Luận văn Thạc sĩ Tâm lý học: Khả năng nghe hiểu và đọc hiểu tiếng Việt của học sinh lớp 4, 5 dân tộc thiểu số tại huyện Đak Đoa, tỉnh Gia Lai

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:150

Thêm vào BST

Báo xấu

20
lượt xem 6
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục tiêu nghiên cứu của đề tài là xác định khả năng nghe hiểu, đọc hiểu tiếng Việt của học sinh lớp 4, 5 dân tộc thiểu số tại huyện Đak Đoa, tỉnh Gia Lai. Mời các bạn cùng tham khảo nội dung chi tiết.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Tâm lý học: Khả năng nghe hiểu và đọc hiểu tiếng Việt của học sinh lớp 4, 5 dân tộc thiểu số tại huyện Đak Đoa, tỉnh Gia Lai

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Đặng Thị Thùy Linh KHẢ NĂNG NGHE HIỂU VÀ ĐỌC HIỂU TIẾNG VIỆT CỦA HỌC SINH LỚP 4, 5 DÂN TỘC THIỂU SỐ TẠI HUYỆN ĐAK ĐOA, TỈNH GIA LAI LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC Thành phố Hồ Chí Minh - 2015
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Đặng Thị Thùy Linh KHẢ NĂNG NGHE HIỂU VÀ ĐỌC HIỂU TIẾNG VIỆT CỦA HỌC SINH LỚP 4, 5 DÂN TỘC THIỂU SỐ TẠI HUYỆN ĐAK ĐOA, TỈNH GIA LAI Chuyên ngành : Tâm lí học Mã số : 60 31 04 01 LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC TS. HUỲNH MAI TRANG Thành phố Hồ Chí Minh - 2015
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được công bố trong bất kì một công trình nào khác. Tác giả luận văn Đặng Thị Thùy Linh
LỜI CẢM ƠN Trong quá trình hoàn thành luận văn, tôi đã nhận được rất nhiều sự hướng dẫn, giúp đỡ và động viên của các thầy cô giáo, bạn bè và người thân. Tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS. Huỳnh Mai Trang, là người đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình hoàn thành luận văn với những định hướng và góp ý chỉ bảo cụ thể, tận tình. Xin cảm ơn ban giám hiệu nhà trường cùng toàn thể thầy cô giáo ở hai trường Tiểu học số 2 thị trấn và Tiểu học K’Dang 2 đã tạo điều kiện, giúp đỡ tôi thu thập số liệu để hoàn thành luận văn này. Tôi xin trân trọng cảm ơn các thầy, cô giáo trong khoa Tâm lí giáo dục trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh, Phòng Sau đại học trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện để tôi hoàn thành luận văn. Tôi xin trân trọng cảm ơn! Tác giả luận văn Đặng Thị Thùy Linh
MỤC LỤC Trang phụ bìa Lời cam đoan Lời cảm ơn Mục lục Danh mục các ký hiệu, chữ viết tắt Danh mục các bảng Danh mục các hình vẽ MỞ ĐẦU .........................................................................................................................1 Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN .......................................................................................5 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ....................................................................................5 1.1.1. Lịch sử nghiên cứu về đọc hiểu .....................................................................5 1.1.2. Lịch sử nghiên cứu về nghe hiểu: ................................................................10 1.2. Các khái niệm cơ bản của đề tài..........................................................................13 1.2.1. Khái niệm khả năng .....................................................................................13 1.2.2. Khái niệm khả năng hiểu .............................................................................14 1.2.3. Khái niệm đọc hiểu ......................................................................................15 1.2.4. Khái niệm nghe hiểu ....................................................................................19 1.3. Một số vấn đề lý luận có liên quan đến đề tài .....................................................21 1.3.1. Một số vấn đề lý luận về đọc hiểu ...............................................................21 1.3.2. Một số vấn đề lý luận về nghe hiểu .............................................................32 1.3.3. Dạy tiếng Việt ở trường tiểu học .................................................................41 1.3.4. Nội dung, chuẩn kiến thức nghe hiểu, đọc hiểu của HS lớp 4, 5 .................44 1.3.5. Một số đặc điểm ngôn ngữ của học sinh dân tộc Barhna ............................47 Tiểu kết chương 1 .....................................................................................................50 Chương 2. KHẢO SÁT THỰC TRẠNG KHẢ NĂNG NGHE HIỂU VÀ ĐỌC HIỂU TIẾNG VIỆT CỦA HỌC SINH LỚP 4, 5 DÂN TỘC THIỂU SỐ TẠI HUYỆN ĐAK ĐOA, TỈNH GIA LAI ............51 2.1. Tổ chức nghiên cứu ............................................................................................51 2.1.1. Mẫu nghiên cứu............................................................................................51
