn tác động sẽ làm cho hứng thú học tập môn GDCD nâng cao hơn. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Nghiên cứu lý luận Tìm hiểu lịch sử nghiên cứu của vấn đề, đồng thời xác định cơ sở lý luận liên quan đến đề tài: hứng thú, hứng thú học tập, biểu hiện hứng thú học tập của học sinh, hứng thú học tập môn giáo dục công dân. 5.2. Nghiên cứu thực tiễn - Khảo sát thực trạng mức độ biểu hiện hứng thú học môn giáo dục công dân của học sinh một số trường trung học phổ thông ở quận 8 tp.HCM. - Tìm hiểu các yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập môn GDCD, của học sinh một số trường trung học phổ thông ở quận 8 tp.HCM. - Đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao hứng thú học tập môn GDCD.
4 6. Giới hạn đề tài nghiên cứu Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu thực trạng và nguyên nhân hứng thú học môn GDCD của học sinh tại 3 trường trung học phổ thông ở quận 8 tp.HCM là: trường THPT Lương Văn Can, trường THPT Tạ Quang Bửu, trường THPT Ngô Gia Tự. Nghiên cứu theo hướng tiếp cận nhận thức, xúc cảm, tình cảm, và hành động học tập của học sinh đối với môn GDCD. 7. Phương pháp nghiên cứu 7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận Hệ thống các công trình nghiên cứu trước đây, phân tích tổng hợp các khái niệm liên quan đến vấn đề nghiên cứu. 7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 7.1.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi Bảng hỏi được xây dựng nhằm tìm hiểu mức độ biểu hiện hứng thú và các biểu hiện ảnh hưởng đến hứng thú học tập môn GDCD. Bảng hỏi được xây dựng dưới dạng phiếu thăm dò ý kiến theo các bước: Bước 1: Xây dựng phiếu thăm dò mở. Bước 2: Xây dựng phiếu thăm dò thử nghiệm. Bước 3: Xây dựng phiếu thăm dò chính thức. 7.1.2. Phương pháp phỏng vấn Phỏng vấn nhóm tập trung: phỏng vấn các nội dung gắn với bảng hỏi để tăng tính thuyết phục cũng như độ phong phú và thực tế của số liệu. Phỏng vấn sâu cá nhân: chọn một vấn đề nào đó nổi trội trong phần trả lời để phỏng vấn GV và HS. 7.1.3. Phương pháp phân tích tài liệu Nghiên cứu các công trình nghiên cứu, các tài liệu lý luận về hứng thú học tập, hứng thú học tập môn GDCD của học sinh. Các tư liệu này được
5 nghiên cứu, phân tích, hệ thống hóa và được sử dụng trong đề tài như một thư mục tham khảo. Ngoài ra, đề tài còn thu thập các số liệu dựa trên báo cáo về tình hình học tập thực tế của học sinh các trường ở quận 8, thành phố Hồ Chí Minh. 7.1.4. Phương pháp thống kê toán học Sử dụng phần mềm SPSS để xử lý các số liệu thống kê. 8. Đóng góp của đề tài Đề tài mô tả thực trạng việc học tập và giảng dạy môn GDCD ở một số trường THPT ở quận 8 tp.HCM hiện nay. Đề tài cũng đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao hứng thú học tập môn GDCD cho các trường THPT ở quận 8, thành phố Hồ Chí Minh. 9. Cấu trúc luận văn Phần mở đầu Phần nội dung Chương 1: Cơ sở lý luận Chương 2: Thực trạng hứng thú học tập môn GDCD của học sinh một số trường THPT tại quận 8, thành phố Hồ Chí Minh. Kết luận và kiến nghị Phụ lục Tài liệu tham khảo
6 PHẦN NỘI DUNG CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA HỨNG THÚ, HỨNG THÚ HỌC TẬP 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 1.1.1. Những công trình nghiên cứu trên thế giới Nghiên cứu về hứng thú là một trong những nghiên cứu rất phong phú của tâm lý học. Những công trình nghiên cứu về hứng thú xuất hiện rất sớm và ngày càng phát triển. Herbart (1776 - 1841) nhà tâm lí học, nhà giáo dục học, nhà triết học người Đức đã sáng lập ra trường phái giáo dục hiện đại ở Đức thế kỉ XIX. Ông đã đưa ra 4 mức độ của dạy học đó là tính sáng tỏ, tính liên tưởng, tính hệ thống, tính phong phú và đặc biệt hứng thú là yếu tố quyết định kết quả học tập của người học. Ovide Decroly (1871 - 1932) bác sĩ và là nhà tâm lí học người Bỉ khi nghiên cứu về khả năng tập đọc, tập làm tính của trẻ đã xây dựng học thuyết về những trung tâm hứng thú và về lao động tích cực. I.K.Strong đã nghiên cứu “sự thay đổi hứng thú cùng với lứa tuổi”. Từ những năm 1931 ông đã đưa ra quan điểm và phương pháp nghiên cứu hứng thú bằng bảng hỏi. Năm 1938, Ch.Buher đã nghiên cứu công trình “phát triển hứng thú ở trẻ em”. Từ những năm 1940 của thế kỉ XX một số nhà tâm lí học Nga như S.L.Rubinstein, N.G.Morodov, A.F.Beliep,…đã có những công trình nghiên cứu về hứng thú, con đường hình thành hứng thú. Từ những năm 1940 của thế kỉ XX, A.F.Bêliep đã bảo vệ thành công luận án tiến sĩ về “tâm lý học hứng thú”. Các nhà tâm lý học như S.L.Rubinsten, N.G.Morodov… đã quan tâm nghiên cứu khái niệm hứng thú,