2.1.2. Công cụ nghiên cứu: ....................................................................................52 2.2. Kết quả nghiên cứu thực trạng về khả năng nghe hiểu và đọc hiểu tiếng Việt của học sinh lớp 4, 5 dân tộc Barhna ..........................................................55 2.2.1. Kết quả nghiên cứu thực trạng về khả năng đọc hiểu tiếng Việt .................55 2.2.2. Thực trạng khả năng nghe hiểu tiếng Việt của học sinh lớp 4, 5 dân tộc Barhna ....................................................................................................84 2.2.3. So sánh khả năng nghe hiểu và đọc hiểu tiếng Việt của HS lớp 4, 5 dân tộc Barhna và mối tương quan giữa chúng với nhau ..........................110 Tiểu kết chương 2 ...................................................................................................112 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ...................................................................................114 TÀI LIỆU THAM KHẢO.........................................................................................118 PHỤ LỤC
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT BĐ : Câu bị động CĐ : Câu chủ động ĐLC : Độ lệch chuẩn HS : Học sinh KĐ : Câu khẳng định SS : Câu so sánh PĐ : Câu phủ định
DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. Bảng liệt kê các kỹ năng môn tiếng Việt lớp 4, 5 ......................................42 Bảng 1.2. Chuẩn kiến thức kỹ năng đọc hiểu lớp 4, 5 ...............................................45 Bảng 1.3. So sánh xuất phát điểm khi học tiếng Việt của HS dân tộc Kinh và Barhna ...................................................................................................48 Bảng 2.1. Phân bố HS theo trường và lớp của mẫu điều tra thực trạng (được tính theo tần số và phần trăm) ....................................................................51 Bảng 2.2. Phân bố HS theo trường và giới tính của mẫu điều tra thực trạng (được tính theo tần số và phần trăm) .........................................................51 Bảng 2.3. Trung bình câu trả lời đúng ở bài tập đọc hiểu tiếng Việt của HS lớp 4, 5 dân tộc Barhna ....................................................................................55 Bảng 2.4. Trung bình câu trả lời đúng ở bài tập đọc hiểu từ và câu theo tiêu chí .....57 Bảng 2.5. Tỉ lệ (%) câu trả lời đúng ở từng tiêu chí của HS lớp 4, 5 dân tộc Barhna ........................................................................................................58 Bảng 2.6. Tỉ lệ (%) HS chọn đáp án sai xét theo tiêu chí nhận biết nghĩa của từ ......61 Bảng 2.7. Tỉ lệ (%) HS chọn các đáp án sai trong bài tập đọc hiểu từ và câu ở tiêu chí dự đoán từ để hoàn thành câu ....................................................63 Bảng 2.8. Tỉ lệ (%) HS chọn các đáp án sai xét theo tiêu chí nhận ra từ khác biệt trong một nhóm từ có cùng chủ đề .....................................................65 Bảng 2.9. Tỉ lệ (%) HS lựa chọn các đáp án sai xét theo tiêu chí nhận ra nghĩa hợp lý .........................................................................................................67 Bảng 2.10. Trung bình câu trả lời đúng ở bài tập đọc hiểu đoạn văn theo tiêu chí của HS lớp 4, 5 dân tộc Barhna .................................................................69 Bảng 2.11. Tỉ lệ (%) HS chọn đáp án sai xét theo tiêu chí nhận dạng thông tin chủ yếu .......................................................................................................71 Bảng 2.12. Tỉ lệ (%) HS chọn các đáp án sai xét theo tiêu chí hiểu nguyên nhân .....74 Bảng 2.13. Tỉ lệ (%) HS chon các đáp án sai xét theo tiêu chí hiểu chủ đề ................77 Bảng 2.14. Điểm trung bình ở bài tập đọc hiểu xét theo giới tính ...............................80 Bảng 2.15. Điểm trung bình của bài tập đọc hiểu xét theo lớp ....................................80 Bảng 2.16. Điểm trung bình của bài tập đọc hiểu xét theo trường ..............................81 Bảng 2.17. Hệ số tương quan giữa khả năng đọc hiểu từ và câu với khả năng thực hiện các tiêu chí đọc hiểu đoạn văn ...................................................82
Bảng 2.18. Hệ số tương quan giữa khả năng đọc hiểu đoạn văn với khả năng thực hiện các tiêu chí đọc hiểu từ và câu ...................................................83 Bảng 2.19. Trung bình câu trả lời đúng ở bài tập nghe hiểu của HS lớp 4, 5 dân tộc Barhna ..................................................................................................85 Bảng 2.20. Trung bình câu trả lời đúng ở bài tập nghe hiểu từ và câu của HS lớp 4,5 dân tộc Barhna ở hai loại câu đơn và câu ghép ...................................87 Bảng 2.21. Tỉ lệ HS trả lời đúng ở bài tập nghe hiểu từ và câu của HS lớp 4, 5 dân tộc Barhna theo câu đơn và câu ghép .................................................87 Bảng 2.22. Trung bình câu trả lời đúng khi nghe hiểu các loại câu của HS lớp 4, 5 dân tộc Barhna ........................................................................................88 Bảng 2.23. Tỉ lệ trả lời đúng khi nghe hiểu các loại câu của HS lớp 4, 5 dân tộc Barhna ........................................................................................................88 Bảng 2.24. Tỉ lệ (%) HS chọn các đáp án sai khi nghe câu khẳng định chỉ nơi chốn......................................................................................................92 Bảng 2.25. Tỉ lệ (%) HS chọn các đáp án sai khi nghe câu phủ định chỉ hình dạng ....................................................................................................94 Bảng 2.26. Tỉ lệ (%) HS chọn các đáp án sai khi nghe câu so sánh chỉ kích thước ....96 Bảng 2.27. Tỉ lệ (%) HS chọn các đáp án sai khi nghe câu chủ động mô tả chuyển động ...............................................................................................98 Bảng 2.28. Tỉ lệ (%) HS chọn các đáp án sai khi nghe hiểu câu bị động chỉ màu sắc.......................................................................................................99 Bảng 2.29. Tỉ lệ trả lời đúng khi nghe hiểu đoạn văn của HS lớp 4, 5 dân tộc Barhna theo từng loại. ..............................................................................101 Bảng 2.30. Tỉ lệ (%) HS chọn các đáp án sai khi nghe hiểu chuyện kể.....................103 Bảng 2.31. Tỉ lệ (%) HS chọn các đáp án sai khi nghe hiểu đoạn hội thoại ngắn .....104 Bảng 2.32. Tỉ lệ (%) HS chọn các đáp án sai khi nghe hiểu đoạn văn ngắn có ba hành động diễn ra liên tiếp .......................................................................106 Bảng 2.33. Điểm trung bình của bài tập nghe hiểu xét theo giới tính........................108 Bảng 2.34. Điểm trung bình của bài tập nghe hiểu xét theo lớp ................................108 Bảng 2.35. Điểm trung bình của bài tập nghe hiểu xét theo trường ..........................109 Bảng 2.36. Điểm trung bình của bài tập đọc hiểu, nghe hiểu và hệ số tương quan giữa chúng ................................................................................................110 Bảng 2.37. Hệ số tương quan giữa các cấp độ nghe hiểu và đọc hiểu .......................110
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ Hình 1.1. Mô hình đọc hiểu theo loại thể văn bản của Trần Thị Hồng Thu .................24 Hình 1.2. Mô hình tương tác giữa khả năng đọc và hiểu của J.Smith và Elley ............25 Hình 1.3. Sơ đồ cơ cấu sản sinh của quá trình nghe hiểu .............................................33 Hình 1.4. Sơ đồ cơ chế nghe hiểu ..................................................................................34 Hình 1.5. Sơ đồ cơ chế nghe hiểu của theo 6 khâu .......................................................36 Hình 2.1. Cấu trúc bài tập trắc nghiệm nghe hiểu .........................................................53
1 MỞ ĐẦU NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG CỦA ĐỀ TÀI 1. Lý do chọn đề tài Theo P.Ăng ghen ngôn ngữ là một trong hai yếu tố (cùng với lao động) đã làm cho con vật trở thành con người. Ngôn ngữ tham gia vào mọi hoạt động của con người, nó cố định lại những kinh nghiệm lịch sử xã hội loài người, nhờ đó thế hệ sau kế thừa và phát huy được sức mạnh tinh thần của các thế hệ đi trước. Do vậy, ngôn ngữ là thành tố quan trọng nhất về mặt nội dung và cấu trúc tâm lý người, là thành phần hữu cơ của hoạt động nhận thức từ thấp đến cao của con người [64]. Ngôn ngữ là hình thức thể hiện tư tưởng của con người, nó gắn bó chặt chẽ với tư duy, ngôn ngữ phát triển là cơ sở rất quan trọng để tư duy phát triển. Đối với mỗi một cá nhân, con đường hình thành ngôn ngữ không thể tự nhiên hay bẩm sinh hoặc di truyền mà đó là quá trình tiếp thu một cách tích cực. Chính lúc con người lĩnh hội được ngôn ngữ của loài người, của dân tộc thì rõ ràng đã có sự phát triển ngay trong tâm lý của cá nhân [53]. Nghiên cứu của Joshua D.Guilar (2011) đã chỉ ra trong quá trình học tập của phần lớn HS, hoạt động nghe chiếm tới 53%, hơn tổng các hoạt động nói, đọc, viết cộng lại. Vì vậy, nghe hiểu