7 con đường hình thành hứng thú và cho rằng hứng thú là biểu hiện của ý chí, tình cảm. Năm 1946, E.Clapade với vấn đề “Tâm lí trẻ em và thực nghiệm sư phạm” đã đưa ra khái niệm hứng thú dựa trên bản chất sinh học. Clapade đã nhấn mạnh tầm quan trọng của hứng thú trong hoạt động của con người và cho rằng quy luật của hứng thú là cái trục duy nhất mà tất cả hệ thống phải xoay quanh nó. Jonh Dewey (1859 – 1952) nhà giáo dục, tâm lý học người Mĩ. Năm 1896 sáng lập ra trường thực nghiệm, ưu tiên hứng thú của học sinh và nhu cầu của học sinh trong từng lứa tuổi. Hứng thú thực sự xuất hiện khi cái tôi đồng nhất với một ý tưởng hoặc một vật thể, đồng thời, tìm thấy ở chúng phương tiện biểu lộ. Năm 1955, A.P.Ackhadop có công trình nghiên cứu về sự phụ thuộc của tri thức học viên với hứng thú học tập. Kết quả cho thấy tri thức của học viên có mối quan hệ khăng khít với hứng thú học tập, trong đó sự hiểu biết nhất định về môn học được xem là một tiền đề cho sự hình thành hứng thú đối với môn học. Năm 1966, N.I.Gianbio với luận án tiến sĩ “Vận dụng tính hứng thú trong giảng dạy tiếng Nga”, tác giả cho rằng hứng thú học tập là một phương tiện để nâng cao chất lượng giảng dạy tiếng Nga trong nhà trường. Năm 1972, G.I.Sukina với công trình nghiên cứu “Vấn đề hứng thú nhận thức trong khoa học giáo dục” đã đưa ra khái niệm về hứng thú cùng với biểu hiện của nó. Đồng thời, tác giả còn nêu lên nguồn gốc cơ bản của hứng thú nhận thức là nội dung tài liệu và hoạt động của người học. Năm 1967, A.K.Maracôva đã nghiên cứu vấn đề “tác dụng của việc giảng dạy, nêu vấn đề đối với hứng thú nhận thức của sinh viên”. Dạy học nêu vấn đề là một trong những biện pháp quan trọng góp phần nâng cao hứng thú
8 học tập của học sinh trong quá trình học tập. Năm 1976, tác giả đưa ra cấu trúc tâm lý của hứng thú, đồng thời còn phân tích những điều kiện và khả năng giáo dục hứng thú trong quá trình học tập và lao động của học sinh. Trong công trình nghiên cứu của mình, L.I.Bôzôvitch đã nêu lên quan hệ giữa hứng thú với tính tích cực học tập của học sinh. J.Piaget (1896 - 1996), nhà tâm lí học người Thụy Sĩ đã có rất nhiều công trình nghiên cứu về trí tuệ trẻ em và giáo dục. Ông rất chú trọng đến hứng thú của học sinh, ông cho rằng “nhà trường kiểu mới đòi hỏi phải hoạt động thực sự, phải làm việc một cách chủ động dựa trên nhu cầu và hứng thú cá nhân”. Ông nhấn mạnh: cũng giống như người lớn, trẻ em là một thực thể mà hoạt động cũng bị chi phối bởi quy luật hứng thú hoặc nhu cầu. Nó sẽ không đem lại hiệu suất đầy đủ nếu người ta không khêu gợi những động cơ nội tại của hoạt động đó. Ông cho rằng mọi việc làm của trí thông minh đều dựa trên hứng thú, hứng thú chẳng qua chỉ là một trạng thái chức năng động của sự đồng hóa. Langevin (1971) nghiên cứu trên trẻ trong độ tuổi đến trường, đo lường trí thông minh và tính ham hiểu biết bằng bảng hỏi tự trả lời và bằng hành vi biểu hiện, kết hợp với việc giáo viên đánh giá tính ham hiểu biết của từng học sinh. Ông gợi ý phân biệt độ rộng và độ sâu của hứng thú, chỉ ra cách phân tích yếu tố độ rộng để thấy được những sự đo lường khác nhau về tính ham hiểu biết có tương quan với nhau như thế nào. Ainley (1998) định nghĩa chiều sâu của hứng thú là “khuynh hướng muốn khám phá và tìm hiểu những đối tượng, sự kiện, ý tưởng mới nhằm hiểu được chúng”, và độ rộng của hứng thú là “ khuynh hướng mong muốn tìm ra những kinh nghiệm thay đổi và khác biệt để nghiệm ra chúng giống cái gì”.