có vai trò đặc biệt quan trọng trong quá trình tiếp thu và lĩnh hội tri thức của HS. Bên cạnh nghe hiểu, đọc là một hình thức tiếp cận thế giới. Hoạt động đọc giúp con người thu nhận được lượng thông tin nhiều nhất, nhanh nhất, dễ dàng, thông dụng và tiện lợi nhất để không ngừng bổ sung và nâng cao vốn hiểu biết, vốn sống của mình [39]. Đọc trở thành một đòi hỏi cơ bản đầu tiên đối với mỗi người đi học. Đầu tiên trẻ phải học đọc, sau đó các em phải đọc để học. Đọc là công cụ để học tập các môn học. Đọc tạo ra hứng thú và động cơ học tập, nó là khả năng không thể thiếu được của con người trong thời đại văn minh [72]. Biết đọc, con người đã nhân khả năng tiếp nhận lên nhiều lần, từ đây, họ biết tìm hiểu, đánh giá cuộc sống, nhận thức các mối quan hệ tự nhiên, xã hội, tư duy. Biết đọc, con người sẽ có khả năng chế ngự một phương tiện văn hoá cơ bản giúp họ giao tiếp được với thế giới bên trong
2 của người khác, thông hiểu tư tưởng, tình cảm của người khác. Không biết đọc, con người sẽ không có điều kiện hưởng thụ sự giáo dục mà xã hội dành cho họ, không thể hình thành một nhân cách toàn diện. Đặc biệt trong thời đại bùng nổ thông tin thì biết đọc càng quan trọng vì nó sẽ giúp chúng ta sử dụng có hiệu quả các nguồn thông tin. Đọc chính là phương tiện để tự học suốt đời. Nghị quyết 40/2002/NQ – QH của quốc hội khóa IX về đổi mới giáo dục phổ thông đã khẳng định: tiếng Việt là ngôn ngữ phổ thông được đưa vào dạy học thống nhất trong hệ thống giáo dục quốc dân. Tiếng Việt trong nhà trường tồn tại với hai tư cách, vừa là một môn học, vừa là công cụ giao tiếp, học tập của HS. Đối với HS dân tộc thiểu số, trong sinh hoạt gia đình, cộng đồng đều sử dụng tiếng mẹ đẻ nên khi bước ra thế giới bên ngoài, vào môi trường giáo dục phổ thông, tiếng Việt lúc bấy giờ là ngôn ngữ thứ hai của các em [71]. Sự khác biệt giữa ngôn ngữ mẹ đẻ và tiếng Việt phần nào ảnh hưởng đến kỹ năng nghe hiểu, đọc hiểu của các em, ít nhiều tạo ra bất lợi cho việc đạt đến những chuẩn mực trong mục tiêu giáo dục của từng bậc học. Huyện Đak Đoa với 13.363 em trong độ tuổi tiểu học, trong đó có tới 8.619 em là dân tộc thiểu số (chiếm 64,5% tổng số HS tiểu học) (thống kê của phòng GD & ĐT huyện Đak Đoa tháng 9 năm 2014). Do đó việc tìm hiểu thực trạng khả năng nghe hiểu, đọc hiểu tiếng Việt – ngôn ngữ thứ hai của các em HS dân tộc thiểu số ở nơi đây là việc làm hết sức cần thiết để từ đó có những biện pháp tác động sư phạm thích hợp nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục cho HS dân tộc thiểu số. Xuất phát từ tất cả các lý do trên, đề tài “Khả năng nghe hiểu và đọc hiểu tiếng Việt của HS lớp 4, 5 dân tộc thiểu số tại huyện Đak Đoa, tỉnh Gia Lai” được xác lập. 2. Mục đích nghiên cứu Xác định khả năng nghe hiểu, đọc hiểu tiếng Việt của HS lớp 4, 5 dân tộc thiểu số tại huyện Đak Đoa, tỉnh Gia Lai. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu 1) Nghiên cứu và tổng hợp các vấn đề lý luận liên quan đến khả năng nghe hiểu và khả năng đọc hiểu của HS.
3 2) Khảo sát thực trạng khả năng nghe hiểu và đọc hiểu tiếng Việt của HS lớp 4, 5 dân tộc thiểu số tại huyện Đak Đoa, tỉnh Gia Lai. Bước đầu tìm hiểu các yếu tố có ảnh hưởng đến khả năng nghe hiểu và đọc hiểu của trẻ. 4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 4.1. Đối tượng nghiên cứu Khả năng nghe hiểu và đọc hiểu tiếng Việt của HS tiểu học. 4.2. Khách thể nghiên cứu Khách thể nghiên cứu chính: 135 HS dân tộc Barhna lớp 4, 5 tại trường tiểu học K’Dang 2 và tiểu học Thị trấn số 2 ở huyện Đak Đoa, tỉnh Gia Lai. 5. Giả thuyết nghiên cứu Có sự tiến triển về khả năng đọc hiểu và nghe hiểu tiếng Việt của học sinh dân tộc Barhna theo cấp lớp. Khả năng nghe hiểu của HS lớp 4, 5 dân tộc Barhna tốt hơn so với khả năng đọc hiểu. Môi trường học tập có ảnh hưởng đến các khả năng này của học sinh. 6. Giới hạn nghiên cứu Đề tài nghiên cứu trên phạm vi 135 HS dân tộc Bahnar lớp 4 và lớp 5 của 2 trường tiểu học thuộc huyện Đak Đoa tỉnh Gia Lai bao gồm trường tiểu học Thị trấn số 2 và trường tiểu học K’Dang 2. Việc đo lường khả năng nghe hiểu và đọc hiểu chỉ thực hiện trên lớp học, thông qua các bài tập trắc nghiệm. 7. Phương pháp nghiên cứu 7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận Phương pháp chủ yếu để nghiên cứu lý luận là phương pháp nghiên cứu tài liệu. Phương pháp này diễn ra theo các giai đoạn như phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa và khái quát hóa những lý thuyết, cũng như những nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước trên cơ sở các công trình đã được đăng tải trên các sách báo và tạp chí về các vấn đề có liên quan đến đề tài.
4 7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 7.2.1. Phương pháp trắc nghiệm Đây là phương pháp chính của đề tài để khảo sát thực trạng khả năng nghe hiểu và đọc hiểu của học sinh. - Xây dựng các bài tập trắc nghiệm nhằm tìm hiểu khả năng nghe hiểu và đọc hiểu dành cho HS tiểu học. - Sử dụng các bài tập đã xây dựng để đo khả năng nghe hiểu và đọc hiểu của HS lớp 4, 5 dân tộc Barhna. 7.2.2. Phương pháp phân tích nội dung Phân tích lỗi học sinh mắc phải trong quá trình thực hiện bài tập trắc nghiệm nhằm làm sáng tỏ khả năng nghe hiểu và đọc hiểu tiếng Việt của học sinh lớp 4, 5 dân tộc Barhna mà kết quả trắc nghiệm không lý giải được. 7.2.3. Phương pháp quan sát Thực hiện lựa chọn một số giờ học như Kể chuyện, Toán, Tập đọc để quan sát những biểu hiện khả năng nghe hiểu của HS dân tộc thiểu số trong học tập, đồng thời quan sát phương pháp giảng dạy mà giáo viên đã sử dụng ở tiết học. Những thông tin thu được ở đây giúp người nghiên cứu có thêm nhiều cứ liệu để giải thích kết quả nghiên cứu của mình. 7.2.4. Phương pháp phỏng vấn Thực hiện phỏng vấn để: Tìm hiểu ý kiến của cán bộ quản lý, giáo viên tiểu học về các vấn đề có liên quan đến khả năng nghe hiểu và đọc hiểu tiếng Việt của HS lớp 4, 5 dân tộc thiểu số. 7.3. Phương pháp thống kê toán học Sử dụng phần mềm SPSS 16.0 và các công thức thống kê toán học như trung bình cộng, hệ số tương quan Pearson và kiểm nghiệm T – test để xử lý số liệu.
5 Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 1.1.1. Lịch sử nghiên cứu về đọc hiểu 1.1.1.1. Sơ lược về lịch sử nghiên cứu vấn đề đọc hiểu trên thế giới Trong lịch sử nhân loại, khi các văn bản được lưu giữ lại dưới hình thức chữ viết thì bắt đầu có hoạt động đọc. Từ đó, các công trình nghiên cứu về đọc ra đời với số lượng lớn, đa dạng và phong phú trên mọi lĩnh vực, mọi phương diện. Theo số liệu tổng hợp của giáo sư Đặng Tường Cần, đã có hơn 120 đầu sách chuyên luận về đọc, 1600 bài khảo sát, nghiên cứu về sự đọc trên thế giới [55]. Có thể điểm qua một số nghiên cứu tiêu biểu sau: Trong chuyên luận “Dạy đọc và học đọc” (1982), Phạm Toàn và Nguyễn Trường [58, tr.26 - 27] đã dành một số trang trình bày các công trình nghiên cứu sơ khai về đọc từ 1800 đến 1905. Nghiên cứu đầu tiên được thực hiện bởi những người làm nghề in sách vào năm 1800, họ đã phát hiện ra với kiểu chữ sáng sủa, giản dị, vừa cỡ khiến cho một từ hoặc một nhóm từ không cách nhau quá xa hoặc quá gần, người đọc dễ đọc hơn, đọc nhanh hơn. Sau phát hiện này, trong cuốn “Khả năng giảm một nửa toàn bộ chi phí ấn loát”, Lơcle (1843) đã đề nghị vứt bỏ phần dưới các chữ trong khi in ấn vì người đọc không chú ý đến các con chữ mà chỉ chú ý đến các hình thù của từ. Sau cùng, tác giả đề cập tới công trình “Sinh lý học của việc đọc và viết” của Emin Javan (1905). Việc phát hiện ra các chuyển động của mắt trong khi đọc đã mở ra nhiều hướng nghiên cứu về đọc của con người sau này. Việc so sánh giữa đọc nhanh, đọc thầm và đọc lẩm nhẩm trong công trình nghiên cứu về “Một phương pháp hiện đại học đọc nhanh một cách dễ dàng” của tác giả F. Risôđô, M. và F.Gôgơlanh (1969) được phân tích sâu ở một vài trang khác [51, tr.31- 32]. Năm 1972, cuốn sách “How to read a book” của tác giả Mortimer J.Adler [2] ra đời đã phân tích sâu các thao tác, kỹ năng và kinh nghiệm đọc hiểu nói chung.