9 Như vậy, từ những công trình nghiên cứu trên ta có thể khái quát lịch sử nghiên cứu hứng thú theo ba xu hướng: thứ nhất là xu hướng giải thích bản chất tâm lí của hứng thú, người đại diện cho xu hướng này là A.F.Bêliep với luận án “Tâm lí học hứng thú”. Thứ hai là xu hướng xem xét hứng thú trong mối quan hệ với sự phát triển nhân cách nói chung và vốn tri thức của cá nhân nói riêng, đại diện là L.L.Bôgiôvich, Lukin, Lêvitôp, B.N.Mione,… Thứ ba là xu hướng nghiên cứu sự hình thành và phát triển hứng thú theo các giai đoạn lứa tuổi, đại diện là G.I.Sukina, N.G.Marôzôva,… 1.1.2. Những công trình nghiên cứu trong nước Do nền tâm lý học Việt Nam còn non trẻ nên những công trình nghiên cứu về hứng thú mãi đến những năm 1960, 1970 mới có những công trình nghiên cứu như “Hứng thú bộ môn của học sinh cấp III” của Trương Anh Tuấn, Phạm Huy Thụ, Đặng Trường Thanh. Từ đó đến nay, vấn đề hứng thú ở Việt Nam được rất nhiều nhà nghiên cứu quan tâm, có rất nhiều nghiên cứu về hứng thú. Năm 1969, Lê Ngọc Lan với đề tài “Tìm hiểu hứng thú học tập môn Toán của học sinh cấp II”. Thông qua đề tài tác giả đã đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao hứng thú học tập môn Toán cho học sinh. Năm 1970, Phạm Huy Thụ với đề tài “Hiện trạng hứng thú học tập các môn học của học sinh cấp II”. Năm 1973, Phạm Tất Dong với luận án phó tiến sĩ “ Một số đặc điểm hứng thú nghề của học sinh lớn và nhiệm vụ hướng nghiệp”. Kết quả nghiên cứu khẳng định sự khác biệt về hứng thú học tập giữa nam và nữ, hứng thú nghề nghiệp không thống nhất với xu hướng phát triển nghề của xã hội, công tác hướng nghiệp ở trường phổ thông không được thực hiện nên các em học sinh chịu nhiều thiệt thòi. Hứng thú học tập các bộ môn của học sinh là cơ sở đễ đề ra nhiệm vụ hướng nghiệp một cách khoa học.