6 Những năm 80 của thế kỉ XX, nhiều công trình nghiên cứu về chiến lược đọc, mô hình đọc ra đời nhằm lý giải mối quan tâm của các nhà khoa học về việc mọi người làm những gì trong khi đọc. Nguyễn Ngọc Minh [43] đã liệt kê một số tác giả tiêu biểu nghiên cứu về “chiến lược đọc hiểu” như Dolores Durkin, Allan Collins, Edward Smith, Michael Pressley… Nhóm tác giả Ngô Việt Hà Phương, Trần Văn Duy, Hoàng Hương Giang, Nguyễn Thị Hải Hà, Nguyễn Minh Tuấn [52] đã sơ lược các công trình nghiên cứu cùng những tên tuổi nổi lên ở khoảng thời gian này như Anderson (1999), Frank Smith, Goodman (1967) trong các nghiên cứu về mô hình “top – down”, “bottom – up”. Năm 1991, trong bài “The practice of English language”, Jeremy Harmer [62] đã nêu lên một số nguyên tắc về kỹ năng lĩnh hội văn bản và nhấn mạnh đến vai trò của yếu tố kinh nghiệm trong khi đọc. Về các khía cạnh của đọc hiểu có thể kể đến một vài công trình sau: B.V.Belaiev đã bàn đến quan hệ giữa đọc và viết; giữa đọc nhanh và đọc thầm, đọc to, đọc lẩm nhẩm; giữa đọc nhanh và sự thông hiểu. N.B.Smith trong công trình (1958) đã nghiên cứu tốc độ đọc tiếng Anh của người bản ngữ, theo bà, giữa tốc độ đọc và sự thông hiểu có mối quan hệ với nhau nhưng không phải cứ đọc nhanh là đọc tốt và hiểu tốt. A.A.Leonchev (1976) đã chỉ ra các mức hiểu khác nhau, trong đó việc hiểu động cơ hoạt động của người nói là mức hiểu cao nhất. D.I.Clưtrnhicova với cuốn (1973) đã đi sâu vào nghiên cứu các vấn đề chung của đọc hiểu như khái niệm, đặc điếm, cơ chế…. (trích theo Đỗ Thị Châu [7]). Những nghiên cứu về sự ảnh hưởng của các thành phần dung lượng trí nhớ đến quá trình đọc hiểu của H.H.Clark và E.V.Clarke (1977), Kintsh và Van Dijk (1978, 1983), M. Daneman và P.A.Carpenter (1980), P.Salame và A.D.Baddeley (1982), M.A.Just và P.A.Carpenter (1992) được liệt kê trong công trình nghiên cứu của tác giả Trần Thị Thu Mai [40]. Nhóm tác giả Kate Cain, Jame Oakhill, Peter Pryant (2004) [79] trong bài “Children’s reading comprehension ability: Concurent prediction by working memory, verbal ability, and compoment skills” đã báo cáo kết quả thực hiện nghiên cứu theo chiều dọc trong suốt thời gian dài để tìm hiểu mối quan hệ giữa dung lượng trí nhớ làm
7 việc và khả năng đọc hiểu ở trẻ em từ 8 đến 11 tuổi. Kết quả nghiên cứu cho thấy dung lượng trí nhớ làm việc liên quan đến sự khác nhau về đọc hiểu của trẻ em ở các độ tuổi từ 8 đến 11, sau những đóng góp về kỹ năng đọc và khả năng ngôn ngữ được tính đến. Sự suy luận, đọc hiểu và hiểu có hướng dẫn (comprehension monitoring) liên hệ với nhau bằng sự phối hợp giữa các kỹ năng thành phần (component skills) và dung lượng trí nhớ làm việc. Monique Senechal và Jo-Anne LeFevre (2002) [81] trong bài “Parental involvement in the development of children’s reading skill: A five – year longitudinal study” đã trình bày kết quả ở giai đoạn cuối của một cuộc nghiên cứu theo chiều dọc kéo dài suốt 5 năm ở 168 trẻ, điều tra về mối quan hệ giữa vốn kinh nghiệm và khả năng đọc của trẻ. Kết quả điều tra cho thấy việc trẻ được tiếp xúc với sách, việc bố mẹ dạy trẻ đọc và viết có liên quan đến khả năng đọc hiểu của trẻ, sự thông thuộc các mặt chữ ở lớp 1 có liên quan trực tiếp đến khả năng đọc hiểu của trẻ ở lớp 3. Tác giả khẳng định việc đọc thành thạo có nguồn gốc từ những kinh nghiệm đầu đời ở trẻ. Sơ lược lịch sử nghiên cứu về đọc hiểu ở nước ngoài có thể thấy, công trình nghiên cứu của các tác giả trên nhiều phương diện khác nhau đã tạo nên nguồn lý luận phong phú như cơ sở sinh lý của việc đọc, phương thức mà con người sử dụng trong khi đọc, các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình đọc hiểu. 1.1.1.2. Sơ lược về lịch sử nghiên cứu vấn đề đọc hiểu ở Việt Nam Hòa cùng xu hướng chung của thế giới, các nhà sư phạm trong nước cũng có những công trình nghiên cứu lớn, nhằm phục vụ cho mục đích nâng cao chất lượng giảng dạy ngoại ngữ, chất lượng giảng dạy bộ môn ngữ văn trong nhà trường phổ thông. Vấn đề đọc hiểu thu hút được sự quan tâm lớn của các nhà sư phạm giảng dạy ngoại ngữ, giảng dạy bộ môn văn học ở trường phổ thông. Phần lớn các bài báo, chuyên luận của các tác giả trong nước đều tiếp cận nghiên cứu khả năng đọc hiểu ở góc độ giảng dạy ngoại ngữ và giảng dạy các văn bản văn học. Tiêu biểu có các công trình nghiên cứu sau: Quan tâm đến phương pháp dạy đọc hiểu tiếng nước ngoài có Đỗ Ca Sơn (1977) [59], Phạm Toàn – Nguyễn Trường (1982) [58], Hoàng Xuân Hoa [16], Nguyễn Văn Mạnh (2005) [42], Phạm Thị Hòa (2009) [23], Nguyễn Thanh Huyền (2006) [30],
8 Nguyễn Việt Hương (2007) [32], Nguyễn Thanh Mai (2007) [41], Phạm Văn Trước – Nguyễn Thị Diễm Hương – Nguyễn Vĩ Trân Châu (2010) [62]. Các tác giả đều hướng tới việc tìm ra một phương pháp dạy đọc hiểu ngoại ngữ mang lại hiệu quả cao, chẳng hạn, Phạm Thị Hòa [16] trong bài “Ngữ dụng học với việc dạy đọc hiểu một văn bản bằng tiếng nước ngoài” cho rằng để có thể đọc hiểu văn bản, người đọc không chỉ vỏ ngôn ngữ mà phải quan tâm đến cả bối cảnh tạo ra nó. Từ đó tác giả đề nghị áp dụng ngữ dụng học trong việc dạy đọc hiểu tiếng nước ngoài. Nguyễn Thanh Mai [40] chú trọng đến kỹ năng đọc có tư duy phê phán và phân tích việc áp dụng kỹ năng này vào dạy học đọc hiểu tiếng Việt cho người nước ngoài, …. Một số tác giả lại quan tâm đến việc thiết kế giáo trình và bài tập đọc hiểu tiếng nước ngoài như Lê Thiếu Ngân (2004) [47], Nguyễn Thanh Huyền – Nguyễn Việt Hương (2004) [31]. Về phương pháp giảng dạy đọc hiểu văn bản văn học trong trường phổ thông có các tác giả tiêu biểu như Trần Đình Sử [55], [54], Phan Trọng Luận [37], Nguyễn Thanh Hùng [25], [27], Lê Phương Nga [45], Dương Thị Hồng Hiếu [20], Nguyễn Ngọc Minh [43]. Trong đó, Trần Đình Sử được xem là người tiên phong trong việc cải tiến phương pháp dạy đọc hiểu với các bài viết “Đọc hiểu văn bản – khâu đột phá trong nội dung và phương pháp hiện nay”, “Từ giảng văn qua phân tích đến đọc hiểu”. Nguyễn Thanh Hùng với chuyên luận “Kỹ năng đọc hiểu văn” (2011) được xem là người đặt nền móng đầu tiên cho vấn đề đọc hiểu ở nước ta, chuyên luận đã trình bày tỉ mỉ về kỹ năng đọc hiểu, nội dung và bản chất của đọc hiểu.Bên cạnh phương pháp dạy đọc hiểu, phương pháp đánh giá đọc hiểu cũng được Phạm Thu Hiền [18] quan tâm nghiên cứu. Ngoài các chuyên luận và một số bài báo bàn về vấn đề đọc hiểu ở trên, còn có một số công trình nghiên cứu sâu về đọc hiểu có thể kể đến như: Luận án tiến sĩ “Nghiên cứu kỹ năng đọc hiểu của HS lớp 6” (1999) của Đỗ Thị Châu đã phân tích sâu một số vấn đề lý luận của đọc hiểu như khái niệm, các mặt biểu hiện của sự thông hiểu. Nghiên cứu khảo được tiến hành trên 89 HS lớp 6 thực hiện qua hai lần đo (lần đo đầu năm và cuối năm học), kết quả khảo sát cho thấy kỹ năng đọc hiểu tiếng Anh của HS lớp 6 phát triển từ mức trung bình lên mức rất cao sau một
9 năm học. Sau công trình nghiên cứu này, tác giả có một số bài báo như “Về khái niệm đọc hiểu ngôn ngữ” (2002), “Một số nguyên tắc dạy đọc hiểu tiếng Anh dưới góc độ tâm lý ngôn ngữ học” (2005) [9], [10]. Công trình nghiên cứu “Rèn kỹ năng đọc hiểu cho HS lớp 4, 5” (1999) của Nguyễn Thị Hạnh [15] đã phân tích và khái quát các khía cạnh của đọc hiểu nói chung và những đặc trưng riêng khi đọc hiểu của HS lớp 4, 5. Trần Thị Thu Mai [40] với luận án tiến sĩ “Dung lượng trí nhớ làm việc và khả năng đọc hiểu của HS tiểu học thành phố Hồ Chí Minh” (2004) đã