10 Năm 1977, Phạm Ngọc Quỳnh với đề tài “Hứng thú với môn Văn của học sinh cấp II”. Phạm Huy Thụ với luận án “Hiện trạng hứng thú học tập các môn của học sinh cấp II”. Tổ nghiên cứu khoa học tâm lí giáo dục trường Đại học Sư phạm Hà Nội I với đề tài “Hứng thú học tập của học sinh cấp II đối với môn học cụ thể”. Kết quả cho thấy hứng thú học tập các môn của học sinh cấp II là không đồng đều. Năm 1980, Dương Diệu Hoa với “Bước đầu tìm hiểu hứng thú học tập môn Tâm lí học đại cương của sinh viên khoa tâm lí học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội”. Lê Bá Chương với luận văn thạc sĩ “Bước đầu tìm hiểu về dạy học môn tâm lí học để xây dựng hứng thú học tập bộ môn cho giáo sinh trường sư phạm 10 +3”. Năm 1981, Nguyễn Thị Tuyết với đề tài luận văn “bước đầu tìm hiểu hứng thú học văn học lớp 10 ở một số trường phổ thông trung học tại Thành phố Hồ Chí Minh”. Năm 1982, Đinh Thị Chiến với nghiên cứu “Bước đầu tìm hiểu hứng thú với nghề sư phạm của giáo sinh Cao Đẳng Sư phạm Nghĩa Bình”. Tác giả đưa ra nhiều biện pháp để cải thiện hứng thú với nghề sư phạm cho giáo sinh. Trong đó, nhấn mạnh vai trò đặc biệt quan trọng của dư luận xã hội. Năm 1984, Trần Thị Thanh Hương đã “thực nghiệm nâng cao hứng thú học toán của học sinh qua việc điều khiển hoạt động tự học ở nhà của học sinh”. Năm 1987, Nguyễn Khắc Mai với đề tài “Bước đầu tìm hiểu thực trạng hứng thú đối với hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên tại trường của sinh viên khoa tâm lí giáo dục”. Tác giả đưa ra những nguyên nhân gây hứng thú là do ý nghĩa của môn học, trình độ của sinh viên, phương pháp giảng dạy của giảng viên.
11 Năm 1988, Vũ Thị Nho với đề tài “Tìm hiểu hứng thú với năng lực học văn của học sinh lớp 6”. Năm 1994, Hoàng Hồng Liên có đề tài “ Bước đầu nghiên cứu những con đường nâng cao hứng thú cho học sinh phổ thông”. Tác giả kết luận dạy học trực quan là biện pháp tốt nhất để tác động đến hứng thú của học sinh. Năm 1997, Đặng Mai Khanh với luận văn thạc sĩ tâm lý học “Tìm hiểu thực trạng hứng thú đối với môn tâm lý học của sinh viên trường đại học Cần Thơ”. Tác giả khảo sát thực trạng hứng thú học tâm lý học của sinh viên và thử nghiệm bằng cách cải tiến, sử dụng hệ thống bài tập thực hành trong chương trình tâm lý học nhằm nâng cao hứng thú học tập cho sinh viên sư phạm. Năm 1998, Đặng Minh Thư với đề tài “Tìm hiểu hứng thú với môn tâm lý học của sinh viên trường cao đẳng sư phạm Đồng Nai”. Năm 1999, Nguyễn Hoài Thu với đề tài “Bước đầu tìm hiểu hứng thú học môn ngoại ngữ của học sinh lớp 10 PTTH Hà Nội”. Lê Thị Thu Hằng với đề tài “Thực trạng hứng thú học tập các môn lí luận của sinh viên trường Đại học Thể dục thể thao I”, tác giả rút ra kết luận: phương pháp, năng lực chuyên môn của giảng viên là yếu tố ảnh hưởng lớn nhất đến hứng thú học tập của sinh viên. Nguyễn Thị Nhượng “Nghiên cứu thực trạng hứng thú học môn tâm lý học của sinh viên trường cao đẳng sư phạm Phú Yên”. Tác giả nêu những nguyên nhân gây nên thực trạng trên , bước đầu thử nghiệm một số biện pháp nhằm nâng cao hứng thú học cho sinh viên sư phạm. Năm 2000, Trần Công Khanh đã đi sâu nghiên cứu “Tìm hiểu thực trạng hứng thú học môn toán của học sinh trung học cơ sở thị xả Tân An”. Kết quả cho thấy đa số học sinh trong diện điều tra chưa có hứng thú học toán.
12 Năm 2001, Phạm Thị Ngạn nghiên cứu “Hứng thú học tâm lý học của sinh viên trường cao đẳng sư phạm Cần Thơ”. Tác giả đã tiến hành thử nghiệm biện pháp nâng cao hứng thứ học tập môn tâm lý học của sinh viên: cải tiến nội dung và cách sử dụng các bài tập thực hành, tăng tỉ lệ các giờ thực hành. Mai Trung Dũng trong nghiên cứu về “Thực trạng hứng thú học tập môn Giáo dục học của sinh viên sự phạm hệ cao đẳng trường ĐH Tây bắc ” đã đưa ra một số biên pháp nhằm nâng cao hứng thú học tập cho sinh viên: Phải làm cho sinh viên nhận thức được tầm quan trọng, ý nghĩa và tác dụng của môn giáo dục học đối với cuộc sống, đối với nghề nghiệp tương lai; Trong giảng dạy, cần kết hợp nhiều phương pháp khác nhau. Đặc biệt chú ý từng bước áp dụng quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm để kích thích sinh viên tham gia giải quyết các tình huống, chủ động lĩnh hội tri thức, kinh nghiệm; Cần kết hợp và vận dụng linh hoạt giữa lý thuyết và thực tiễn thông qua các ví dụ minh họa chính xác, phù hợp với nội dung bài giảng; Tích cực khai thác triệt để mối quan hệ giữa môn giáo dục học với các bộ môn khoa học khác làm cho nội dung bài giảng giáo dục học hấp dẫn; Để áp dụng phương pháp dạy học mới, nhà trường cần tạo điều kiện hơn nữa về giảng đường, hệ thống loa đài, đặc biệt là phương tiện, tài liệu học tập cho sinh viên… không nên bố trí lớp học quá đông sinh viên làm hạn chế việc áp dụng phương pháp dạy học mới, ảnh hưởng đến kết quả học tập của sinh viên; Cần tổ chức nhiều hơn nữa các hoạt động ngoại khóa, câu lạc bộ để kích thích sự say mê của các em đối với lĩnh vực giáo dục học. Qua đó, giúp sinh viên hiểu rõ hơn ý nghĩa của môn học, sự cần thiết của môn học đối với cuộc sống, nghề nghiệp sau này. Năm 2002, Lê Thị Phương Thảo tìm hiểu “Hứng thú học tập tâm lý học và biện pháp nâng cao hứng thú học tập cho sinh viên cao đẳng sư phạm Huế”. Đặng Quốc Thành nghiên cứu “Hứng thú học môn tâm lý học quân sự
13 của học viên các trường cao đẳng, đại học Kĩ thuật Quân sự”. Tác giả đề xuất một số biện pháp: kết hợp phương pháp giảng giải và nêu vấn đề; cải tiến hình thức tổ chức dạy học là kết hợp hình thức giảng giải, thảo luận, bài tập thực hành. Tác giả nêu một số biện pháp nâng cao hứng thú: cấu trúc lại nội dung chương trình; vận dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề kết hợp với phương pháp dạy học truyền thống; nâng cao tay nghề sư phạm cho giảng viên; đổi mới việc kiểm tra đánh giá; đảm bảo điều kiện vật chất. Năm 2003, Nguyễn hải Yến và Đặng Thị Thanh Tùng nghiên cứu “Một số yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú nghiên cứu khoa học của sinh viên trường Đại học Khoa học xã hội và nhân văn”. Năm 2004, Mai Văn Hải nghiên cứu về “ Hứng thú học tập môn giáo dục thể chất”. Kết quả cho thấy, các sinh viên chưa thấy được học thể chất có tác dụng như thế nào trong cuộc sống. Năm 2005, Phan Thị Thơm với luận văn thạc sĩ “Hứng thú học tập môn tâm lý học đại cương của sinh viên trường đại học dân lập Đông Đô”. Trong đó, tác giả khẳng định: hứng thú học tập môn tâm lý học chưa cao, chưa đồng đều, có nhiều nguyên nhân ảnh hưởng tới tâm lý học tập của sinh viên. Vương Thị Thu Hằng với đề tài “Tìm hiểu hứng thú nghiên cứu khoa học của sinh viên trường Đại học khoa học xã hội và nhân văn”. Qua đề tài tác giả đã nêu lên nguyên nhân ảnh hưởng đến hứng thú nghiên cứu khoa học của sinh viên, đồng thời cũng đưa ra một số kiến nghị đến nhà trường. Năm 2008, Lê Thị Lâm với đề tài nghiên cứu “Hứng thú học tập môn tâm lý học của sinh viên trường Đại học Sư phạm Đà Nẵng”. Kết luận: phần lớn sinh viên đã nhận thức được tầm quan trọng của môn học, tuy nhiên giữa nhận thức và hành động lại có sự mâu thuẫn, nguyên nhân căn bản là do chưa có động cơ học tập đúng đắn và có sự khác biệt về mức độ hứng thú giữa hai khối tự nhiên và xã hội. Tác giả đề xuất một số biện pháp nâng cao hứng thú