tìm hiểu khả năng đọc hiểu đoạn văn của HS tiểu học, mối tương quan giữa khả năng đọc hiểu với dung lượng trí nhớ làm việc của HS. Kết quả nghiên cứu cho thấy khả năng đọc hiểu giữa HS nam và nữ không có sự khác biệt và khả năng đọc hiểu phụ thuộc vào lứa tuổi của HS, khả năng nhớ từ tốt thì khả năng suy diễn và gìn giữ thông tin trong quá trình đọc hiểu sẽ tốt. Trắc nghiệm khả năng đọc hiểu trong bộ trắc nghiệm Đánh giá khả năng ngôn ngữ và khả năng tính toán của trẻ từ 6 đến 9 tuổi vào năm 2007 được nhóm nghiên cứu Trần Quốc Duy, Alain Content, Nguyễn Thị Ly Kha, Nguyễn Thị Hồng Phượng, Huỳnh Mai Trang, Hoàng Thị Vân [11], [68] xây dựng đo nghiệm trên 262 trẻ nhằm đánh giá khả năng hiểu nghĩa của từ cùng cấu trúc ngữ pháp trong câu. Bộ trắc nghiệm này đã được sử dụng trong công trình nghiên cứu của tác giả Huỳnh Hoàng Oanh [48] về “Ảnh hưởng của khả năng ngôn ngữ lên việc giải bài toán có lời văn của HS lớp 4 ở một số trường tiểu học tại thành phố Hồ Chí Minh” của cho thấy, khả năng đọc hiểu có mối tương quan với việc giải bài toán có lời văn của HS tiểu học, tuy nhiên mối tương quan này không chặt chẽ lắm. Trắc nghiệm đánh giá khả năng đọc hiểu còn được sử dụng trong công trình nghiên cứu trên 62 trẻ từ lớp lá đến lớp 1 ở địa bàn thành phố Hồ Chí Minh nhằm đánh giá tác động của chương trình huấn luyện nhận thức âm vị và việc học ngôn ngữ viết của tác giả Huỳnh Mai Trang [60] thực hiện trong 1 năm đã cho thấy ảnh hưởng tích cực của chương trình này đối với thành tích đọc và viết của HS lớp 1, có thể huấn luyện nhận thức âm vị cho trẻ cuối tuổi mẫu giáo để nâng cao khả năng đọc và viết của trẻ ở tiểu học.
10 Những nghiên cứu của các tác giả trong nước và nước ngoài đã cung cấp nguồn lý luận phong phú về đọc hiểu như khái niệm, các mức độ đọc hiểu,… các công trình đã nêu cho thấy: − Khả năng đọc hiểu phụ thuộc vào lứa tuổi và có sự phát triển qua các giai đoạn. − Quá trình đọc hiểu diễn ra có sự tham gia của các yếu tố như trí nhớ làm việc, tư duy và kinh nghiệm của cá nhân. 1.1.2. Lịch sử nghiên cứu về nghe hiểu: 1.1.2.1. Sơ lược về lịch sử nghiên cứu vấn đề nghe hiểu trên thế giới Trong những thập niên gần đây, kỹ năng nghe hiểu ngày càng thu hút nhiều sự chú ý của các nhà nghiên cứu trong dạy, học ngoại ngữ. Trong giới hạn hiểu biết của người nghiên cứu, có thể kể đến một số tên tuổi sau: Một số nghiên cứu có liên quan đến nghe hiểu trên thế giới có thể kể đến là Murphy (1987), O’malley và Chamot (1990) nghiên cứu về các chiến lược sử dụng trong quá trình nghe hiểu. Ngoài ra, O’malley và nhóm tác giả (1989) cũng có công trình nghiên cứu về mối liên hệ giữa sự tập trung chú ý và nghe hiểu. Herron và Hanlay (1992) lại nghiên cứu mối liên hệ giữa nghe và nhìn. Rader (1990) tiến hành nghiên cứu ảnh hưởng của tốc độ nói, cách nói đến nghe hiểu (Trích theo tác giả Bùi Thu Giang [12]). Trích theo tác giả Vũ Thị Thanh Hương [36], có một số tác giả sau: Underwood (1989), Rubin và Thompson (1994) bàn về các yếu tố có thể ảnh hưởng tới quá trình nghe hiểu và những khó khăn chính có thể gặp phải trong khi nghe. Rost & Ross (1991) trong bài “Learner use of strategies in interaction: Typology and teachability” đã xem xét liệu việc sử dụng các chiến lược nghe có tương quan với sự thành thạo về ngôn ngữ và với việc luyện tập hay không, và liệu việc tăng cường các kỹ năng nghe có đi đôi với việc nâng cao được chất lượng nghe hiểu hay không. Kết quả của nghiên cứu này chỉ ra rằng nhóm người nghe thành thạo hơn thường áp dụng các chiến lược như chiến lược thử nghiệm giả thuyết, chiến lược suy luận tiến triển, và chiến lược giao tiếp mở rộng tín hiệu. Rubin trong bài “A view of second language listening