14 học tập: có động cơ học tập đúng đắn; khơi dậy ở sinh viên nhu cầu nhận thức, nhu cầu chiếm lĩnh đối tượng học tập; tạo điều kiện học tập thuận lợi; giáo viên cần trau dồi kĩ năng, phẩm chất đạo đức, nghề nghiệp, cải tiến phương pháp giảng dạy. Năm 2009, trong bài viết của ThS. Ngô Văn Hoàn và ThS. Vương Huy Thọ in trên Tạp chí Giáo dục số 213 (kì 1 – 5/2009) về “Nâng cao hứng thú học tập cho học sinh trong dạy học môn Công nghệ 12” đã nêu ra một số biện pháp nhằm nâng cao hứng thú học tập môn Công nghệ là: Nâng cao tinh thần trách nhiệm, lòng yêu nghề, mến trẻ; rèn luyện tay nghề sư phạm (các kĩ năng dạy học); đổi mới PPDH, kiểm tra, đánh giá; chuẩn bị tốt thiết bị dạy học (lí thuyết và thực hành); cấu trúc lại thời gian thực hiện chương trình để kết hợp lí thuyết với thực hành trong một nội dung kiến thức. Đây cũng là biện pháp mang tính đặc thù của môn Công nghệ 12. Năm 2010, Lê Văn Bích với luận văn Thạc sĩ “Hứng thú học tập các môn lý luận chính trị của sinh viên hệ chính quy trường Đại học Luật TP.HCM” đã nêu ra một số kết luận: Để nâng cao hứng thú học tập cho sinh viên nhà trường cần tổ chức lại lớp với số lượng thích hợp, nâng cao chất lượng đội ngũ giảng viên, tạo điều kiện thuận lợi về cơ sở vật chất, chuẩn hóa trình độ lý luận chính trị cho giảng viên, đổi mới và nâng cao chất lượng giáo trình. Giáo viên cần đổi mới phương pháp giảng dạy theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của sinh viên, nâng cao kiến thức về chủ trường đường lối của Đảng và Nhà nước, tích cực tham gia nghiên cứu khoa học. Về phía sinh viên, cần xác định rõ mục tiêu học tập, tích cực học tập nghiên cứu phát huy tính độc lập sáng tạo, không phân biệt môn chính môn phụ. Nguyễn Thị Bích Thủy với luận văn thạc sĩ “Hứng thú học tập của sinh viên năm thứ nhất trường Đại học Văn Hiến TPHCM”.
15 Năm 2011, Nguyễn Kim Vui với đề tài luận văn thạc sĩ: “Thực trạng hứng thú học tập các môn tâm lí học của sinh viên trường Đại học Tài chính Marketing tại thành phố Hồ Chí Minh”. Nguyễn Thị Ái với đề tài “Hứng thú học tập môn giáo dục công dân của học sinh một số trường trung học phổ thông tại thành phố Hồ Chí Minh”. Như vậy, các công trình nghiên cứu về hứng thú nói chung và hứng thú học tập trên thế giới cũng như tại Việt Nam đã được nghiên cứu rất đa dạng, phong phú. Chính từ những công trình này, cơ sở lý luận về hứng thú ngày càng được hoàn thiện. Tuy nhiên, với mỗi công trình nghiên cứu khác nhau, khách thể nghiên cứu cũng có nhiều sự khác biệt. Tính cho đến thời điểm tôi tiến hành nghiên cứu đề tài “ Hứng thú học tập môn GDCD của học sinh một số trường trung học phổ thông tại quận 8, thành phố Hồ Chí Minh”, mặc dù có rất nhiều các công trình nghiên cứu về hứng thú học tập của sinh viên, hứng thú học tập các môn học cụ thể của học sinh THPT nhưng hứng thú học tập môn GDCD của học sinh THPT ở địa bàn quận 8 thành phố Hồ Chí Minh chưa được ai nghiên cứu. 1.2. Hứng thú và hứng thú học tập 1.2.1. Hứng thú 1.2.1.1. Khái niệm Quan điểm hứng thú của các nhà tâm lý học trên thế giới: Khái niệm hứng thú đã được nhiều nhà tâm lý học, giáo dục học quan tâm nghiên cứu. Nghiên cứu của các tác giả khác nhau cho thấy khái niệm “hứng thú” được sử dụng khá rộng rãi, được hiểu với nhiều khía cạnh khác nhau nên có nhiều cách giải thích khác nhau. Quan điểm của một số nhà Tâm lí học, giáo dục học phương Tây coi hứng thú như một thuộc tính bẩm sinh của con người (I.Ph.Shecbac); hứng thú không những chỉ toàn bộ những hành động khác nhau mà nó còn thể hiện